Une approche par compétence en EPS

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1 Une approche par compétence en EPS

2 Chercher à convaincre si besoin en :
partant d'un rapide constat général de l'état de l'école en France; évoquant des pistes globales de solutions pour toute la communauté éducative; montrant l'intérêt d'une démarche autour du concept de compétence; 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

3 Historiquement et très schématiquement
l'école en France au fil de son histoire est passée d'une prégnance exclusive des programmes et de la transmission des savoirs (avec des élèves placés en forte concurrence), à une tendance vers un élève au centre qui développe des compétences (avec des élèves plutôt accompagnés en soutien interne)... 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

4 La France est plutôt aujourd'hui entre ces 2 systèmes: Sophie Vayssettes OCDE Conférence ESEN 2011
L' OCDE: Organisation de Coopération et de Développement Économique à pour mission de promouvoir des politiques qui améliorent le bien être économique et social partout dans le monde. 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

5 Une qualité ≤ à la moyenne OCDE Une des plus basses équités
Or, son analyse des évaluations des performances des élèves Français de 15 ans en comparaison internationale, montre que le système Français peut être décrit comme ayant: Une qualité ≤ à la moyenne OCDE Une des plus basses équités Une faible efficacité Une efficience moyenne 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

6 Les causes du problème? Déficit de connaissances des élèves?
Manque de méthode? Pas assez ou trop de pédagogie? Démission des parents? Problèmes socio-économiques? Grande hétérogénéité difficile à gérer? Etc. 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

7 Des solutions proposées par Sophie Vayssettes...
Environnement d’apprentissage –Bonnes relations entre les enseignants et les élèves –Bon moral et engagement des élèves –Bon climat d’apprentissage –Pas de redoublement Gouvernance et gestion des établissements –Autonomie et responsabilisation des établissements –Implication des parents Cadre général –Nombre de professeurs qualifiés qualité des liaisons 1° 2° , Collèges-Lycées, Lycées-Enst sup Environnement d’enseignement –Bon moral et engagement des enseignants –Individualisation de l’enseignement –Soutien aux élèves 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

8 Pourquoi et comment les constats précédents laissent à penser qu'une frange importante des élèves pourraient bénéficier d'une approche éducative qui les placerait au centre (en activité dans une situation). Développer des compétences chez nos élèves qui ne trouvent pas toujours de sens à l'école est une piste à explorer... Eduquer est une tâche collective qui nécessite des synergies d'action afin d'agir ensemble vers des transformations visées chez les élèves : à la recherche d'effets éducatifs convergeant pour produire un effet-établissement. C'est la multiplicité des sollicitations convergentes qui crée l'effet à moyen terme. 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

9 Pourquoi et comment « La compétence est le système de connaissances permettant d’engendrer l’activité répondant aux exigences d’une tâche ou d’une catégorie de tâches » Jacques LEPLAT Elle interroge le lien entre connaissances et compétences; Elle peut être perçue comme l'aboutissement d’une synergie de connaissances; Elle peut renvoyer à la notion d’activité au sens large ( sollicitation des ressources et des aptitudes) dans un contexte révélateur particulier : une situation globale et/ou complexe;  « elles sont formulées de manière suffisamment large… »; « elles sont à identifier à l’issue d’une période suffisamment longue d’apprentissage. ». Remarques : La psychologie du travail à initié l’utilisation de ce terme ( cf. LEPLAT) conformément aux particularité de son secteur d’intervention : les habiletés manuelles associées aux connaissances de protocoles théoriques liés à la sécurité, au fonctionnement des machines etc… Etre compétent dans une fonction, un métier, c’est faire preuve de connaissances dans des champs différents et complémentaires, dès lors ( après pratique et construction de savoirs) leur association simultanée permet la réussite, la maîtrise, la reproduction d’une performance. 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

10 Pourquoi et comment Définitions complémentaires
« Un ensemble structuré et cohérent de ressources qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité » D.Delignières 1995 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

11 Selon J P FAMOSE 1986 : dossier EPS n°1
Pourquoi et comment Par le terme Ressources « nous entendons toutes les connaissances, capacités, aptitudes, attitudes, mécanismes, instruments, etc.…, que possède le sujet et qu’il peut modifier et utiliser à son profit pour accomplir la tâche » Selon J P FAMOSE 1986 : dossier EPS n°1 -Idée que les connaissances sont enseignées, se combinent, et contribuent à faire émerger des savoirs en actes que sont les compétences dans une tâche ( ou catégorie de tâche) donnée Autrement dit, faire preuve de compétences sollicite l’activité du sujet qui choisit des connaissances pour s’adapter au contexte proposé.) Parler en terme de compétence, c’est accepter l’idée l’élève est un système de ressources qu’il faut diagnostiquer ( cf. tableau 2) pour qu’il puisse accéder aux connaissances variées que l’on veut lui enseigner. Connaissances : « des notions et concepts ainsi que savoir-faire propres à la discipline » Chartes des Programmes du   21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

12 Le Comment: Faire construire des compétences par les élèves c'est:

13 Prendre l’élève tel qu'il est, avec ses ressources disponibles...
L’élève au centre Ses capacités Ses représentations Ses attitudes Ses connaissances Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

14 Bien diagnostiquer ses atouts et ses besoins
L’élève qui réussit grâce à quels atouts? Quels déficits restent encore à combler? L’élève qui échoue: à cause de quels obstacles? Quels aspects positifs sur lesquels s'appuyer? La prise de conscience par l'élève de ces éléments de constat, favorise le transfert à condition de considérer l'erreur comme un chemin vers l'apprentissage... Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

15 En EPS: Diagnostiquer les obstacles: Blocage en EPS dont l’origine est d’ordre :
AFFECTIVE BIOLOGIQUE BIOMECANIQUE PROPRIOCEPTIVE EXTEROCEPTIVE COGNITIVE Ressources affectives Ressources bioénergétiques Ressources biomécaniques Ressources informationnelles Ressources cognitives J’ai peur, je ne veux pas jouer avec, « me dévoiler », être aidé par... Problème de confiance ou d’estime de soi, d’intégration dans le groupe, de profil motivationnel etc. Agir en modifiant les groupes (dyades dissymétriques, groupes de besoins. En valorisant les progrès dans l'évaluation, qualité du guidage, provoquer des interactions solidaires etc. Je ne peux pas faire : Problème associé à sa valeur physique insuffisante : - qualités physiques trop faibles - aux limites de son système énergétique : capacité ou puissance du processus… Agir en proposant des contenus prenant en compte les intensités et la qualité des pauses Je ne sais pas faire : Problèmes de Coordination (juxtaposition des actions ou…), d’absence de Dissociation segmentaire (soit interdépendance): bras G- bras D, bras-jambes, des ceintures… D’équilibre statique et/ou dynamique… Agir sur le guidage, la répétition dans différents contextes, l'aménagement du milieu etc. Je n’ai pas ressenti : Problèmes de déficit de repères internes : "sur soi" : Respiratoires, musculaires, tendineux, articulaires / position des segments dans l’espace… Agir grâce à des indicateurs de fatigue, de rythme respiratoire, d''intenité de contraction musculaire, de dynamique d'appui etc., Je n’ai pas perçu : Problèmes de déficit de repères externes : visuels, auditifs, tactiles insuffisants… Agir en orientant les prises d'information et/ou grâce à un guidage particulier etc. Je n’ai pas compris : Barrière cognitive : attention, concentration, mémoire, compréhension, décision. Agir sur le nombre d’indice à prendre en compte, le type de tâches proposées : situation problème, aménagement du milieu, démonstration… Les médias utilisés: dépendants du style personnel : profils auditifs, visuels etc. Le choix des contenus d’enseignement est réalisé au regard des blocages hypothétiques dont les sources proviennent des contraintes dont l’APSA est porteuse (situations) et du niveau de ressource des élèves en question. Ces contenus visant la construction de savoirs eux mêmes constitutifs des compétences exigeront afin de les déterminer, un diagnostic fin des ressources (connaissances attitudes et capacités) de nos élèves… 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

16 Choix d'orientations prioritaires...
dans le registre: des Compétences propres à l'EPS... des Compétences méthodologiques et sociales (psychosociales)... 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

17 Mettre en place une pédagogie qui respecte des principes particuliers: l'exemple, du dispositif T.A.R.G.E.T T comme Tâche A comme Autorité R comme Reconnaissance G comme Groupe E comme Evaluation T comme Temps 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

18 Dispositif T.A.R.G.E.T DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES et DIDACTIQUES Epstein (1988) met en avant le rôle de plusieurs facteurs, les variables "TARGET" (type de Tâches, nature de l'Autorité, Récompenses, organisation des Groupes, modalités d'Evaluation, Temps accordé pour atteindre les objectifs), comme éléments constitutifs de la structure du contexte d'accomplissement (psychologie de la motivation et de l’apprentissage). Ames (1992) propose d'agir sur les facteurs identifiés par Epstein dans le but d'instaurer un climat de maîtrise. Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

19 Adaptations en Education Physique et sportive
Dispositif T.A.R.G.E.T DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES et DIDACTIQUES Adaptations en Education Physique et sportive Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

20 TACHE : son type Passer d'une tâche unique pour tous
(favorisant un climat de comparaison), à des tâches adaptées aux besoins de chacun aux objectifs et/ou aux consignes différents (favorisant un climat de maîtrise). Elle doit être différenciée autant que nécessaire. Proposer à l’élève des tâches variées qui sollicitent des enjeux personnels (tâches individualisées avec une difficulté optimale : c’est l’écart entre les possibilités actuelles de l’élève et le niveau d’exigence de la tâche) ainsi que son implication active. L'aider à se fixer des objectifs réalistes et accessibles à court terme. Sentiment de progression et activités : Les élèves ont des Représentations diverses quant à leur marge de progrès dans les tâches : proposer des tâches pour lesquelles la marge de progression leur paraît importante. Pertinence culturelle : enseigner des contenus qui valent la peine d’être étudiés. Conserver une certaine équité sexuelle. Fixer des buts représentant un défi personnel : Le but est une Représentation mentale d’un niveau de performance à accomplir, il détermine les attentes de réussite et la compétence perçue = proposer des buts justifiant une difficulté optimale pour l’élève : Différencier sa pédagogie donner des bonnes consignes : Fixer des buts qui soient mesurables : x réussites /tentatives Le cours devient une réponse à un problème ou à un obstacle Les situations sollicitant l’imitation s’effacent au profit de situations de résolution de problèmes où l’élève est actif Les outils didactiques (liants les causes et les effets, la connaissance du résultat et la connaissance de la performance sous forme de grilles d’observations) sont fréquents pour laisser à la responsabilité de l’élève une partie de ses progrès Varier les items dans leur complexité et les médias d’explication pour répondre aux particularités de tous les élèves Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation des situations etc. 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

21 TACHE : son type Proposer à l’élève des tâches variées qui sollicitent des enjeux personnels (tâches individualisées avec une difficulté optimale : c’est l’écart entre les possibilités actuelles de l’élève et le niveau d’exigence de la tâche. L'aider à se fixer des objectifs réalistes et accessibles à court terme. Proposer des tâches pour lesquelles la marge de progression leur paraît importante. Fixer des buts qui soient mesurables : x réussites /tentatives constituant une réponse à un problème ou à un obstacle. Les situations sollicitant l’imitation s’effacent au profit de situations de résolution de problèmes où l’élève est actif. Les outils didactiques (liants les causes et les effets, la connaissance du résultat et la connaissance de la performance sous forme de grilles d’observations) sont fréquents pour laisser à la responsabilité de l’élève une partie de ses progrès Elle doit être différenciée autant que nécessaire. Proposer à l’élève des tâches variées qui sollicitent des enjeux personnels (tâches individualisées avec une difficulté optimale : c’est l’écart entre les possibilités actuelles de l’élève et le niveau d’exigence de la tâche) ainsi que son implication active. L'aider à se fixer des objectifs réalistes et accessibles à court terme. Sentiment de progression et activités : Les élèves ont des Représentations diverses quant à leur marge de progrès dans les tâches : proposer des tâches pour lesquelles la marge de progression leur paraît importante. Pertinence culturelle : enseigner des contenus qui valent la peine d’être étudiés. Conserver une certaine équité sexuelle. Fixer des buts représentant un défi personnel : Le but est une Représentation mentale d’un niveau de performance à accomplir, il détermine les attentes de réussite et la compétence perçue = proposer des buts justifiant une difficulté optimale pour l’élève : Différencier sa pédagogie donner des bonnes consignes : Fixer des buts qui soient mesurables : x réussites /tentatives Le cours devient une réponse à un problème ou à un obstacle Les situations sollicitant l’imitation s’effacent au profit de situations de résolution de problèmes où l’élève est actif Les outils didactiques (liants les causes et les effets, la connaissance du résultat et la connaissance de la performance sous forme de grilles d’observations) sont fréquents pour laisser à la responsabilité de l’élève une partie de ses progrès Varier les items dans leur complexité et les médias d’explication pour répondre aux particularités de tous les élèves Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation des situations etc. 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

22 qui prend toutes les décisions, à une part de négociation
AUTORITE : sa nature Passer d'un enseignant qui prend toutes les décisions, à une part de négociation et/ou d’autodétermination des élèves. AUTORITE Nature de l'Autorité Faire participer l’élève à certaines décisions, lui confier des responsabilités vis-à-vis des autres. L'aider à développer des compétences pour s'auto-organiser et s'auto-évaluer. L’élève prend conscience que choisir lui procure du plaisir : proposer des contrats ou projets personnels ou collectifs L’élève prend conscience que la recherche autonome l’émancipe et lui procure du plaisir d’autant plus que la réussite a en l’occurrence un impact majoré car elle est attribuée à sa personne (attributions causales positives) 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

23 AUTORITE : sa nature L’élève à une emprise sur le réel, quand il peut choisir et décider. Les individus préfèrent les situations dans lesquelles ils s’engagent de plein gré, à celles qu’ils doivent faire sous contraintes. Les récompenses sont généralement perçues comme des contraintes ou des événements qui restreignent leur sentiment d’autodétermination. Quand l’élève ne se sent pas autodéterminé, il cesse d’accomplir la tâche dès que la contrainte s’arrête. Au contraire, Faire participer l’élève à certaines décisions, lui confier des responsabilités vis-à-vis des autres, l'aider à développer des compétences pour s'auto-organiser et s'auto-évaluer est positif : - L’élève prend conscience que choisir lui procure du plaisir : proposer des contrats ou projets personnels ou collectifs - L’élève prend conscience que la recherche autonome l’émancipe et lui procure du plaisir d’autant plus que la réussite a en l’occurrence un impact majoré car elle est attribuée à sa personne (attributions causales positives). AUTORITE Nature de l'Autorité Faire participer l’élève à certaines décisions, lui confier des responsabilités vis-à-vis des autres. L'aider à développer des compétences pour s'auto-organiser et s'auto-évaluer. L’élève prend conscience que choisir lui procure du plaisir : proposer des contrats ou projets personnels ou collectifs L’élève prend conscience que la recherche autonome l’émancipe et lui procure du plaisir d’autant plus que la réussite a en l’occurrence un impact majoré car elle est attribuée à sa personne (attributions causales positives) 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

24 RECONNAISSANCE, quelles récompenses ?
Passer de la reconnaissance exclusive d’un niveau, à la reconnaissance des progrès. Reconnaitre la qualité des choix, plutôt que le niveau du résultat. Des progrès valoriser les qualités personnelles de chacun, les progrès individuels. Veiller à l'équité dans l'intérêt et les gratifications accordées à chaque membre de l'équipe. SOIT : Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

25 RECONNAISSANCE , quelles récompenses ?
Valoriser les qualités personnelles de chacun, les progrès individuels. Veiller à l'équité. Les échecs ne sont plus corrélés aux aptitudes ou dons initiaux mais plutôt au manque d’effort. L’enseignant reconnaît plus souvent les atouts que les manques. Veiller à ce que perdants ne soient pas critiqués ou ridiculisés. Instaurer une compétition avec soi-même : se baser sur le progrès Des progrès valoriser les qualités personnelles de chacun, les progrès individuels. Veiller à l'équité dans l'intérêt et les gratifications accordées à chaque membre de l'équipe. SOIT : Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

26 GROUPES, quelle organisation?
Passer d'un cours magistral ou de groupes de niveaux exclusifs, à une flexibilité des groupes en fonction de ce qu’il y a à apprendre et des profils des élèves dans des espaces re-questionnés. A géométrie variable des formes de groupement variées et flexibles. Ne pas craindre d'utiliser l'hétérogénéité et notamment la diversité des compétences des individus. Les groupes de niveaux cèdent leur place aux groupes de besoins, dyades dissymétriques, groupes hétérogènes, par affinités, groupes à intérêt commun etc. Ils servent l’apprentissage en favorisant l’entraide. Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

27 GROUPES, quelle organisation?
Les groupes de niveaux cèdent leur place aux groupes de besoins, dyades dissymétriques, groupes hétérogènes, par affinité, groupes à intérêt commun etc. Ils servent l’apprentissage en favorisant l’entraide. A géométrie variable des formes de groupement variées et flexibles. Ne pas craindre d'utiliser l'hétérogénéité et notamment la diversité des compétences des individus. Les groupes de niveaux cèdent leur place aux groupes de besoins, dyades dissymétriques, groupes hétérogènes, par affinités, groupes à intérêt commun etc. Ils servent l’apprentissage en favorisant l’entraide. Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

28 EVALUATION, quelles modalités?
Passer d'une évaluation lourde et institutionnelle exclusive, à  une autoévaluation dans un climat de maîtrise, non publique et auto référencée Formative : adopter une évaluation individualisée et signifiante pour chacun en prenant en compte des critères de progrès personnels et des critères de maîtrise en complément des critères de performance en compétition. Impliquer l'élève dans les procédures d'évaluation de ses propres acquisitions (auto-évaluation) SOIT : -prendre en compte les progrès réalisés de l’évaluation formative à l’évaluation formatrice auto-évaluation, co-évaluation l’évaluation est individuelle et confidentielle évaluer le processus plutôt que le produit rendre conscient la connaissance du résultat mais aussi de la performance ou exécution (ou comment suis-je arrivé au résultat ?) 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

29 EVALUATION, quelles modalités?
Formative : Adopter une évaluation individualisée et signifiante pour chacun en prenant en compte des critères de progrès personnels et des critères de maîtrise en complément des critères de performance. Impliquer l'élève dans les procédures d'évaluation de ses propres acquisitions (auto-évaluation). Prendre en compte les progrès réalisés . De l’évaluation formative à l’évaluation formatrice, auto-évaluation, co-évaluation, l’évaluation est individuelle et confidentielle, Evaluer le processus autant que le produit, Rendre conscient la connaissance du résultat mais aussi de la performance ou exécution (ou comment suis-je arrivé au résultat ?). Formative : adopter une évaluation individualisée et signifiante pour chacun en prenant en compte des critères de progrès personnels et des critères de maîtrise en complément des critères de performance en compétition. Impliquer l'élève dans les procédures d'évaluation de ses propres acquisitions (auto-évaluation) SOIT : -prendre en compte les progrès réalisés de l’évaluation formative à l’évaluation formatrice auto-évaluation, co-évaluation l’évaluation est individuelle et confidentielle évaluer le processus plutôt que le produit rendre conscient la connaissance du résultat mais aussi de la performance ou exécution (ou comment suis-je arrivé au résultat ?) 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

30 TEMPS, quel temps accordé pour atteindre les objectifs ?
Passer d'un temps commun et contraint à un temps d’apprentissage plus individualisé. Rythmes différents, laisser aux élèves le temps nécessaire pour qu'ils puissent s'améliorer. Les aider à organiser eux-mêmes leur travail et leur plan de progression. SOIT : mener à bien son projet selon un rythme propre est l’un des fondements du cycle. Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

31 TEMPS, quel temps accordé pour atteindre les objectifs ?
Laisser aux élèves le temps nécessaire pour qu'ils puissent s'améliorer; leurs rythmes sont différents, Les aider à organiser eux-mêmes leur travail et leur plan de progression. Mener à bien leur projet selon un rythme propre est l’un des fondements du cycle. Rythmes différents, laisser aux élèves le temps nécessaire pour qu'ils puissent s'améliorer. Les aider à organiser eux-mêmes leur travail et leur plan de progression. SOIT : mener à bien son projet selon un rythme propre est l’un des fondements du cycle. Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen 21/12/2012

32 Enseigner par compétence c’est en définitive, éviter la démotivation
pour permettre les progrès... Dès son plus jeune âge, l'élève est naturellement motivé, Toute l'expertise pédagogique est de maintenir cette motivation spontanée pour apprendre... « Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les Forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la Persistance du comportement". (VALLERAND et THILL, 1993, Introduction à la Psychologie de la motivation) 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

33 Enseigner par compétence c’est en définitive, éviter la démotivation pour permettre les progrès...
Ne pas nuire à la motivation de ses élèves: L’effet pygmalion Hypothèse : les performances des élèves finissent par être conformes aux attentes des enseignants que ces attentes correspondent ou non au potentiel des élèves. Analyse : L’enseignant adopte des comportements différenciés à l’égard des élèves perçus comme compétents. Ces derniers bénéficient de conditions d’apprentissage meilleures en classe (DURAND et RIFF, 1991, Relation pédagogique et apprentissage en EPS : effets des croyances des maîtres et des élèves). Les RETROACTIONS sont plus précises, les contacts verbaux ou corporels qu’ils entretiennent avec l’enseignant sont plus nombreux (MARTINEK, 1968,) Les enseignants ne sont pas à l’abri de leurs préjugés. Ils doivent donc accorder la même attention à chaque élève (VIAU, 1997, La motivation en contexte scolaire) 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

34 Choisir des orientations prioritaires et adaptées aux élèves (à l'élève) en fonction des profils d'attitudes, de capacités, de connaissances, des niveaux d'acquisitions... 21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen

35 Merci de votre attention
21/12/2012 Pascal Kogut IA-IPR EPS Académie de Rouen