Le plaisir en EPS Raphaël LECA IUFM de Bourgogne Sept. 2007.

Le plaisir en EPS Raphaël LECA IUFM de Bourgogne Sept. 2007

« Le principal facteur sous-tendant l’adhésion prolongée à une pratique est le sentiment de plaisir que cette dernière procure aux individus (…) Il y a là un enjeu important, notamment au regard des objectifs de préparation à la vie d’adulte récemment affichés en EPS » D.Delignières, S.Perez, Le plaisir perçu dans la pratique des APS, in Revue STAPS n°45, 1998.

Approche socio-historique
La notion de plaisir a été soumise, dans l’histoire, aux influences des idées philosophiques, des religions, des sciences, des mentalités, des évolutions socioculturelles, etc. D’Epicure à Freud, en passant par Pascal ou Nietzsche, force est de reconnaître que le plaisir a été appréhendé, selon les époques, plus ou moins favorablement. Pour la morale judioé-chrétienne, le plasiir a longtemps été considéré comme une donnée pérorative et culpabilisante.

Platon par exemple en dénonce le caractère tyrannique et illusoire : à peine satisfait, le désir renaît et avec lui la souffrance. Pour la morale judéo-chrétienne, le plaisir a longtemps été considéré comme une donnée péjorative et culpabilisante. Pour la morale judioé-chrétienne, le plasiir a longtemps été considéré comme une donnée pérorative et culpabilisante.

Pour Freud, le principe de plaisir vise la réduction des tensions c-a-d l’apaisement d’un besoin ou d’un désir. Mais, très rapidement, les pulsions font l’apprentissage de la réalité : c’est le principe de réalité, qui nous oblige à différer le plaisir, à contourner les obstacles auxquels les pulsions vont nécessairement se heurter. Freud voit alors dans la sublimation le moyen de transformer nos pulsions sexuelles interdites en sentiments supérieurs (esthétiques, éthiques, intellectuels ou religieux).

La postmodernité flatte la recherche du plaisir. Depuis les années 1970, La libération sexuelle a apporté l'idée qu'il ne fallait surtout pas réprimer, qu'il fallait exprimer ses désirs et chercher à les suivre. Notre société partage l’opinion selon laquelle le bonheur, c’est la satisfaction de tous les désirs : « La nouvelle éthique est hédoniste et permissive au bénéfice du culte du plaisir et de son accomplissement immédiat ». Cette citation de Gilles Lipovetsky (1983), caractérise l’évolution de la société post-moderne autour de l’idée générale d’une « démocratisation de l’hédonisme ».

L’école bien sûr a suivi cette évolution. Il faudra attendre l’avènement et surtout la reconnaissance des méthodes actives dans les années pour donner quelques lettres de noblesse au plaisir, et notamment au plaisir d’apprendre (malgré quelques précurseurs comme Rousseau, 1762). J.-J.Rousseau : « Donnez à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode sera bonne » (Emile ou de l’éducation, 1762). Selon P.Meirieu, il faut « faire du savoir avec du désir et du désir avec du savoir » (1996).

L’histoire de l’éducation physique est aussi emblématique de ces évolutions, puisque pendant longtemps, selon les propos de J.Thibault (1972), les représentants de notre discipline « ont cherché à faire sérieux en acceptant le formalisme des disciplines traditionnelles jusque dans ses formes les plus contestables »  notion d’orthodoxie scolaire décrite notamment par P.Arnaud (1983). P.Gagnaire, F.Lavie : « Soucieux de se différencier du monde des adultes, ils rejettent le jeu pour le jeu. Désireux d’être pris au sérieux, de justifier leur rôle à l’école, ils situent le plaisir dans une logique d’apprentissage. En définitive, pour les professeurs d’EPS, le plaisir est lié à l’effort » « Alors que cette discipline s’appuie sur des jeux sportifs, une didactisation excessive parvient rarement à procurer aux élèves le plaisir de participer ». « L’EPS se heurte à un paradoxe : être reconnue comme une discipline scolaire sérieuse tout en proposant des activités ludiques ». Cultiver les émotions des élèves en EPS, in Les émotions, coordonné par L.Ria, Ed. Revue EPS, Paris, 2005.

Même évolution concernant les pratiques corporelles : A.Loret (1995) oppose une « culture sportive digitale » qui renvoie au modèle sportif traditionnel avec ses valeurs d’effort, de persévérance, voire de souffrance, et une « culture sportive analogique » qui renvoie, autour de la « glisse » et du « fun », à une nouvelle façon de pratiquer et à de nouvelles valeurs : hédonisme, sensations fortes, vertige, convivialité et sociabilité choisie, contact avec la nature, épanouissement personnel, liberté… Alain Loret, professeur en management du sport à l'université de Rouen et auteur de Concevoir le sport pour un nouveau siècle (Presses universitaires du sport): «L'enjeu ne relève plus seulement de la victoire sur l'autre, car chacun est devenu un champion face à un enjeu personnel, déterminé de manière strictement autonome», analyse-t-il. Pratiquée en pleine nature ou au cœur des villes, la glisse ouvre de nouveaux espaces de liberté, ludiques et festifs, à contre-courant du modèle «spartiate» du club, jugé trop contraignant en termes d'horaires, de lieux et de calendrier. «J'ai arrêté l'équitation l'année dernière. J'en avais marre d'y passer tous mes week-ends et ça me déprimait de voir certains parents mettre trop la pression sur leurs enfants. Bonnes notes en cours, bonnes notes aux concours équestres, ça va bien!» témoigne, agacé, Pierre, 17 ans. «Aujourd'hui, de plus en plus d'adolescents rejettent la culture sportive disciplinaire, poursuit Alain Loret. Un nouvel esprit se développe sous la bannière de la participation, de la connivence et des sensations individuelles. Les jeunes sont des espèces de Peter Pan, épris de vertige et de jeu, refusant d'intégrer le monde adulte.» Plutôt que de rester sur le banc de touche, les «glisseurs» ont établi de nouveaux codes, qui pourraient s'apparenter à «où je veux, quand je veux, avec qui je veux». Une philosophie qui n'a évidemment pas échappé aux grandes marques du secteur qui, à grand renfort de slogans du type «Just do it» ou «Break the rules», se réapproprient les valeurs «rebelles» de ces disciplines et exhortent les consommateurs en herbe à faire table rase des traditions passées, en achetant, au passage, des baskets Nike ou Reebok.

Définition générale Nous entendons habituellement par plaisir « un état de contentement que crée chez quelqu’un la satisfaction d’une tendance, d’un besoin, d’un désir » (Larousse, 2001).

Définition générale Il s’agit d’un état affectif éminemment subjectif, car éprouvé par le sujet. La nourriture, la musique, la lecture, le sexe sont quelques-unes des sources de plaisir les plus connues, sans oublier l’activité physique, comme en témoigne le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens, ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose (jeu d’exercice).

Définition en EPS En éducation physique et sportive, selon D.Delignières et S.Perez (1998), « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive. Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet ».

Relations possibles avec les interventions de l’enseignant
A des fins d’apprentissage, l’enseignant d’EPS intervient constamment sur les « éléments de la situation vécue par le sujet », et a donc le pouvoir de susciter, ou de ne pas susciter, le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon qu’il conduit.

Le plaisir dans les textes officiels
Programme de la classe de sixième (1996) : « Selon leur nature, ces activités privilégient un mode particulier de relations et d’adaptations face à l’environnement physique et humain. Elles permettent à tous les élèves de s’éprouver physiquement et de mieux se connaître en vivant des expériences variées et originales, sources d’émotion et de plaisir ». « Les élèves qui entrent en classe de sixième présentent globalement quelques traits caractéristiques particulièrement sollicités par les pratiques physiques : le désir d’agir, en vue d’un plaisir et d’un résultat immédiats, l’envie de jouer avec les autres, qui conduit l’élève à ressentir la nécessité de la règle (…), le retentissement affectif intense suscité par leur engagement dans l'action physique. De nombreuses activités physiques provoquent une mise à l'épreuve de l'élève lors de l'affrontement des obstacles du milieu physique ou de l'interaction motrice avec autrui. Cette sollicitation déclenche de profondes émotions qui peuvent devenir des stimulants favorables à la motivation et au progrès. »

Programme du cycle central (1997) : « C'est pourquoi l'enseignant, à ce stade de la scolarité, s'efforce de suivre l'évolution des élèves et veille au maintien de leur engagement personnel - et du plaisir qu'ils en éprouvent - ainsi qu'à l'affirmation de leurs compétences ». Programme de la classe de troisième (1998) : « L'éducation physique et sportive permet à l'élève d'acquérir le goût de la pratique physique, le sens de l'effort et le plaisir d'agir ».

Programme d’enseignement des classes de séries générale et technologique (2000 et 2001) : la notion de plaisir est seulement évoquée en relation avec l’option facultative : « D’autres enfin s’inscrivent simplement pour pratiquer avec plaisir ». Programme pour les classes de CAP, BEP et baccalauréats professionnels (2002) : « Dans le respect des différences, la formation doit s'appuyer sur des activités ayant du sens et favoriser des pratiques pédagogiques à caractère ludique. Elle favorise dès que possible la réussite immédiate, qui est un facteur de plaisir. Elle suppose des temps d'apprentissage longs pour que chacun(e) puisse réussir. » « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie ».

Les élèves éprouvent-ils du plaisir en EPS ?
Selon un sondage publié par le Monde de l’éducation en 1994 l’EPS n’apparaît qu’en 5e position en réponse à la question : « Quelle discipline avez-vous préféré au collège ? » avec 11% des suffrages (16% pour les garçons). (sondage réalisé sur un échantillon représentatif de 548 jeunes de 15 à 24 ans) En cause l’orthodoxie scolaire ?

Les élèves éprouvent-ils du plaisir en EPS ?
Simultanément, la dernière enquête du ministère des sports et de l’INSEP (2002) montre que le plaisir provoqué par l'activité (89%) arrive en tête pour les incitations à pratiquer, loin devant l'exemple des parents (22%) ou de l'école et des cours d'éducation physique et sportive (21%). Les pratiques sportives en France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002. Existerait-il une rupture entre la pratique extrascolaire choisie et pratiquée « pour le plaisir », et l’EPS discipline sérieuse où l’on s’ennuie ?

Questions autour du CM D’où le plaisir éprouvé par les élèves tire-t-il sa source en EPS ? Quels en sont les déterminants ? Pourquoi les élèves ne ressentent-ils pas toujours du plaisir de la séance d’EPS ? Quelles sont les dimensions de l’intervention de l’enseignant susceptibles d’interagir positivement avec le plaisir ressenti par les élèves lors des leçons d’éducation physique ?

Questions autour du CM En quoi le plaisir peut-il être simultanément source et résultat de l’apprentissage ? En quoi le sentiment de contentement éprouvé régulièrement en EPS a-t-il le pouvoir de rejaillir sur l’envie de pratiquer librement, plus tard, une APSA ?

Hypothèse du CM Notre réflexion s’attachera à dépasser l’opposition classique entre plaisir et travail, en défendant l’hypothèse selon laquelle le plaisir vécu par les élèves en EPS est à la fois un objectif et un moyen. Objectif, car en tant que source de contentement, sa recherche a une valeur en soi. Moyen, car le plaisir est un moteur envers les apprentissages d’aujourd’hui, en même temps qu’il constitue une condition à la poursuite volontaire d’une pratique physique demain.

Hypothèse du CM Autrement dit, le plaisir des enfants et des adolescents mérite d’inspirer les caractéristiques de l’enseignement de l’EPS pour trois raisons principales : il participe à l’épanouissement de chaque élève, il s’accompagne d’un engagement favorable aux apprentissages, et il conditionne la poursuite d’une pratique physique au-delà des murs de l’école.

Pourquoi le plaisir est-il favorable aux apprentissages ?
Deux explications possibles : D’abord une relation positive avec la motivation. Ensuite une élévation du niveau d’activation favorable aux processus de traitement de l’information.

le plaisir agit favorablement sur la motivation intrinsèque, laquelle conditionne l’engagement du sujet, c-a-d l’investissement en ressources consenti. Comme toute émotion, le plaisir est un « ressort de l’action » (L.Ria, M.Récopé, 2005), et s’accompagne d’une « tendance à l’action » (Goleman, 1997). Or apprendre, c’est accepter de mobiliser ses ressources pour les transformer. Par ailleurs, le plaisir agit aussi favorablement sur la « motivation continuée » (Famose, 2001), laquelle conditionne l’adhésion prolongée à une pratique. « La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas d’activités physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifs » (J.P.Famose, 2001). Le plaisir, comme toute émotion, s’accompagne d’une tendance à l’action (Goleman, L’intelligence émotionnelle, 1995). Le plaisr, comme toute émotion, est un « ressort de l’action » (Ria, Récopé, 2005).

2. Dans une optique cognitiviste, le plaisir s’accompagne d’une élévation du niveau d’activation (= niveau d’activité du système nerveux central), laquelle peut favoriser les processus de traitement d’information (loi du « U inversé de Yerkes et Dodson, 1908). Mais des recherches ont aussi montré que la joie s’accompagnait d’un traitement de l’information moins profond et plus superficiel (= traitement heuristique) qu’une autre émotion comme la tristesse (= traitement systématique)  voir A.Nugier, P.Niedenthal (2005). « La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas d’activités physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifs » J.P.Famose, 2001. A.Nugier, P.Niedenthal, Les émotions aux commandes des cognitions, in Les émotions, coordonné par Luc Ria, Ed. Revue EPS, Paris, 2005.

Les sources du plaisir en EPS
« La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas d’activités physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifs » (J.P.Famose, 2001).

L’enfant prend du plaisir quand il joue
Le jeu, « réalisation qui ne vise que la seule réalisation de soi » (Wallon, 1941), est par essence générateur de plaisir : « le jeu ne représente d’abord que la liberté de chercher son plaisir où il peut se trouver » (J.Chateau, 1955). Le jeu est une activité qui a sa propre raison d’être et trouve son but en elle-même. Chez Piaget, le jeu est tout à la fois l’expression et la condition du développement de l’enfant. A chaque étape est indissociablement lié un certain type de jeu et, si l’on peut constater d’une société à l’autre, ou d’un individu à l’autre, des modifications de rythme ou d’âge d’apparition des jeux, la succession est la même pour tous. Le jeu constitue un véritable révélateur de l’évolution mentale de l’enfant. J.Chateau, Le réel et l’imaginaire dans le jeu de l’enfant, Vrin, Paris, 1955. Pour la psychanalyse, le jeu a une fonction de réduction des tensions nées de l’impossibilité de réaliser les désirs. Dans le jeu, l’enfant cultive sa personnalité : « il y a de je dans le jeu » (P.Parlebas).

Seulement, l’enseignant d’EPS se trouve face à deux difficultés majeures : d’une part le jeu ne se décrète pas, et d’autre part il n’est pas « automatiquement » favorable aux apprentissages (notion d’« emportement » chez J.Chateau). Le jeu est une activité qui a sa propre raison d’être et trouve son but en elle-même. Chez Piaget, le jeu est tout à la fois l’expression et la condition du développement de l’enfant. A chaque étape est indissociablement lié un certain type de jeu et, si l’on peut constater d’une société à l’autre, ou d’un individu à l’autre, des modifications de rythme ou d’âge d’apparition des jeux, la succession est la même pour tous. Le jeu constitue un véritable révélateur de l’évolution mentale de l’enfant.

C’est pourquoi l’enjeu d’un enseignement réussi est simultanément de réunir les conditions favorables à l’activité ludique des enfants et des adolescents en EPS, et de permettre à cette activité de venir « rencontrer » les exigences de l’apprentissage.

Deux classifications des jeux : R.Caillois (1958) et J.Piaget (1959)
Agon  compétition Alea  chance Mimicry  imitation Ilinx  vertige J.Piaget Jeu d’exercice = éprouver le simple plaisir d’être cause. Jeu symbolique = représentation d’un objet absent. Jeux de règles = imposée par le groupe et dont la violation est une faute. Pour Piaget, le jeu de règles est l’activité ludique de l’être socialisé.

Comment créer les conditions du jeu ?
Le jeu est dans Ilynx, c-a-d le vertige (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’éprouver des sensations en relation avec la perturbation des repères habituels du « terrien », la perte de contact avec le sol, ou encore la confrontation avec la vitesse…  Choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, construction des tâches, aménagement matériel du milieu …

 À nuancer : des travaux récents montrent qu’« on ne retrouve le plus souvent aucune relation significative entre orientation compétitive et plaisir. Lorsque cette relation existe, elle est plutôt négative » (Delignières, Garsault, 1998). Explication = effet négatif des comparaisons sociales et motivation extrinsèque. Le jeu est dans Agon, c-a-d la compétition (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’une confrontation avec les autres ou avec soi-même ALAIN LIEURY, FABIEN FENOUILLET : « Il est important d’identifier le type de motivation chez les élèves, car la motivation intrinsèque est « tuée » par la contrainte, c-a-d par les renforcements (notes, argent), par l’évaluation, par la compétition (dans le sens de la comparaison sociale). Tout ce qui favorise l’autodétermination, l’estime de soi, est donc à conseiller ». Motivation et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1997. JACQUES THIBAULT : « Il y a une bonne et une mauvaise formule de compétition. (...) Il faut dépasser l'association classique compétition-sélection ». Sport et éducation physique , 1972.  Organisation de matchs, d’épreuves, de concours, de défis…

Le jeu est souvent symbolique (Piaget, 1959), et s’exprime dans Mimicry, c-a-d le simulacre (R.Caillois, 1958) = l’EPS est souvent l’occasion d’imiter, de « faire semblant », de mimer, de s’identifier à des « héros » sportifs, ou encore d’exprimer des émotions… Choix des APSA (activités artistiques), et plus généralement respect de leur logique interne afin de ne pas dénaturer la symbolique sociale de ces activités dévolution de rôles

Les jeux en EPS sont souvent des « jeux de règles » (Piaget, 1959), ou encore des « jeux collectifs » (Parlebas,1999) : ils supposent des relations interindividuelles d’opposition et/ou de coopération, de communication et de contre-communication ( besoin d’affiliation)  Choix des APSA, constitution de sous-groupes, projets collectifs, voire aventure collective (rôle de l’AS)…

Même si les « jeux d’exercice » (Piaget, 1959) concernent plutôt les premières années de la vie, les enfants et les adolescents éprouvent encore du plaisir à être en mouvement, à se « défouler » ou se « dépenser » (B.Beunard, 1996) Les jeux d’exercice sont caractéristiques des 18 premiers mois (forme initiale du jeu chez l’enfant), mais ils réapparaissent pendant tout l’enfance, toutes les fois qu’un pouvoir nouveau est acquis. C’est pour l’enfant éprouver le « simple plaisir d’être cause… », « ou un sentiment de puissance ». Enquête de B.Beunard réalisée à Marseille en 1996 auprès de 414 lycéens, et montrant qu’un lycéen sur quatre (24,4%) exprime une motivation centrée sur le jeu et le défoulement. Que pensent les lycéens de l’éducation physique, Revue EPS n°280, 1999.  Optimisation du temps d’engagement moteur (Piéron, 1992), refus de l’intellectualisation artificielle de la discipline (L.Thomas, 1997)

La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risque
La dissonance cognitive (≠ entre deux états mentaux : un état idéal et un état du moment) génère des affects positifs jusqu’à un certain niveau, puis ce sont des sensations désagréables qui se développent chez le sujet. Dans cette perspective, le plaisir se développe à l’intérieur d’une zone optimale d’activation

Selon les travaux de Berlyne (1970), il existe chez l’homme quatre grandes sources de dissonance : la nouveauté, la surprise, la complexité et le conflit. Les interventions de l’enseignant porteront sur ces dimensions afin de susciter le plaisir chez l’apprenant.

Le plaisir peut être ressenti dans l’impression de défi personnel que suscite la confrontation à la tâche d’apprentissage  Principe = proposer des situations qui semblent difficiles mais pas insurmontables aux élèves, dosage de la difficulté des tâches / ressources, construction de tâches emblématiques de certaines techniques sportives, ou qui sont symboliquement difficiles mais objectivement accessibles + lancer des défis aux élèves… BRUNELLE & TOUSSIGNANT (1988) : « Une tâche trop facile suscite l’ennui, trop difficile l’anxiété ». Notion de « délicieuse incertitude ». Lancer des défis aux élèves : exemple de Gagnaire et Lavie en badminton.

Le plaisir peut être ressenti dans l’impression de défi personnel que suscite la confrontation à la tâche d’apprentissage + proposer des tâches dont le but est clairement inscrit dans l’environnement par des critères de réussite concrets (Locke et Bryan, 1966 ; Ginevskaïa, 1981) Le défi naît toujours de la confrontation à quelque chose de concret.

Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au nouveau (satisfaction du besoin de curiosité) Choix et diversification des APSA, variété des situations, des modes d’entrée dans l’activité, alternance des modes d’organisation (espace, groupe, matériel…) nuance  pour ne pas nuire aux exigences de l’app. (consistance), action sur l’ « habillage » des tâches pour donner une « impression » de nouveauté… M.Durand : « La motivation est maximale dans une zone intermédiaire où la curiosité est stimulée à un degré élevé et où l'anxiété n'est pas encore trop grande ». Motivation et traitement de l'information dans l'acquisition des habiletés motrices : quelques points de convergence in Communication au IIIe Congrès international de psychologie du sport, 1986. J.D.Vincent : « La répétition crée l’habitude et l’habitude tarit la libération de dopamine » Le cœur des autres. Une biologie de la compassion, Plon, Paris, 2003. Exemples Jouer sur des formes d’organsiatopn pour varier les émotions individuelles et collectives. Par ex., en TT, proposer un tournoi de type coupe Davis (par équipe de deux, avec deux matchs en simple et un match en double) avec « scoracquis ». Inverser le processus entraînement/match pour utiliser les émotions comme source de projet. Par ex., en volley-ball, les élèves jouent d’abord un match dans une forme scolaire de rpatique et ne font des exercices qu’une fois la nécessité ressentie.

Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au risque. Selon D.Delignières (1993), « le risque est un facteur de dissonance, entraînant une élévation du niveau d'activation du sujet ». Cette dissonance est source de plaisir si elle se situe à l’intérieur d’une zone optimale (appelée « risque préférentiel »).

 Donner l’impression d’une « mise à l’épreuve » à travers tous les éléments susceptibles d’influer sur le risque perçu dans la situation : choix des APSA, mode d’entrée dans l’activité, aménagement matériel du milieu… nuance  pédagogie différenciée ici absolument nécessaire

(= se sentir « bon » dans la pratique d’une ou plusieurs APSA) .
Se sentir compétent Le plaisir de participer aux leçons d’éducation physique en vue d’y construire des compétences dépend aussi de la possibilité, pour chaque élève, d’élever son sentiment de compétence (= se sentir « bon » dans la pratique d’une ou plusieurs APSA) . J.FLORENCE, J.BRUNELLE, G.CARLIER : « Dans le groupe classe hétérogène d’éducation physique obligatoire, grâce à la diversité des contenus d'enseignement (objectifs et pratiques), grâce aussi à la diversité des interventions (communications et organisations), l'essentiel de l'action pédagogique consiste à donner à chacun des élèves la possibilité d'être " bon ", d'être reconnus « bon » à un moment donné dans un domaine déterminé et d’y atteindre par lui-même et avec d'autres des motivations, des satisfactions et des acquisitions qui lui soient propres tout en développant ainsi en lui le désir de continuer à pratiquer et à apprendre après et en dehors des cours. » Enseigner l’éducation physique au secondaire. De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1998.

Pour faire vivre des expériences de maîtrise en EPS :
Se sentir compétent La réussite génère du plaisir, surtout lorsque cette réussite concerne des activités qui ont de la valeur (valence) aux yeux de l’apprenant. Les bénéfices sont un gain d’estime de soi et de confiance en soi + « des temps d'apprentissage longs pour que chacun(e) puisse réussir » (Programme CAP, BEP et BAC pro, 2002) J.L.Ubaldi (2004)  « une EPS de l’anti-zapping » construite autour de « fils rouges » et un nombre limité de compétences à chaque cycle. D.Delignières (2001)  des cycles d’ens. suffisamment longs pour « permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de compétence dans au moins une ou deux APS ». Pour faire vivre des expériences de maîtrise en EPS : situations adaptées aux ressources des apprenants, situations significatives pour l’élève (= qui répondent à leur représentation de l’activité  valeur ++), permettre aux élèves de contrôler eux-mêmes la réussite de leurs actions (Crit. de Réus. clairs et concrets), FB soulignant les progrès (encouragements, félicitations). ANNE HEBRARD : " L'expérience nous démontre fréquemment qu'un élève peut très bien disposer d'un ensemble de qualités et de ressources requises pour réussir, et cependant être en échec, si leur mobilisation est inhibée par des représentations négatives sur soi (...) Parce que chargé d'incertitudes, de peurs, de croyances irrationnelles issues du milieu, apprendre est saturé du risque subjectif le plus grave : celui de l'échec et donc celui de se montrer incompétent à l'intérieur d'un groupe de pairs où l'on se compare, dans une société et une institution où la réussite est célébrée et l'échec très peu toléré. " " La principale source de motivation de l'individu est la recherche de l'estime de soi, nécessaire à la construction d'une "identité personnelle positive. " « Il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences » L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993.

Se sentir compétent Les élèves prendront du plaisir à progresser, si leurs buts sont orientés vers la tâche (Nicholls, 1984), d’où l’importance d’un climat motivationnel de maîtrise en EPS (Ames & Ames, 1984). Les études de Biddle & Goudas (1994) ont en effet montré que l’adoption de buts de maîtrise et/ou la perception du climat de la classe comme orienté vers la maîtrise de la pratique accroît le plaisir éprouvé. AMES, C., AMES, R., Systems of student and teacher motivation : Towards a qualitative definition, Journal of Educational Psychology n°76, 1984. NICHOLLS, J.C., Achievement motivation : Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance, Psychological Review n°91, 1984.

Se sentir compétent impliquer les élèves dans leurs app. (projets, contrats, évaluations formatrices), éviter les comparaisons sociales (classements), valoriser les procédures d’évaluation qui portent ess. sur ce qui a été appris, diminuer le « poids » du regard des autres, ne pas sanctionner les erreurs et les considérer comme des productions temporaires, communiquer des FB orientés vers la maîtrise de la tâche et non vers la personne… AMES, C., AMES, R., Systems of student and teacher motivation : Towards a qualitative definition, Journal of Educational Psychology n°76, 1984. NICHOLLS, J.C., Achievement motivation : Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance, Psychological Review n°91, 1984.

Se sentir auto-déterminé
Les enfants, et particulièrement les adolescents, ont un fort besoin de liberté (Braconnier & Marcelli, 1988). Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment d’autodétermination était une source d’affects positifs (Deci & Ryan, 1985). Pour accroître l’espace de liberté accordé aux élèves :  Dévolution de rôles (A. de Perreti, 1989), pédagogie du projet (J.C. Marchal, 1985) et du contrat, valorisation de toutes les procédures qui proposent des choix à l’élève, style d’enseignement « démocratique » (Lippit et White, 1947), refus d’utiliser l’évaluation pour « motiver » sa classe… BRACONNIER, A., MARCELLI, D., L’adolescence aux mille visages, Editions Universitaires, Paris, 1988. DECI, E.L., RYAN, R.M., Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum, New-York 1985. A.de Peretti (1989) distingue :  des rôles d’instruction (moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;  des rôles d’animation (entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;  des rôles de communication (gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ;  des rôles d’évaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ;  des rôles d’investigation (photographe ou caméraman, …). En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline :  des rôles d’agent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).

Se sentir auto-déterminé
Le sentiment de liberté et le plaisir qu’il procure peuvent enfin s’incarner dans l’«évasion » des dimensions temporelles, matérielles, spatiales, institutionnelles habituellement associées l’École  Activités qui se déroulent en dehors de l’établissement scolaire, plaisir du contact avec la pleine nature (stage de mer ou de neige), IDD, TPE ou PPCP qui permettent de décloisonner la discipline, rôle de l’AS pour donner encore plus d’autonomie et de responsabilités (implication au sein du bureau). possibilités de choix et de concertation, autonomie accrue, responsabilités nouvelles. Implication des élèves au sein du bureau de l’association et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif (tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports, spectacle de danse, etc.)  « formation au rôle de futur dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993). IDD = Itinéraires De Découverte TPE = Travaux Personnels Encadrés PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté

Se sentir compétent et auto-déterminé
D.Delignières (2001) milite pour une « mise en projet sportif » pour répondre simultanément au plaisir de se sentir compétent et au plaisir de se sentir auto-déterminé.  Finaliser les apprentissages par des projets compétitifs, artistiques, d’aventure, etc.

L’expérience émotionnelle des sports
S’inspirant des travaux de B.Jeu (1977), P.Gagnaire et F.Lavie (2005) proposent une classification émotionnelle des sports, ceux-ci ayant une essence émotionnelle liée à leurs significations culturelles et symboliques. possibilités de choix et de concertation, autonomie accrue, responsabilités nouvelles. Implication des élèves au sein du bureau de l’association et/ou implication dans l’organisation d’un événement sportif (tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports, spectacle de danse, etc.)  « formation au rôle de futur dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993). IDD = Itinéraires De Découverte TPE = Travaux Personnels Encadrés PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté

Formes et significations émotionnelles de l’évènement
Plaisir + Plaisir - APSA L’épreuve = affronter les éléments naturels et/ou les lois de la pesanteur Vertige - Fierté Contact avec la nature Sentiment de maîtrise de son corps Anxiété - Peur APPN Activités artistiques Athlétisme Le défi = mise en concurrence de 2 ou plusieurs individus Sentiment de puissance Émulation Exultation Jubilation Déception Sélection- Mise à l’écart Humiliation Brutalité Sports collectifs, de combat et de raquette La rencontre = jeu et convivialité qui priment sur la victoire Communication Amitié – Empathie – Respect mutuel Plaisir d’être ensemble Cyclotourisme tennis loisir, basket de rue, raids, footing en groupe Exemple de Gagnaire et Lavie : « L’histoire de l’athlétisme montre que l’enjeu principal est de disputer la victoire à un (ou des) concurrents(s) de niveau(x) comparables(s) afin de préserver l’invertitude du résultat. Or, cet aspect n’existe pas toujours en EPS : faire courir un débutant sur 30 mètres haies sans adversaire direct, même s’il est chronométré, ne l’incite pas à une libération maximale de son énergie et ne suscite pdonc pas une véritable mobilisation. La référence au temps est déjà une abstraction de la comparaison à autrui. Elle n’éveille que le plaisir des élèves qui ont déjà construit le sprint comme une activité de défi.

Par ailleurs, A.Loret (1995) distingue 2 grands types de culture sportive : Une culture sportive digitale qui correspond au modèle sportif traditionnel (classements, mesures, compétitions), Une culture sportive analogique qui correspond à de nouvelles formes de pratique, regroupées autour d’un symbole : la glisse. La glisse est « l’essence du fun » (Loret, 1995), et elle valorise plus le déguisement (mimicry) et le vertige (ilinx) que la compétition (agon). Alain Loret (Génération glisse. L’eau, l’air la neige... La révolution du sport des “ années fun ”.Editions autrement, Paris, 1995. Le classement établi par l’enquête MJS/INSEP (2002) confirme l'implantation des sports de glisse, roller/skate et glisse sur eau ou neige avec plus de 3 millions de pratiquants. « Cette décennie a en effet confirmé un intérêt nouveau pour une forme de sport nettement “ alternative ” qui a pris le nom de fun ou encore de “ glisse ”. C’est à la recherche de “ l’extrême ”, du “ hors limite ”, du “ destroy ”, du “ hors-piste ”, du site “ radical ”, de la “ tribu ” et du “ fluo ”, du “ vol ” et du “ vertige ”, des sensations et du déguisement, de la “ glisse ” et du “ fun ”, que nous sommes conviés ». « La glisse est l’essence du fun. Elle ne se conçoit qu’aux marges de la société et se présente comme une quête d’absolu. L’origine de cette notion doit être recherchée sur les plages californiennes à la fin des années 50. Là, des surfeurs se présentant comme des marginaux, des rebelles sociaux, créent pour la première fois un véritable “ mode de vie sportif alternatif ”. Ils s’inspirent des écrivains de la Beat Generation et, en particulier, de Jack Kerouac. La glisse est une forme de contre-culture qui conteste et déstabilise les structures traditionnelles du sport (elle n’est pas une modalité opératoire permettant de se déplacer en glissant sur un substrat particulier : le patinage artistique ne peut être considéré comme un sport de “ glisse ” ». « En rejetant sur le mode violent le square (= qui est “ bien ” carré) ou le “ blaireau ” (“ fuck the blaireau ! ”), c-a-d l’individu qui inscrit trop consciencieusement ses comportements dans l’univers de la règle (Agon) et du hasard (Aléa), les glisseurs cherchent surtout à promouvoir leurs préférences pour le vertige (Ilinx) et le déguisement (Mimicry). Toutes les pratiques de glisse peuvent être répertoriées dans la catégorie de l’ilinx. Cela quel que soit le substrat leur servant de support : l’air, bien sûr, mais aussi le béton, la falaise, l’eau, la neige, la piste de terre ».  C’est surtout ce 2e type de culture qui est prisé par les jeunes aujourd’hui.

Dans cette perspective, P.Gagnaire et F.Lavie (2007) proposent une « didactique plus analogique des APSA » débouchant sur des formes scolaires de pratique originales des APSA P.Gagnaire, F.Lavie : « Alors que cette discipline s’appuie sur des jeux sportifs, une didactisation excessive parvient rarement à procurer aux élèves le plaisir de participer » (2005).

Pour « varier les plaisirs » et rééquilibrer les 2 types de culture sportive, les enseignants établiront une programmation équilibrée : « il est possible de faire vivre aux élèves différentes émotions, complémentaires au niveau des ressentis de plaisir, en programmant des APSA qui renvoient à différents types d’expériences émotionnelles » (P.Gagnaire et F.Lavie, 2005).

Conclusion sur le plaisir en EPS
Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive mérite d’être réhabilité, en vertu de trois principaux avantages : D’une part, le plaisir peut être vu comme une valeur morale, comme l’accepte l’hédonisme qui fait de lui l’un des buts de la vie. Si nos élèves prennent du plaisir en EPS, alors ils n’auront jamais complètement perdu leur temps.

A un second niveau, le plaisir est un tremplin pour les apprentissages, car il constitue le « starter » d’un cercle vertueux unissant désir d’apprendre, réussite et progrès. Mais à une condition : que l’élève construise des apprentissages significatifs, et accède à une véritable expertise sportive. A ce second niveau, le plaisir fait place à la joie, car « tandis que le plaisir est lié à l’instant, la joie suppose le temps d’une œuvre. Je me donne un but qui transcende l’instant, je réussis bien, dans le temps de mon acte, ce que je voulais faire, je suis joyeux » (D.Huisman, A.Vergez, 1994).

Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.

Le principe général des interventions de l’enseignant sera d’accrocher l’élève par un plaisir immédiat (jeu, défoulement physique, dissonance cognitive, besoin d’affiliation, sentiment d’autodétermination, contact avec la nature…) pour le conduire vers un plaisir différé conséquence de l’apprentissage (sentiment de compétence, sentiment de maîtrise de son corps et de contrôle de soi, plaisir de progresser).

Et l’enseignant ? Pour B.Cyrulnik (2004), l’école peut être un lieu de résilience à condition que l’affectivité retrouve ses lettres de noblesse dans la relation pédagogique, d’où une valorisation du « bavardage » avec les élèves  plaisir lié au sentiment de se sentir écouté, respecté, reconnu, de converser avec un adulte qui compte… Boris Cyrulnik (EPS interroge, in Revue EPS n°309, 2004) explique que l’école peut être un lieu de résilience, c’est à dire un lieu qui puisse aider les élèves à surmonter les traumatismes et les blessure émotionnelles les plus graves. Pour Cyrulnik, le développement d’un processus de résilience suppose le retour de l’affectivité dans la relation pédagogique, d’où une valorisation de ce qu’il appelle le « bavardage » : « la parole a une fonction bien plus affective qu’informative et apte à créer des lieux de bavardages (…) ce type d’échanges a souvent un effet de résilience parce que l’enfant parle avec un adulte qui compte beaucoup pour lui et cet adulte sort de son statut habituel pour établir une relation humaine avec lui ». L’enseignant d’EPS a de nombreuses occasions pour parler de façon informelle avec ses élèves : lors d’une rencontre dans la cours de l’établissement, pendant le trajet vers une installation sportive, voire même après qu’il ait joué au football avec eux dans le cadre de l’association sportive…

Et l’enseignant ? N’oublions pas le plaisir du professeur d’éducation physique, plaisir dont les signes extérieurs, enthousiasme, intérêt, écoute, empathie, dynamisme, feedback agissent positivement sur l’ambiance générale du groupe classe, et sur les affects qui s’y développent.

Et l’enseignant ? Dans toute relation pédagogique le plaisir d’enseigner fait écho au plaisir d’apprendre, et le plaisir d’apprendre fait écho au plaisir d’enseigner. L’enseignant ne doit pas nier ou cacher son engagement affectif et porter une attention particulière à la relation enseignant / enseignés.

Ce CM était-il nécessaire ?
En réalité, le plaisir se prête peu à l’expression conceptuelle : il n’y aurait rien à dire sur le plaisir, il n’y aurait qu’à le vivre. Comme l’écrit André Gide dans Les Nourritures terrestres (1897) : « Il m’est égal de lire que les sables des plages sont chauds, je veux que mes pieds nus le sentent ».

« Ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais l’ensemble des émotions et des sensations qui conduisent à l’envie de les reproduire. » A.Davisse, C.Louveau, Sport, école, société : la part des femmes, Joinville-le-Pont, Actio, 1991.

Programme de la classe de 3e : « Nombre d’entre eux sont en mesure de réaliser de façon autonome des projets audacieux qui leur permettent d’évoluer aux limites de leurs potentialités. L’enseignant contribuera à renforcer leur responsabilité sur ce point, en établissant avec eux une relation contractuelle basée sur le dialogue ». Compétence méthodologique du programme de la classe de seconde générale et technologique (2000) : « Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement ».

« Il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences » Anne Hébrard, L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993.

« La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, d’énergie, de talent, et parfois d’argent (dans le cas d’activités physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser l’obtention d’affects positifs et afin de minimiser l’obtention d’affects négatifs » J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001.

Les sources du plaisir en EPS  en vrac !
perte des repères habituels, vertige compétition, jubilation simulacre, identification (icônes sportives), déguisement nouveauté risque défi estime de soi, sentiment de compétence, fierté sentiment d’autodétermination, d’indépendance, de liberté contact avec la nature sentiment de maîtrise de son corps, de contrôle de soi, prouesse défoulement physique, libération énergétique, goût de l’effort communication, plaisir d’être ensemble (besoin d’affiliation), convivialité communication avec le prof., sentiment d’être reconnu, respecté par un adulte jeu dissonance cognitive

Le plaisir en EPS Raphaël LECA IUFM de Bourgogne Sept. 2007.

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