Par Émilie Morin et Annie Savard Université Laval

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1 Par Émilie Morin et Annie Savard Université Laval
Développement d’une pensée critique à travers une leçon de sciences au primaire Par Émilie Morin et Annie Savard Université Laval

2 Plan de la présentation
Enseigner une pensée critique au primaire Qu’est-ce qu’une pensée critique? Perspectives socioconstructivistes de l’enseignement des sciences Exemple d’une leçon

3 Enseigner une pensée critique au primaire
Point de vue du Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Quelques finalités d’une pensée critique.

4 Enseigner une pensée critique au primaire
L’école a un rôle important à jouer pour étoffer la capacité de juger de l’élève, pour l’amener à tenir compte des faits, à faire la part de ses émotions, à recourir à l’argumentation logique, à relativiser ses conclusions en fonction du contexte, à faire une place au doute et à l’ambiguïté et à renoncer aux idées arrêtées ou toutes faites (MEQ, 2001; p. 20).

5 Quelques finalités d’une pensée critique
«La visée ultime de l’enseignement de la pensée critique est d’en arriver à ce que les élèves acquièrent des habitudes, des comportements, une disposition à la recherche, à la discussion, à la remise en cause des fausses évidences, des opinions toutes faites, des généralisations abusives, pour se construire un savoir solide sur lequel ils puissent fonder leur action et leur vie tout entière» (Laliberté, 1992; p. 35).

6 Quelques finalités d’une pensée critique
«Semble un très bon outil d’adaptation face au monde en perpétuel changement et face à la gestion d’un volume de plus en plus grand d’informations» (Guilbert, 1990; p. 196). «la formation de citoyens et citoyennes lucides, responsables et capables de se situer face à l’inédit ou vis-à-vis des questions prêtant à controverse» (Laliberté, 1992; p. 33). «raisons qui sont à l’origine de la nécessité de former la pensée critique à l’école : répondre aux exigences sociales assurer un développement socioéconomique global favoriser le fonctionnement harmonieux de l’individu et du citoyen» (Boisvert, 1999; p. 11).

7 Qu’est-ce qu’une pensée critique?
Une définition Habiletés de pensée critique

8 Qu’est-ce qu’une pensée critique?
C’est un processus soutenu par le langage et des habiletés plus ou moins complexes qui permet une action réfléchie et soutenue par des arguments valables en fonction du projet poursuivi. Elle est dépendante de l’environnement, du contexte ainsi que de la situation dans laquelle elle est produite sous forme d’actions.

9 Qu’est-ce qu’une pensée critique?
Elle est régulée par des composantes affective et cognitive qui peuvent se définir comme les conceptions spontanées, savoirs disciplinaires, valeurs, idéologies, intérêts, rapports aux savoirs et attitudes construits par un individu en interrelation avec son environnement.

10 Qu’est-ce qu’une pensée critique?
Elle se développe au fil des jours en étant encouragée par un enseignement qui considère adéquatement l’individu et ses conceptions initiales. Elle permet la résolution de problème et la prise de position éclairées et critiques face aux différents savoirs présentés (par exemple les savoirs experts).

11 Habiletés de pensée critique
Identification de la situation Concentration sur une question Observer et explorer Recherche de sens et de compréhension Poser et répondre à des questions de clarification Identification d’une ou plusieurs problématiques Recueillir d’autres informations Métacognition

12 Habiletés de pensée critique
Analyse de la situation Identifier : les informations et les idées pertinentes les problèmes centraux et les arguments les inconsistances dans un raisonnement les ambiguïtés dans les explications ou les raisonnements les inférences et les présupposés Déterminer l’exactitude des faits présentés Détecter les biais Distinguer entre faits, opinions et jugement de valeur Comparaison Métacognition Se poser des questions sur le comment, le quand et le pourquoi Remettre en question ce qui semble établi Évaluer tous les éléments et les relations entre eux

13 Habiletés de pensée critique
Construction d’un point de vue Analyser les arguments Élaboration et appréciation de déductions Élaboration et appréciation d’inductions L’interaction avec les autres personnes Juger de l’exactitude des observations rapportées Juger de la crédibilité d’une source d’information Élaborer des critères Développer son propre point de vue Métacognition

14 Habiletés de pensée critique
Adoption d’une opinion La personne prend position Formation d’un jugement ou d’une évaluation Argumentation de son point de vue Évaluation de sa démarche Métacognition S’appuie sur des critères

15 Habiletés de pensée critique
Présentation de son point de vue Mettre ses idées en ordre Communiquer en justifiant ses propos Métacognition Répondre aux questions

16 Perspectives socioconstructivistes de l’enseignement des sciences
Les connaissances dans une perspective socioconstructiviste Caractéristiques de l’enseignement des sciences Principes pédagogiques privilégiés dans une perspective socioconstructiviste

17 Perspectives socioconstructivistes de l’enseignement des sciences
Les connaissances dans une perspective socioconstructiviste: sont construites (et non transmises) sont temporairement viables (et non définies une fois pour toutes) nécessitent une pratique réflexive sont situées dans des contextes et des situations (Jonnaert, 2002; p. 69)

18 Les attitudes Les connaissances
Tableau des caractéristiques de l’enseignement des sciences, inspiré de Martin, Sexton et al. (1998). Les attitudes Les processus Les connaissances -approche positive envers l’échec, -objectivité, -curiosité, -ouverture d’esprit, -éviter la crédulité, -scepticisme, habiletés de base comme: -observer, -classifier, -mesurer, habiletés intégrées comme : -formuler des hypothèses, -expérimenter, -investiguer, -les faits, -les concepts, -les principes, -les théories,

19 Principes pédagogiques privilégiés dans une perspective socioconstructiviste
Cerner un problème d’ordre scientifique en posant une ou des questions ouvertes sur un phénomène particulier. Laisser les enfants aller jusqu’au bout de leurs démarches et expérimentations. Questionner les enfants sans attendre « une » réponse. Partir des idées des élèves et les prendre en compte dans la réalisation de toute activité.

20 Principes pédagogiques privilégiés dans une perspective socioconstructiviste
Tenter de rééquilibrer au niveau affectif lors d’une déstabilisation cognitive, en respectant les idées et le rythme de chacun des élèves. Faire de l’écoute active. Faire un retour sur les processus et stratégies utilisées par les enfants. Confronter les conceptions spontanées avec le monde empirique, les idées des autres et les savoirs experts lors de discussions, d’expérimentations et de présentations de synthèse des résultats.

21 Principes pédagogiques privilégiés dans une perspective socioconstructiviste
Inviter les élèves à prendre des risques. Mettre en place un environnement qui favorisera une attitude d’ouverture à d’autres possibles par exemple en consultant le travail qu’ont réalisé d’autres équipes. Favoriser le travail en coopération. Favoriser le questionnement métacognitif en faisant réfléchir les élèves sur leur processus de pensée. Faire expérimenter les élèves sans proposer une démarche précise et fermée.

22 Exemple d’une leçon: les objets qui flottent, les objets qui coulent
Niveau: 2e cycle du primaire Durée: environ 75 minutes Coopération Matériel: contenant d’eau différents fruits différents objets feuille de travail balance couteau affiche cylindre gradué

23 Exemple de feuille de travail
Date______ Nom________ Les objets qui flottent et les objets qui coulent. Objet Nom ou dessin Ce que je pense qu’il fera dans l’eau. Ce qu’il fait dans l’eau.

24 Exemple d’une leçon: situation de départ
Les élèves émettent individuellement des prédictions quant à la flottabilité de certains fruits et/ou d’objets. Par la suite, en équipes, ils doivent discuter de leurs prédictions afin d’essayer d’obtenir un consensus.

25 Exemple d’une leçon: réalisation
En équipe les élèves expérimentent afin de vérifier leurs conceptions. Ils discutent des résultats en cherchant à expliquer les phénomènes observés.

26 Exemple d’une leçon: en cours de réalisation
Des instruments sont à la disposition des élèves (couteaux, balance, cylindre gradué) pour être utilisés à leur convenance.

27 Exemple d’une leçon: mise en commun
Selon le projet poursuivi par l’enseignant, les élèves pourraient présenter leurs résultats sous forme d’affiche afin de les communiquer aux autres équipes.

28 Exemple d’une leçon: plénière
À tout le groupe, chaque équipe est invitée à présenter son affiche. Un retour en plénière rend ensuite possible la mise en parallèle des résultats et des méthodes des différentes équipes. On essaie de dégager une constante à partir des résultats obtenus.

29 Exemple d’une leçon: retour réflexif
Lors du retour sur l’activité, l’enseignant favorise une réflexion métacognitive sur l’expérience et sur les habiletés de pensée critique utilisées.

30 Exemple d’une leçon: discussion
Lors de la discussion, des questions peuvent être soulevées par les élèves auxquelles l’enseignant n’a pas de réponse. Il peut suggérer une consultation de documentaires ou de sites Internet.

31 Exemple d’une leçon: développer des habiletés de pensée
Nous croyons que l’enseignant doit toujours garder en tête de favoriser le développement de la pensée critique dans le processus d’apprentissage dans toutes ses interventions.

32 Exemple d’une leçon: suite à la maison
Pour poursuivre cette leçon, les enfants pourraient reprendre l’expérimentation à la maison avec d’autres fruits. Une feuille servant à consigner les démarches de l’expérimentation serait fournie par l’enseignant(e) et pourrait être utilisée afin de permettre une mise en commun des résultats produits par les élèves. En groupe, il serait possible de vérifier la validité des caractéristiques introduites lors de la leçon.

33 Exemple d’une leçon: liens avec les savoirs utilitaires
De plus, il nous apparaît important d’inclure les parents dans cette démarche, ce qui permet une ouverture intéressante, facile et concrète sur les sciences et technologies, à exploiter par eux. Les parents auraient alors l’opportunité de connaître concrètement le contenu traité en classe et seraient ainsi en mesure d’aider l’enfant à faire des liens dans leur quotidien. En outre, cela permettrait aussi l’utilisation d’une pensée critique à la maison.

34 Représentations du monde s’inscrit dans un contexte
Communauté de recherche Processus Langage Habiletés Réflexion Argumentation Connaissances Contenu scientifique Conceptions Représentations du monde Pensée critique s’inscrit dans un contexte Attitudes Ouverture d’esprit Valeurs Scepticisme Curiosité Collaboration Coopération en science et technologie

35 Questions et commentaires

36 Merci de votre participation!

37 Références Boisvert, J. (1999). La formation de la pensée critique. Théorie et pratique. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique, collection «L’école en mouvement». Guilbert, L. (1990). La pensée critique en science : présentation d’un modèle iconique en vue d’une définition opérationnelle. The Journal of Educational Thought, v.24, n.3 p Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck. Laliberté, J. (1992). L’école et le développement de la pensée critique. Vie pédagogique, vol.77, mars, p Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Programme de formation de l’école québécoise au primaire. Gouvernement du Québec.