Référentiel: les élèves à risque et HDAA

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1 Référentiel: les élèves à risque et HDAA
Référentiel pour le personnel enseignant qui intervient auprès des élèves ayant des besoins particuliers

2 Modèles d’intégration
Aucune intégration Continuum de services mainstreaming Inclusion totale

3 Modèle mainstreaming Niveau 1. Classe ordinaire avec le personnel enseignant, premier responsable de la prévention, du dépistage, de l’évaluation et de la correction des difficultés mineures de l’élève. Niveau 2. Classe ordinaire avec service ressource à l’enseignante ou à l’enseignant; Niveau 3. Classe ordinaire avec service ressource au personnel enseignant et à l’élève; Niveau 4. Classe ordinaire avec participation de l’élève à une classe ressource; Niveau 5. Classe spéciale dans l’école ordinaire avec participation aux activités générales de l’école;

4 5 4 3 2 1 5 propositions CSQ 4 orientations 3 balises 2 limites
5 propositions CSQ 4 orientations 3 balises 2 limites 1 Référentiel

5 5 propositions CSQ pour une éducation de qualité
Faire de l’éducation une priorité nationale Éliminer la concurrence entre les établissements Assurer de meilleures conditions d’apprentissage et de réussite pour tous Améliorer les conditions d’exercice du personnel d’éducation Reconnaître et valoriser le travail du personnel de l’éducation

6 4 orientations Donner des balises à l’intégration. (la FSE demande le respect de la LIP et d’y apporter des modifications). Apporter certaines limites à l’intégration. Exiger les conditions essentielles pour une intégration harmonieuse. Faire de la prévention une priorité.

7 3 balises L’obligation pour les commissions scolaires de RESPECTER la LIP en: 1. évaluant les besoins et les capacités des élèves et en spécifiant les services dont ils auront besoin pour être intégrés. La MODIFICATION de la LIP afin que : 2. l’analyse de la contrainte excessive se fasse non seulement en fonction de la commission scolaire, mais en fonction de la composition de la classe, de la lourdeur de la tâche et de la présence des services. 3. l’analyse de l’atteinte importante aux droits des autres élèves en fonction du droit de tous les élèves de la classe de recevoir un enseignement de qualité (contenu du PFÉQ et le temps nécessaire) dans un climat sécuritaire et propice à l’apprentissage.

8 2 limites Un élève par classe:
pour ces catégories de handicap (TED, TGC, psychopathologie) = recherche pour trouble du comportement = FSE, car cri du cœur des enseignants Une aide immédiate si une crise se produit.

9 1Référentiel  Un guide basé sur la recherche en éducation, la plus récente au Québec, et le savoir expérientiel. Un ouvrage basé sur une approche par besoin Un outil pour utiliser un langage commun et pour répondre aux besoins des élèves en demandant le soutien pour les accompagner. Un référentiel qui s’inscrit dans la formation continue et l’obligation de maintenir un haut niveau de compétence.

10 Il est donc le premier à déterminer les besoins de sa classe.
Le personnel enseignant étant le premier intervenant responsable auprès de ses élèves Il est donc le premier à déterminer les besoins de sa classe. Il doit avoir son mot à dire sur le soutien à offrir aux élèves qui ont des besoins particuliers. Le rôle du Référentiel: Il permet au personnel enseignant d’avoir du pouvoir sur sa tâche en démontrant, avec les recherches à l’appui, l’importance de soutenir les élèves qui sont intégrés.

11 La structure du Référentiel
Il est divisé en 5 parties: A. Les élèves à risque B. Les élèves en difficulté d’adaptation C. Les élèves en difficulté d’apprentissage D. Les élèves handicapés E. La démarche pour faire reconnaître ou identifier un élève

12 La structure du Référentiel
Pour les quatre premières parties, nous retrouvons les rubriques suivantes: Éléments importants dictés par la recherche ou tirés de la LIP ; Définition ; Caractéristiques ; Manifestations possibles de leurs difficultés ; Besoins de ces élèves pour apprendre ou pour mieux se comporter ; Soutien nécessaire ; Qui devrait donner le soutien.

13 Partie A : les élèves à risque
Important de se préoccuper des élèves à risque (1 sur 4); Élèves à risque d’apprentissage et ceux à risque de comportement; Un élève à risque, les difficultés sont temporaires si intervention rapide

14 Qui sont-ils? peu motivé problème de comportement
comportements antisociaux cachés dépressif Milieu socioéconomiquement faible Problèmes reliés aux garçons Grille très intéressante et facile à utiliser pour connaître les élèves à risque (léger, moyen ou sévère);

15 Importance de la lecture chez les élèves à risque
Principe alphabétique (Conscience phonémique et la connaissance des correspondances graphèmes-phonèmes) Fluidité Compréhension (Vocabulaire et compréhension des textes)

16 Ses besoins selon la difficulté sur le plan du comportement
Conséquences positives en lien avec les actions posées. Entraînement aux interactions sociales (il doit savoir donner des réponses non agressives).

17 Soutien nécessaire pour les élèves à risque sur le plan des apprentissages
PI, si nécessaire Cibler leurs difficultés pour mesures préventives Donner du sens aux connaissances Enseigner les stratégies Simplifier les tâches

18 Qui devrait donner le soutien?
Personnel en orthopédagogie

19 Soutien nécessaire pour les élèves à risque sur le plan du comportement
PI, si nécessaire; Mesures d’encadrement et d’accompagnement dans les tâches; Enseigner de façon explicite des méthodes d’organisation.

20 Qui devrait donner le soutien? sur le plan du comportement
Collaboration entre parents, enseignant et les différents intervenants; TES ou personnel en psychoéducation

21 Partie B : les élèves en difficulté d’adaptation
Distinction entre difficulté et trouble de comportement (Tableau 1, p.11) Le MELS voit l’importance de demander de l’aide TDA et TDAH (p. 12) Élèves reconnus, (code 12) Élèves identifiés (code 14)

22 Besoins selon la difficulté TDA / TDAH
Consignes claires courtes et répétitives (n’ont pas la notion du temps) Renforcement verbal accompagné de… Interventions constantes

23 Troubles du comportement code 12
L’élève persiste dans des comportements inadéquats malgré les mesures mises en place. Il se désorganise dès qu’on lui en laisse la chance.

24 Troubles graves du comportement code 14
Affiche des comportements négatifs, antisociaux et provocateurs (délinquance). Ne respecte pas les règles établies. N’aime pas qu’on lui dise quoi faire.

25 Besoins selon la difficulté
Entraînement aux habiletés sociales. Modélisation des procédures pour bien se comporter. Stratégies verbales pour résoudre les conflits. Activités qui vont l’obliger à résoudre les conflits.

26 Besoins selon la difficulté
Organiser la classe soigneusement Organiser l’horaire Activités pédagogiques très structurées Créer une classe accueillante Établir un plan disciplinaire de responsabilités dans la classe

27 Soutien nécessaire Recevoir une aide immédiate si une crise se produit (p.14, e picot); Recevoir un entraînement occasionnel pour développer les habiletés sociales; Être intégré dans une classe avec un nombre d’élèves moindre (recherche) Gestion de comportements structurée et des conséquences logiques

28 Qui devrait donner le soutien?
Psychologue, travailleur social, psychoéducateur, TES

29 Partie C : les élèves en difficulté (trouble) d’apprentissage
Différence entre: difficulté d’apprentissage (temporaire: aide passagère) trouble d’apprentissage (permanent: une aide constante pour réussir); Importance de faire reconnaître ces élèves ayant des troubles d’apprentissage (1 sur 10); Déficience légère (pas un trouble d’apprentissage); Dysphasie légère à moyenne.

30 Troubles d’apprentissage
Deux ans de retard Problèmes de langage Dysfonction des processus spécifiques de la lecture et de l’écriture (dyslexie-dysorthographie)

31 Besoins selon leur difficulté troubles d’apprentissage
Les amener à réfléchir pour trouver les stratégies; Des interventions individuelles pour qu’ils établissent des liens entre les apprentissages antérieurs et actuels; Donner des procédures, car ils oublient facilement (problème de mémoire à court terme).

32 Besoins selon la difficulté
Si dysphasie: le langage fait obstruction à l’apprentissage (phonologique, sémantique, syntaxique, morphologique, pragmatique). Si déficience intellectuelle légère: apprend par modélisation, besoin d’aide pour la construction de sens: recourir à un mode de raisonnement concret. Si trouble d’apprentissage: stratégies compensatoires, enseignement correctif adapté aux déficits spécifiques.

33 Soutien nécessaire Pi selon les besoins de l’élève;
Évaluer en lecture et en écriture afin de connaître les processus déficitaires; Recevoir des interventions ciblées; Recourir à l’enseignement explicite; Avoir des outils technologiques d’aide à la lecture et l’écriture.

34 Qui devrait donner le soutien?
Le personnel en orthopédagogie Le personnel en orthophonie pour les problèmes de langage

35 Soutien nécessaire pour les personnes ayant une déficience intellectuelle légère
PI selon ses besoins; Matériel de manipulation pour soutenir la construction de sens; Privilégier une séquence pour réaliser la tâche; Soutien visuel (objets, livres imagés, pictogrammes, TIC).

36 Qui devrait donner le soutien?
Le personnel en psychologie pour l’analyse intellectuelle; Le personnel en orthopédagogie; Le personnel en éducation spécialisée;

37 Partie D : les élèves handicapés
Les déficiences sensorielles ou motrices ne sont pas incluses dans le Référentiel (choix d’auteur) Les élèves sont déjà identifiés ou l’on doit les faire identifier: Dysphasie sévère (code 34); Trouble envahissant du développement (code 50); Déficience moyenne à sévère (code 24); Troubles relevant de la psychopathologie (code 53).

38 Besoins selon le handicap dysphasie sévère
Apprendre le vocabulaire de façon explicite Enseignement explicite des stratégies en lecture et en écriture Consignes par écrit (langage est source de confusion) Soutien visuel pour apprendre Des repères, des routines Du temps supplémentaire pour accomplir leur travail

39 Soutien nécessaire Pi selon les besoins;
Un soutien régulier à plusieurs reprises au cours d’une journée ou d’une semaine (MELS, 2006, p.11); Avoir de l’aide pour lire les questions lors des examens; Avoir du temps supplémentaire pour le travail; Travailler les habiletés langagières.

40 Qui devrait donner le soutien?
Orthophoniste Orthopédagogue TES

41 Besoins selon le handicap TED
Structuration de l’horaire, de l’espace; Pictogrammes afin de réduire le verbal; Environnement calme; Toutes les informations sur ce qu’on attend de lui (il ne devine pas).

42 Soutien nécessaire Un soutien continu caractérisé par à plusieurs heures, chaque jour (MELS, 2006, p.11); Un éventail de mesures pour les sécuriser; Recourir aux pictogrammes est un choix obligé.

43 Qui devrait donner le soutien?
Un membre du personnel devrait être disponible en tout temps pour intervenir lors de situations imprévues (MELS, 2006, p.11); Psychologue; TES; Psychoéducation; Travailleur social.

44 Besoins selon le handicap Déficience intellectuelle moyenne à sévère
Une assistance pour s’organiser dans des activités nouvelles Un soutien dans les apprentissages Du matériel adapté pour soutenir les apprentissages Du matériel concret pour aider à la formation des concepts Objectifs très clairs pour favoriser leurs apprentissages Une école sensibilisée à cette problématique

45 Soutien nécessaire PI selon les besoins;
Un soutien continu de services durant plusieurs heures, chaque jour (MELS,2006, p.11); Un membre du personnel disponible en tout temps pour intervenir lors de situations imprévues (MELS, 2006, p.11)

46 Qui devrait donner le soutien?
Psychologue; TES; Préposé aux personnes handicapées

47 Besoins selon le handicap troubles relevant de la psychopathologie
Moyens pour remédier à leur anxiété Aide pour verbaliser leurs inquiétudes Un endroit calme pour faire leur examen Stratégies de résolution de problèmes Un horaire et un programme prévisibles Ton calme et rassurant Des limites concernant le comportement à l’école

48 Soutien nécessaire Pi selon les besoins;
Un soutien continu de services durant plusieurs heures, chaque jour (MELS,2006, p.11); Un membre du personnel disponible en tout temps pour intervenir lors de situations imprévues (MELS, 2006, p.11) Morceler la tâche en plusieurs étapes; Ne pas réagir à leur comportement, mais les aider à être moins anxieux.

49 Qui devrait donner le soutien?
Psychologue Psychoéducation TES Suggestions données pour le personnel (P.28, au 4.7).

50 Partie E : les démarches
Démarches pour faire reconnaître les élèves ou les faire identifier (Voir la fin du document) Équipe du PI Comité ad hoc

51 Note importante Chaque commission scolaire a son modèle de services, mais il importe de dépasser le cadre du modèle administratif et de travailler dans le sens de notre convention collective : une approche par besoin. Nécessaire de recevoir vos critiques sur le Référentiel, car c’est à l’usage que nous allons l’enrichir.

52 Exemple «Moi londelle pati, paf, i n'a un.»

53 «Moi londelle pati, paf, i n'a un.»
Vous n’avez qu’à différencier votre pédagogie!

54 «Moi londelle pati, paf, i n'a un.»
Il faudrait adapter votre enseignement!

55 Exemple du primaire Il lit couramment des textes de 3e année.
En mathématique, il réussit bien ses opérations (+ -). Toujours à son affaire et les devoirs sont faits tous les soirs. En classe,il veut donner la réponse très souvent.

56 Exemple du primaire À l’été, a lallé avec groupe nous autres. I a toutes sortes de jeux. I a aussi des «basket» et aussi a pêche, moi fait un tour en canot au bord du lac. Ensuite mange au restaurant là-bas. Pour le soir, a chasse au trésor. Dans cabane nous autres, beaucoup matelas. Après a lallé encore.

57 Exemple du primaire Première étape Observer les difficultés de l’élève
Deuxième étape  Développer notre argumentaire.

58 Exemple du primaire Les caractéristiques de cet élève (p.23) :
5: S’exprime difficilement; 1 : Intelligent, même si problèmes de langage ; 2 : manque de repères phonologiques, syntaxiques et sémantiques.

59 Exemple du primaire Les manifestations possibles de ses difficultés (p. 23 et 24) Difficultés marquées à raconter un récit; Difficulté sur le plan de l’organisation temporelle (notions du passé, présent et futur); Non-respect de l’ordre des mots (syntaxe) et la grammaire de la phrase est absente (morphologie); Vocabulaire limité.

60 Exemple du primaire Ses besoins pour apprendre
Un enseignement systématique du vocabulaire Enseignement explicite de la grammaire et des stratégies en lecture Le soutien qui lui est nécessaire  Soutien régulier caractérisé par une aide fréquente à plusieurs reprises au cours d’une journée ou d’une semaine (MELS, 2006, p.11) Travailler les habiletés langagières à l’oral et à l’écrit Qui devrait lui donner le soutien ?  Orthophoniste, orthopédagogue et TES

61 Exemple du secondaire Il déteste l’école, mais il vous aime.
Tout est «con» et à quoi ça sert. Ne fait pas ses devoirs. Prend 10 min pour lire un texte de 200 mots. Durant le travail, il réclame constamment de l’aide ou dérange les autres. En mathématique, il travaille bien si on lui donne des algorithmes.

62 Exemple du secondaire Le .. bû..cheron ..avé avait taché..caché la ha..che déri.. derrière l’arbre.

63 Première étape Exemple du secondaire. Deuxième étape
Observer les difficultés de l’élève Deuxième étape Développer notre argumentaire

64 Exemple du secondaire Les caractéristiques de cet élève (p.18) :
2 : montre un grand retard d’apprentissage par rapport aux autres élèves; 3: lit avec difficulté les problèmes de mathématiques; 8: rencontre des problèmes de motivation; 9: travaille fort, mais les difficultés persistent. Les manifestations possibles de ses difficultés Montre de grandes difficultés en lecture; Refuse de lire à haute voix; Difficulté à suivre les instructions écrites données par l’enseignant.

65 Exemple du secondaire Ses besoins pour apprendre
Rééducation en fonction des difficultés rencontrées au regard des processus en lecture; Travail spécifique sur sa motivation scolaire; Enseignement explicite des stratégies en lecture; Le soutien qui lui est nécessaire.  Établir un PI selon ses besoins; Intervenir de manière intensive en lecture et en écriture; Recevoir un enseignement en lecture adapté à ses besoins. Qui devrait lui donner le soutien? Orthopédagogue et TES

66 Au nom de la FSE Je vous remercie de votre attention et
j’espère que le Référentiel vous sera d’une grande aide même s’il n’a rien de magique.

67 La Loi sur l’instruction publique donne des obligations aux commissions scolaires lorsqu’elles intègrent des élèves HDAA A. Évaluer les besoins et les capacités des élèves et d’adapter les services 234 : …adapter les services éducatifs à l'élève handicapé ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage selon ses besoins, d'après l'évaluation qu'elle doit faire de ses capacités…

68 Article 235 de la LIP 235: La commission scolaire adopte, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage, une politique relative à l'organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l'intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités de l’école de chacun de ces élèves lorsque l’évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et qu’elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte importante de façon importante aux droits des autres élèves.