UFRSTAPS DIJON - Septembre 2009

UFRSTAPS DIJON - Septembre 2009
Théories et conditions de l’apprentissage en EPS, et interventions de l’enseignant (ou comment articuler intelligiblement les procédures d’enseignement aux processus d’apprentissage ?) Raphaël LECA UFRSTAPS DIJON - Septembre 2009

« La perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages » (Jean Piaget, Psychologie, Gallimard, collection La pléiade, Paris, 1987)

Définition des concepts
Apprentissage J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet » Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris, 1990. M.Reuchlin : « Il y a apprentissage lorsqu’un organisme placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable » Psychologie, PUF, Paris, 1983.

Apprentissage R.A. Schmidt : « L’apprentissage moteur est un ensemble de processus associés à l’exercice ou à l’expérience conduisant à des modifications relativement permanentes du comport. habile » Motor control and learning, 1982. J.J.Temprado : « Changement de l’état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l’expérience et qui peut être inféré par l’analyse de sa performance » Apprentissage moteur : quelques données actuelles, In Revue EPS n°267, 1997.

Apprentissage J.Paillard : « L’apprentissage moteur résulte d’un processus actif d’adaptation permis par deux modes de gestion de la motricité, réactif et prédictif ». Réactif et prédictif, deux modes de gestion de la motricité, In V.Nougier et J.P.Blanchi, Pratiques sportives et modélisation du geste, Grenoble, 1990. E.A. Fleischman : « L’apprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que se manifeste un changement qui n’est dû ni à la croissance, ni à la fatigue » Human abilities and the acquisition ok skill, Academic Press, New York, 1967. « L’apprentissage moteur résulte d’un processus actif d’adaptation permis par l’existence de deux modes de gestion de la motricité, réactif et prédictif : le mode réactif permet à l’individu de « répondre automatiquement aux sollicitations de l’environnement par la mobilisation coordonnée d’instruments moteurs pré-adaptés », le mode prédictif lui permet aussi « d’élaborer des projets d’action et de planifier leur exécution en fonction des conséquences prévisibles de leur réalisation effective en actes. » (Paillard, Réactif et prédictif, deux modes de gestion de la motricité, in : V. Nougier et J-P. Blanqui (Eds), Pratiques sportives et modélisation du geste Grenoble sciences,1990, pp

Définition des concepts Apprentissage du côté de la neurobiologie
J.-P.Changeux : « Apprendre, c’est stabiliser des combinaisons synaptiques préétablies. C’est également éliminer les autres. ». L'homme neuronal. Paris, Fayard, 1983.

Apprentissage du côté de la théorie des systèmes dynamiques Zanon & Kelso : « Apprendre, c'est briser la puissance des attracteurs initiaux pour mettre en place de nouveaux paramètres d'ordre » Evolution of behavioral attractors with learning : nonequilibrium phase transitions, in Journal of experimental psychology : human perception and performance n°18, 1992.

Apprentissage du côté de la théorie bio-logique M.Récopé : « L’apprentissage résulte d’une adaptation personnelle dans un contexte culturel. Apprendre, c’est vivre des expériences mémorables qui modifient le système de tendances préalables ». L’adaptation au cœur des apprentissages, in L’apprentissage, coordonné par M.Récopé, Ed. Revue EPS, Paris, 2001.

Définition des concepts 4 caractéristiques pour l’apprentissage
1. L’apprentissage est une modification ; 2. Cette modification est stable ; 3. Cette modification concerne le comport. ou les activités psychologiques ; L'apprentissage est une modification : apprendre suppose des transformations, et si possible des transformations vers le mieux, l'excellence, ou l'efficience[1]. En éducation physique, A. Hébrard (112) évoque "l'augmentation des pouvoirs d'action et de réaction face à l'environnement physique et humain". Plus récemment, c'est la notion de compétence qui incarne le mieux la nature de ces améliorations. cette modification est stable : l'idée de stabilité évacue les notions de chance et d'alea, et souligne la possibilité de rappeler les nouvelles connaissances, ou de remettre en oeuvre les nouveaux pouvoirs. En éducation physique et sportive, ce qualificatif se retrouve notamment dans l'opposition conceptuelle performance / compétence : la performance évoque un acte unique, alors que la compétence échappe en partie aux contingences environnementales, et suppose la possibilité de réitérer la conduite juste. Mais attention, la notion de stabilité ne signifie ni immuabilité, ni même permanence (l'oubli est possible). Elle ne suppose en aucun cas la stéréotypie des conduites motrices ou la sclérose des connaissances, certains auteurs allant même jusqu'à présenter la possibilité de désapprendre[2] comme la grande force de l'apprentissage humain. cette modification concerne le comportement ou les activités psychologiques : une acception restrictive du concept d'apprentissage ne retient que la construction de nouveaux savoir-faire. Nous concevrons la notion d'apprentissage comme synonyme d'acte d'apprendre, acte susceptible de porter sur les comportements moteurs, mais aussi sur les connaissances, les attitudes, ou les méthodes. Depuis P. Parlebas (160), l'éducation physique a mis en avant la notion de conduite motrice pour fuir les conceptions dualistes de la motricité. C'est donc une acception échappant aux présupposés béhavioristes qu'il faut retenir : l'acte d'apprendre ne se définit pas uniquement par le comportement directement observable, il concerne aussi les processus intellectuels sous-jacents. En EPS, cette volonté de rentrer dans "la boîte noire" s'incarne notamment dans la mise en avant récente de la notion de contenus, ceux-ci étant "les conditions que les élèves doivent intégrer pour transformer leurs conduites" (J. Marsenach, 135). cette modification est attribuable à l'expérience du sujet : apprendre ne consiste jamais à dérouler un programme préétabli. Cet acte suppose au contraire la rencontre de l'activité d'un sujet avec un environnement, environnement qui résiste à l'exercice de cette activité. De cette interaction particulière naîtra l'amélioration escomptée par l'apprentissage. L'éducation physique et sportive propose des conditions originales d'interaction avec le milieu physique et humain, conditions qui émanent des activités physiques, sportives et artistiques (APSA). Chacune d’elles offre en effet des formes spécifiques d'interaction du sujet avec les autres, l'espace, la matériel et le temps. 4. Cette modification est attribuable à l’expérience du sujet.

A partir de ces 4 macro-caractéristiques  déjà quelques conséquences pour l’activité de l’enseignant L’apprentissage est une modification  envisager le + explicitement possible la nature des améliorations associées à l’apprentissage ; Cette modification est stable (≠ mouvements stéréotypés  adaptabilité possible)  quelles sont les conditions pédagogiques et didactiques de cette stabilité ? ; La définition ci-dessus nous suggère déjà quelques macro-repères pour caractériser l'action de l'enseignant désireux d'aider celui qui apprend. En effet : l'enseignant envisage tout d'abord le plus explicitement possible la nature des améliorations associées à l'apprentissage de ses élèves. Il sait que ces améliorations portent sur des objets nombreux et souvent en interaction, et qu'au-delà de la forme corporelle ou de la stratégie adoptée, ce sont souvent les représentations qu'il faut atteindre[3] ; il connaît et met en oeuvre les conditions pédagogiques et didactiques autorisant la stabilité de ces améliorations ; il est capable de définir aussi bien le comportement attendu, que la transformation des processus sous-jacents à la production de ce nouveau comportement. En effet, au-delà de la modification comportementale directement observable (l'habileté motrice), apprendre consiste avant tout à mobiliser différemment des ressources individuelles ; surtout, l'enseignant d'éducation physique intervient sur l'aménagement de l'environnement, pré-orientant ainsi, à l'aide des APSA, la nature de l'interaction du sujet avec le milieu physique et humain. En organisant d'une façon particulière l'expérience de ses élèves, il espère favoriser leurs apprentissages dans le sens tracé par les finalités de notre discipline. Dès lors, si l'enseignement de l'EPS ne peut être dissocié de l'apprentissage des élèves, il nous semble cohérent d'articuler les caractéristiques d'un enseignement efficace avec les conditions associées à l'apprentissage des élèves. Quelles sont ces conditions ? [1] La notion d’efficience combine les notions d’efficacité et d’économie. Un geste efficient, c’est un geste qui atteint son but avec une économie d’effort. Poser la question de l’efficience, c’est s’interroger sur le rendement d’une action. [2] « Apprendre vraiment, c’est toujours « désapprendre », pour rompre avec ce qui nous bloque, nous enferme et nous aliène. Pour rester jeune » (O.Reboul, 184). [3] Selon J.-P. Astolfi (15), « apprendre n’est pas une accumulation d’informations mais une transformation des représentations ».

A partir de ces 4 macro-caractéristiques  déjà quelques conséquences pour l’activité de l’enseignant Cette modification concerne le comport. ou les activités psychologiques  l’enseignant considère aussi et parfois surtout les processus sous-jacents aux comportements observables ; Cette modification est attribuable à l’exp. du sujet (= interaction avec un milieu)  l’enseignant agit sur les caractéristiques de cette expérience en aménageant d’une certaine façon l’envir. physique et humain. La définition ci-dessus nous suggère déjà quelques macro-repères pour caractériser l'action de l'enseignant désireux d'aider celui qui apprend. En effet : l'enseignant envisage tout d'abord le plus explicitement possible la nature des améliorations associées à l'apprentissage de ses élèves. Il sait que ces améliorations portent sur des objets nombreux et souvent en interaction, et qu'au-delà de la forme corporelle ou de la stratégie adoptée, ce sont souvent les représentations qu'il faut atteindre[3] ; il connaît et met en oeuvre les conditions pédagogiques et didactiques autorisant la stabilité de ces améliorations ; il est capable de définir aussi bien le comportement attendu, que la transformation des processus sous-jacents à la production de ce nouveau comportement. En effet, au-delà de la modification comportementale directement observable (l'habileté motrice), apprendre consiste avant tout à mobiliser différemment des ressources individuelles ; surtout, l'enseignant d'éducation physique intervient sur l'aménagement de l'environnement, pré-orientant ainsi, à l'aide des APSA, la nature de l'interaction du sujet avec le milieu physique et humain. En organisant d'une façon particulière l'expérience de ses élèves, il espère favoriser leurs apprentissages dans le sens tracé par les finalités de notre discipline. Dès lors, si l'enseignement de l'EPS ne peut être dissocié de l'apprentissage des élèves, il nous semble cohérent d'articuler les caractéristiques d'un enseignement efficace avec les conditions associées à l'apprentissage des élèves. Quelles sont ces conditions ? [1] La notion d’efficience combine les notions d’efficacité et d’économie. Un geste efficient, c’est un geste qui atteint son but avec une économie d’effort. Poser la question de l’efficience, c’est s’interroger sur le rendement d’une action. [2] « Apprendre vraiment, c’est toujours « désapprendre », pour rompre avec ce qui nous bloque, nous enferme et nous aliène. Pour rester jeune » (O.Reboul, 184). [3] Selon J.-P. Astolfi (15), « apprendre n’est pas une accumulation d’informations mais une transformation des représentations ».

Définition des concepts Les interventions de l’enseignant
Intervention = Action, rôle, effet de quelque chose dans un processus (Larousse 2001).

Intervention = acte d’intervenir Intervenir = Se mêler d'une action, d'une situation en cours en vue d'influer sur le cours des événements : Intervenir dans les affaires des autres. RESTRICTIF

Intervention = acte d’intervenir Intervenir = Agir, prendre part à une action pour régler un problème, faire cesser un phénomène néfaste, enrayer une situation dangereuse, etc. : Les pompiers sont intervenus tout de suite pour stopper l'incendie. RESTRICTIF

Intervention = acte d’intervenir Intervenir = Agir, jouer un rôle dans quelque chose : Dans cette affaire, plusieurs facteurs interviennent.

Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre pédagogiques caractérisant l’action du professeur d’éducation physique aussi bien pendant la séance, qu’autour de la séance (avant et après), et destinées à favoriser les apprentissages des élèves. Rappel important : l’enseignement est une aide à l’apprentissage. Enseigner n'est pas seulement transmettre, car apprendre n'est pas seulement retenir ou reproduire. Rien n’assure en effet qu'au terme du processus de transmission, les savoirs se retrouvent inchangés dans le répertoire de l'apprenant[1]. L'enseignement est plutôt à envisager comme une médiation portant sur une activité propre à l'élève, activité qui ne peut être dévolue à aucune autre personne. Ainsi se trouve définie l'identité de l'enseignant d'éducation physique : aider celui qui apprend dans un environnement riche en expériences corporelles individuelles et collectives. [1] Selon la métaphore de P. Meirieu (140) : « On n’apprend pas quelque chose à quelqu’un comme on fait une photographie. Il ne suffit pas, par le discours, d’impressionner une image sensible dont l’examen final restituerait l’image initiale ».

Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre péda. caractérisant l’action du professeur d’EP aussi bien pt la séance, qu’autour de la séance (avant et après), et destinées à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de s’engager dans un processus interne et individuel à partir duquel ils construiront de nouvelles compétences. Enseigner c’est créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de s’engager dans un processus interne et individuel à partir, duquel ils construiront de nouvelles compétences. Rapport de jury de l’agrégation externe EPS p. 23.

Quatre grands domaines d’intervention caractérisent les procédures d’enseignement
1. La conception didactique (choix et planification des APSA, mode d’entrée dans l’activité, transposition didactique, élaboration et dimensionalisation des tâches d’app., etc.) 2. Les mises en œuvre pédagogique (animation et style d’enseignement, placement, gestion de la classe, des groupes, de l’espace, du matériel, du temps, etc.) 3. La régulation de l’activité de l’élève (observation des conduites, feedback, variables didactiques, évaluation formative ou formatrice, etc.) 4. L’évaluation (diagnostique, formative, formatrice, sommative, certificative)

Définition des concepts Les processus d’apprentissage
Les processus d’apprentissage renvoient au fonctionnement interne du sujet, et désignent les mécanismes (ou opérations) observables et inobservables qu’il met en œuvre pour satisfaire aux exigences d’une situation d’apprentissage (c’est à dire pour atteindre le but de la tâche ou un autre but qu’il s’est fixé). Pas de processus d’apprentissage pour le behaviorisme puisque le sujet est assimilé à une boîte noire  si on trouve la bon stimulus, on obtient la bonne réponse (passivité de l’organisme). Processus de mémorisation, de sélectionner des informations, de catégorisation des informations, etc.

Hypothèse du CM En partant du principe que l’enseignement est une aide à l’apprentissage et qu’il existe plusieurs types d’apprentissage en éducation physique et sportive, nous défendrons l’idée selon laquelle apprendre suppose un certain nombre de conditions portant sur les processus d’apprentissage de l’élève, lesquelles inspirent les interventions de l’enseignant d’EPS. Certaines de ces conditions sont partagées par l’ensemble des approches théoriques de l’apprentissage moteur, alors que d’autres sont plus spécifiques ou seulement davantage mises en avant.

Hypothèse du CM Autrement dit, la réussite de l’enseignement, c’est à dire la réussite de la construction, par l’élève, de compétences propres à l’EPS (culturelles) et de méthodologiques et sociales, s’appuie sur l’établissement d’une relation logique, inspirée par les théories de l’apprentissage, entre procédures d’enseignement et processus d’apprentissage.

 « que faire pour faire progresser ses élèves ? »
1ère étape = traitement pragmatique de l’hypothèse  faire appel au bon sens du « prof. de gym. »  « que faire pour faire progresser ses élèves ? » corriger ses erreurs cohérence des cycles identifier ce qu’il faut faire pas trop facile, pas trop difficile plaisir des cycles longs comprendre les consignes agir, répéter échec ou réussite ? avoir envie de progresser

2e étape = traitement rigoureux et éclairé de l’hypothèse  faire appel aux connaissances « STAPS »
Les conditions indispensables sans lesquelles il est très difficile d’apprendre Les conditions favorables à certains types seulement d’apprentis-sage Parfois, il est préférable de ne pas intervenir

Du côté de l’activité de l’élève
Logique de construction du CM Du côté de l’activité de l’élève Du côté de l’activité de l’enseignant Apprentissages = processus personnel qui ne se décrète pas  processus d’apprentissage Enseignement = aide à l’apprentissage  procédures d’enseignement Michel Develay : " Comprendre comment l’élève apprend est le fondement de l’activité d’enseignement. En effet, la fonction de l’enseignant n’est pas d’enseigner, elle est de veiller à ce que les élèves apprennent. " De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF, 1992. Quelles sont les conditions de l’apprentissage ? Quelles interventions favorisent l’émergence de ces conditions ?

Partie I Les conditions valables pour tous les types d’apprentissage, c’est à dire pour toutes les compétences

Du côté de l’activité de l’enseignant 1. apprendre suppose une intention d’apprendre = la motivation est idéalement une motivation orientée vers la tâche (= buts de maîtrise ou buts orientés vers la tâche  voir CM) Choix des APSA (planif.) Mode d’entrée dans l’APSA Caractéristiques des tâches Style d’enseignement et climat relationnel Méthodes pédagogiques : pédagogie du projet notamment Modes de groupement Nature et formes de l’éval. + Climat motivationnel de maîtrise (TARGET d’Esptein, 1989)  voir CM Motivation. Affirmation à relativiser car de nombreux apprentissages se font à l’insu du sujet, c’est à dire sans intention d’apprendre = apprentissages incidents Par ailleurs, on peut très bien apprendre sans vouloir apprendre, mais en voulant autre chose qui « accompagne » l’apprentissage (le jeu, une récompense, l’évaluation…). Le climat motivationnel (C.Ames, 1987) = « critères de succès qui sont projetés sur les individus par un entraîneur, un professeur, un parent… à l’intérieur du contexte de réalisation » (G.C.Roberts, D.C.Treasure, EPS n°280, 1999) Selon ses caractéristiques, ce climat peut favoriser les buts de maîtrise (apprendre et progresser) ou les buts compétitifs (se comparer aux autres).

Du côté de l’activité de l’enseignant 2. Apprendre suppose la confrontation à une contrainte (une perturbation, un problème, un conflit, un obstacle matériel) qui perturbe un mode de fonctionnement actuel et oblige à s’organiser différemment. Il organise et contrôle les contraintes présentes dans l’environnement physique et humain aménagement matériel du milieu et élaboration des tâches motrices Tout d'abord, l'élève doit être confronté à des contraintes, contraintes mobilisant chez lui une intense activité d'auto-organisation. Plus trivialement, ce sont ces contraintes qui l'inciteront à ne plus "faire" ou "penser" comme d'habitude (quelques auteurs postulent même que l'apprentissage, avant d'être une "construction", exige d'abord une "déconstruction"[1]).  1ère condition = susciter un déséquilibre entre un état initial et un état final. [1] Ainsi, selon G. Bachelard (21), « Il s’agit, non pas d’acquérir une culture, mais bien de changer de culture, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne » ; l’idée d’apprendre « contre », et pas seulement « avec » a été reprise par les didacticiens travaillant sur les conceptions (ou représentations) des apprenants, notamment André Giordan (99). Apprendre suppose une perception, par le sujet, du but à atteindre. Cette importance de l'identification du but pour formuler un plan d'action est systématiquement soulignée par les modèles cognitifs de l'apprentissage, notamment en ce qui concerne les premières étapes de l'apprentissage. Par ailleurs, au-delà du but immédiat strictement lié à la tâche se pose aussi pour l’élève la question du sens des apprentissages (M. Develay, 67 ; F. Dubet, 70 ; J.-Y. Rochex, 193 ; B. Charlot, 44).  4e condition = la clarté du but à atteindre. J.Piaget : « La perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages ». « La perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages ». Cette citation de J. Piaget (170) exprime bien l’idée essentielle selon laquelle la notion de contrainte est indissociable des apprentissages. Autrement dit, pour apprendre, l’élève doit être confronté à quelque chose qui résiste. La tâche motrice est justement ce qui permet d’organiser un ensemble de contraintes qui déclencheront et alimenteront l’activité auto-adaptative de l’apprenant. En exerçant une résistance à l’activité du sujet, la tâche va solliciter chez lui la mobilisation de certaines de ses ressources, et lui permettre d’apprendre, par une mise en relation des buts, des moyens, et des résultats de l’action. De proche en proche, il construira alors des réponses de plus en plus élaborées aux problèmes que pose dans l’environnement physique et humain la diversité des APSA. La tâche est ce qui permet de construire la filiation entre contraintes - mobilisation des ressources - développement de ces mêmes ressources et amélioration des conduites motrices. Mais cette filiation, caractéristique de l’apprentissage en éducation physique et sportive, n’est ni « magique », ni « automatique » : ne pouvant se décréter, elle suppose des conditions inspirant les interventions de l’enseignant. Dans cette perspective, il est possible de caractériser l’enseignant d’EPS comme un expert en aménagement de contraintes dans l’environnement physique et humain, expertise qui s’exprime dans sa capacité à construire des tâches possédant un certain nombre de qualités : cohérence, pertinence, clarté du but, et attrait. Concernant cette dernière qualité, qui prédispose à l’éveil et à l’entretien de la motivation intrinsèque chez l’élève, les tâches gagneront à être raisonnablement difficiles et nouvelles, authentiques, concrètes, et si possible ludiques.

Du côté de l’activité de l’enseignant Il ajuste les contraintes des tâches aux possibilités d’action et de compréhension des élèves. Consensus ? 3. Apprendre suppose que cette contrainte soit « surmontable » grâce au répertoire de ressources disponibles.  Citation de M.Récopé (2001) Ces contraintes doivent être adaptées aux possibilités d’action et de compréhension des apprenants. Des contraintes insuffisantes ne parviennent pas à modifier durablement les activités routinières des enfants (les représentations préalables notamment demeurent inchangées), alors que des contraintes trop fortes freinent toute adaptation et provoquent souvent le découragement. 2e condition = ce déséquilibre doit être ajusté aux ressources de l'élève. Famose, Durand et Bertsch (1985) ont notamment validé le principe de progressivité, qui consiste à réduire dans un premier temps la difficulté des tâches, puis de renforcer progressivement le niveau d'exigences au cours de l'apprentissage. Ils montrent qu'une démarche d'augmentation progressive de l'incertitude est plus efficace qu'une méthode confrontant directement les sujets à une difficulté maximale. Le principe de progressivité doit cependant porter sur des variables pertinentes, vis-à-vis de l'apprentissage visé. Ainsi, on a pu montrer que dans l'apprentissage d'une tâche d'anticipation-coïncidence, la manipulation de la variable incertitude spatiale était primordiale, alors que la variable grandeur d'erreur permise n'avait guère de pertinence (Durand, Famose & Bertsch, 1985). L'identification des variables pertinentes dans une classe de tâches données constitue sans conteste un enjeu fondamental pour la didactique de l'EPS. Par ailleurs, et pour répondre au principe de la recherche d’un « optimum », l’enseignant aura recours à la technique de dimensionalisation des tâches (J.-P. Famose, Stratégies pédagogiques, tâches motrices et traitement de l’information, in Tâches motrices et stratégies pédagogiques en éducation physique et sportive, Dossier EPS n°1, Ed. Revue EPS, Paris, 1983), en ajustant particulièrement la dimension « incertitude événementielle », cette dernière étant fortement corrélée avec la perception subjective du risque. L’enseignant pourra aussi réduire les vitesses de déplacement (terrain étroit en rugby), agir sur les distances de contact (sports de combat), aménager le milieu avec des obstacles matériels « rassurants » (blocs de mousse plutôt que table de saut en gymnastique), prévoir des dispositifs de sécurité passive (parades, assurances, tapis de réception, protection corporelles…), et surtout organiser une très grande progressivité des situations (Famose, Durand et Bertsch, 1985). Trois conditions pour réussir cet ajustement

Du côté de l’activité de l’enseignant 4. L’apprentissage en EPS suppose que le sujet se donne un but pour élaborer un premier plan d’action (approche cognitive); pour construire une intentionnalité et du sens à ses actions Plusieurs procédures permettent de prescrire un but à l’élève : les explications verbales (instructions, critères de réalisation et consignes) ; la démonstration ; la concrétisation d’un critère de réussite par l’aménagement du milieu.

Du côté de l’activité de l’enseignant 5. Apprendre suppose des instruments pour capitaliser ses expér. (= surmonter ses erreurs) Il aide l’élève à connaître le degré d’atteinte du but (CR) et les moyens mis en œuvre (CP), et surtout à mettre en relation ces deux informations : Quelles procédures sont mises en valeur par quelles théories de l’apprentissage ? repérer la réussite ou l’erreur = savoir « si j’ai réussi ou échoué » (connaissance des résultats), et identifier la cause de la réussir ou de l’erreur = « pourquoi j’ai réussi ou échoué » (connaissance de la performance). Inscrire concrètement le but de la tâche dans l’envir. pour le rendre le but contrôlable par l’élève lui-même ; Communiquer des feedback ; Procédures spécifiques d’éval. formative ou formatrice. Inscrire concrètement le but de l’action dans la tâche  « faire parler » la tâche à la place de l’enseignant = l’élève peut contrôler lui-même, grâce à ses FB intrinsèques, le degré d’atteinte du but. Communiquer des FB  ils peuvent être descriptifs, prescriptifs, combinés, interrogatifs. Évaluation formative et formatrice  donner à l’élève les moyens de savoir où il en est par rapport aux objectifs fixés. L’évaluation formatrice va + loin car elle vise à laisser l’élève maître du processus d’auto-correction des erreurs et de stabilisation des réussites : expertise en matière d’autoévaluation. Schmidt (1993) propose un processus d’atténuation du BF : on propose un FB à chaque essai jusqu’à ce que les sujets aient acquis le pattern de base, puis on diminue prog. la fréquence des FB. L’atténuation progressive du FB na notamment entraîner l’élève à utiliser davantage les FB intrinsèques. Ce évite que l’utilisation massive du FB n’induise un processus de dépendance. Il est nécessaire d’apprendre à l’élève de se passer du FB, à partir d’un certain point. Il est préférable que le FB soit communiqué assez rapidement après la prestation pour éviter qu’une activité extérieure à la tâche ne viennent réclamer de l’attention. En revanche, Schmidt, Nicholson et Shapiro (1990) ont montré que le FB instantané était néfaste pour l’apprentissage  hypothèse selon laquelle le sujet n’a plus le temps de traiter le FB intrinsèque, son attention étant tout de suite détournée par l’administration du FB extrinsèque. Qu’en disent les théories dynamiques ? « Le FB nous semble représenter une aide fondamentale à l’apprentissage, notamment dans les tâches de compétition. Cept le FB doit porter sur des variables pertinentes, c-a-d les variables collectives ou paramètres d’ordre résumant la coordination » (D.Delignières, 1998).

Du côté de l’activité de l’enseignant 6. Apprendre suppose une régularité des interactions activité / contraintes Il met en œuvre la régularité des contraintes dans l’environnement :  À l’échelle du cursus et de l’année en envisageant une cohérence de l’ens. (transversalité) Condition applicable à tous les modèles de l’apprentissage importance de la répétition des actions (Newell & Rosenbloom, 1981). répétitions en conditions variables  flexibilité des actions (Schmidt, 1993 ; Buekers, 1995), aug. de la capacité à détecter l’affordance adéquate (Gibson, 1986).  À l’échelle du cycle en organisant des cycles longs. Ces contraintes doivent être répétées, afin de susciter une relative permanence dans le temps de l'activité adaptative de l'apprenant (prenant par exemple la forme d'essais successifs). 3e condition = répétition des conduites motrices déployées pour faire face aux contraintes environnementales. En fait ce qui est répété, c’est moins l’action elle-même, comme production observable, que l’ensemble des processus sous-jacents. Consistance de la tâche = stabilité du codage entre stimulus et réponse. Schiffrin & Schneider (1977) ont mené une série de travaux remarquables sur les effets de la répétition. Selon les auteurs, deux types de processus cognitifs peuvent sous-tendre la performance : les processus contrôlés et les processus automatiques. Les processus contrôlés font appel à la mémoire de travail, ils se déroulent de manière sérielle, sont lents, demandent de l’effort et possèdent une faible capacité. En contraste, les processus automatiques ne mobilisent pas la mémoire de travail, ils se déroulent en parallèle et ne nécessite pas d’effort. L’apprentissage est principalement pour les auteurs un problème d’automatisation des processus : la tâche est réalisée par le débutant en mettant en jeu des processus contrôlés, puis au cours de l’apprentissage, les processus s’automatisent, et l’habileté devient plus économique, demande moins d’attention. Les auteurs ont montré que l’automatisation était liée à la répétition, et à la consistance de l'activité. La consistance est définie comme une stabilité du codage entre stimulus et réponse: c'est-à-dire que d'un essai à l'autre, le sujet retrouve des stimuli de même nature et doit y apporter des réponses similaires. La consistance peut n'être que partielle: elle rend alors compte d'un noyau invariant, d'une structure permanente au fil des répétitions, même si certains aspects de la tâche sont modifiés. On peut dans une certaine mesure rapprocher cette notion des concepts de logique interne, d'invariants, de fondamentaux, utilisés en didactique des APS. Les auteurs précisent en outre qu'il n'est pas nécessaire que le sujet ait conscience de la consistance pour que l'automatisation ait lieu. Selon Camus (1989), en situation consistante, le système détecte rapidement les invariants et s'y adapte par une automatisation sélective des processus correspondants. Cette hypothèse a été testée à de multiples reprises. Par exemple Buekers (1995) présente des résultats comparant les performances de deux groupes de sujets en tir au basket-ball. Le premier groupe bénéficie d'une pratique variable (tir à 3, 3.70, 4.70 et 7.30m), et le second d'une pratique fixe (3.70m). Les sujets réalisent en tout autant d'essais, quel que soit leur groupe. Les deux groupes réalisent ensuite un test de transfert à une distance nouvelle. Figure 3.1 : Influence de la variabilité de la pratique sur l'apprentissage et le transfert d'une habileté de tir en basket-ball (d'après Buekers, 1995). Ronds: groupe à pratique fixe. Carrés noirs: groupe à pratique variable Les résultats montrent que le groupe à pratique fixe obtient de meilleures performances durant les sessions d'apprentissage (Figure 3.1.). Néanmoins le groupe à pratique variable se montre supérieur lors du test de transfert. Quelques expériences n'ont pas pu mettre de tels effets en évidence. C'est le cas notamment de den Brinker, Stäbler, Whiting et van Wieringen (1985), dans un travail testant l'hypothèse de variabilité sur le simulateur de ski. Deux interprétations peuvent être apportées à ces divergences: la première est que pour être efficace, la variabilité doit sans doute porter sur une dimension pertinente de la tâche. Il est possible que la tension des bandes élastiques du simulateur, dans l'expérience de den Brinker et al. (1985), ne constitue pas une contrainte essentielle pour la construction de l'habileté. En second lieu, il est possible que l'efficacité de la variabilité soit différente en fonction du type de tâche et du niveau d'habileté. Pour reprendre la distinction de Magill et Schoenfelder-Zohdi (1995), il est possible que la variabilité soir avant tout efficace dans les tâches de contrôle, quand le sujet travaille sur l'adaptation de coordinations précédemment acquises. Dans une tâche de coordination, il est possible que le sujet ait avant tout besoin de consistance. La variabilité est favorable dans les tâches à buts de contrôle. La variabilité est inutile dans les tâches à but de coordination. Répétition et consistance sont notamment indispensables pour l’automatisation des actions (les processus automatiques ne mobilisent pas la mémoire de travail, ils se déroulent en parallèle, et ne nécessitent pas d’effort). Selon la théorie du schéma de Schmidt, l’acquisition d’une habileté dans des conditions variées permet de renforcer l’adaptabilité du PMG. La variabilité des conditions d’exécution oblige le sujet à reparamétrer le programme généralisé à chaque essai, et mène à la construction de règles de paramétrisation efficaces. En revanche, la répétition en conditions identiques ne mènerait qu’au renforcement d’un programme moteur spécifique, et le sujet n’apprendrait pas à l’adapter à des conditions changeantes. On peut noter que la variabilité de la pratique ne renforce pas la performance dans un tâche spécifique, mais la transférabilité de l’habileté à une classe de tâches voisines. Pour S.Cornus et A.Royal « l’apprentissage devra aboutir à une augmentation de la flexibilité du mouvement ainsi que son adaptabilité. Il faudra donc confronter pour cela l’acteur à différents couplages perception-mouvement qui fourniront à l’apprenant les outils nécessaires pour s’adapter continuellement aux changements de la situation. On tendra à développer un mouvement variable et donc adaptable à toutes les situations et non un mouvement stéréotypé. Ce type d’apprentissage va nécessiter de la part de l’enseignant non pas d’agir sur l’élève, mais sur le milieu. (…) Tout en gardant à l’idée que le saut en longueur est une tâche de pointage locomoteur, il s’agira de « sensibiliser » l’élève à un environnement propre à cette activité. Il conviendrait donc de le placer dans des situations de régulations locomotrices variables en augmentant progressivement la contrainte temporelle (en modulant la vitesse) et la contrainte spatiale (en sautant des lignes, des obstacles, des trous) ». « L’objectif de l’apprentissage est de développer l’adaptabilité du mouvement à différents couplages perception-mouvement et donc d’apprendre un mouvement flexible, adaptable. L’action, dans ce cas, est fondamentale et l’élève doit apprendre en explorant, agissant dans son environnement ». La régulation dans le saut en longueur, une conception écologique, in Revue EPS n°322, 2006. On a trouvé des évolutions similaires pour tous les sujets. Trois résultats méritent d’être être retenus : (1) Tout d’abord, le comportement « débutant » présente une certaine résistance au changement : il faut attendre pour ce sujet plus de 50 essais de une minute (on est largement au-delà de ce que les élèves réalisent durant un cycle d’EPS) pour observer une évolution significative du comportement. Un résultat similaire avant été mis en évidence par Delignières et al. (1998) sur les barres parallèles : après 80 essais, les sujets débutants n’avaient toujours pas qualitativement modifié leur comportement. (2) Tous les sujets transitent vers le même comportement « habile ». Le sujet dont les résultats sont présentés adopte ce comportement de manière consistante à partir de 200 essais de une minute. (3) Le passage du premier type de comportement au second n’est pas abrupt. Il s’effectue au cours d’une longue phase de transition, au cours de laquelle les sujets exploitent de manière alternée (souvent au cours du même essai), les deux comportements.  À l’échelle de la séance et de la tâche, en créant les conditions d’un temps d’engagement moteur élevé.

Du côté de l’activité de l’enseignant Ce sont surtout les cognitivistes qui ont décrit l’apprentissage comme une succession d’étapes mais 7. Il existe des stades de l’app. moteur. Fitts (1964) : stade cognitif, stade d’association, stade autonome ; Adams (1971) : stade verbal moteur, stade moteur, stade autonome ; Shiffrin et Schneider (1977) : processus contrôlés et processus automatiques. Accorder plus d'importance à la clarté du but, à la démonstration et aux instructions verbales lorsque l'élève se trouve dans la phase cognitive de l'apprentissage d'une coordination. Puis une grande quantité de répétitions en conditions variables, avec connaissance du résultat sera privilégiée lors de la phase autonome. Stade cognitif = identification du but à atteindre et sélection du bon programme moteur. Mouvements hésitants et saccadés. Demande attentionnelle forte. Stage moteur = affinement des paramètres du programme. Nets progrès. Chute de la demande attentionnelle. Stade autonome = le geste devient relativement automatique.

Un exemple

Partie II Les conditions favorables aux compétences méthodologiques et sociales (attitudes et méthodes) « Quand un homme a faim, mieux vaut lui apprendre à pêcher que de lui donner un poisson » (Confucius) Confucius : Quand un homme a faim, mieux vaut lui apprendre à pêcher que de lui donner un poisson.

Rappel : les compétences méthodologiques et sociales
(Programme du collège, 2008) « Agir dans le respect". « Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités". « Se mettre en projet". « Se connaître, se préparer, se préserver".

Rappel : les compétences méthodologiques
(Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000) "S'engager lucidement dans la pratique de l'activité". "Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement". "Mesurer et apprécier les effets de l'activité". "Se confronter à l'application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif". "S'engager lucidement dans la pratique de l'activité". Les élèves apprennent à s'engager et se contrôler dans l'activité, à développer leurs ressources pour acquérir une meilleure connaissance de soi. Cette compétence implique de connaître et utiliser les méthodes de préparation à l'effort pour entrer dans une activité, de connaître et utiliser les règles de sécurité inhérentes à chacune, de connaître le matériel et de l'utiliser de façon appropriée. Les élèves s'engagent dans l'activité en prenant des risques tout en assurant leur propre sécurité et celle des autres. Elle suppose aussi de répartir son effort dans l'activité, par exemple entre des phases d'effort et de récupération. Après l'activité, elle suppose de réguler son niveau d'énergie pour aborder dans le calme d'autres situations. Les élèves construisent ainsi une hygiène de vie. "Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement". Les élèves apprennent à conduire individuellement et/ou collectivement une séquence d'apprentissage, à planifier un programme de transformation sur un aspect technique précis, à planifier un entraînement sur un temps plus long, à concevoir et mener un programme de préparation physique. "Mesurer et apprécier les effets de l'activité". Les élèves apprennent à mesurer et apprécier les effets de leur action, de celle des autres. Pour eux-mêmes, ils apprennent à éprouver les conséquences de l'activité, à construire des repères extéroceptifs et proprioceptifs. Par l'observation des autres, ils parviennent à distinguer les conduites d'apprentissage efficaces. "Se confronter à l'application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif". Les élèves apprennent à échanger dans un groupe en respectant ou en construisant des règles collectives d'organisation de la classe ou du groupe de travail, à porter un regard critique sur les excès inhérents à la pratique de certaines formes d'activités, à construire une opinion sur le sport, etc. Les élèves peuvent aussi commenter les performances des sportifs de haut niveau afin de devenir des spectateurs lucides et éclairés.

Quelques minutes de réflexion
 « que faire pour faire progresser ses élèves sur le plan des objectifs d’attitude et de méthode ? » Etre acteur de ses apprentissages Travailler en autonomie Déléguer des responsabilités Mener des projets individuels ou collectifs S’auto-évaluer Corriger seul ses erreurs Confier des rôles Communiquer, coopérer, collaborer avec les autres Mener un travail autour des règles

Du côté de l’activité de l’enseignant 1. Les interactions sociales entre apprenants peuvent accélérer les app., not. lorsqu’il y a désaccord ( conflit sociocognitif). Il constitue des sous-groupes réunis autour d’un projet commun soumis à un « débats d’idées » (= supposant des choix)  stratégie en sport co., figure libre en acrosport, solution à trouver face à une SRP, itinéraire à « négocier » en CO, etc.). Condition surtout applicable aux modèles cognitifs de l’apprentissage moteur, et notamment au modèle socioconstructiviste Ces interactions sociales profitent aussi aux méthodes (identifier ses stratégies, tester des hypothèses, mettre en correspondance buts et résultats…) et aux attitudes (écoute, tolérance, négociation…). Les progrès bénéficient souvent d’une concertation entre les apprenants, concertation prenant la forme d’un conflit socio-cognitif (Doise et Mugny, Le développement social de l’intelligence, InterEditions, 1981). La théorie du conflit socio-cognitif suppose la supériorité de la résolution collective des problèmes, par rapport aux démarches individuelles. De nombreuses recherches ont en effet montré que la confrontation des points de vue était souvent favorable à l’apprentissage d’acquisitions nouvelles. Par ailleurs, ces conflits socio-cognitifs produisent des effets favorables sur des compétences générales, de l’ordre des méthodes (apprendre à apprendre, argumenter, émettre des hypothèses et les tester), et de l’ordre des attitudes (respecter le point de vue de l’autre, écoute, tolérance). Les interventions de l’enseignant : l’organisation d’un conflit socio-cognitif suppose la formation de sous-groupes, réunis autour d’un projet commun : une stratégie en sport collectif, une figure libre en acrosport, une solution à trouver face à une situation de résolution de problème… Ce conflit n’invalide pas les interventions de l’enseignant, qui reste disponible pour animer les débats, guider, questionner, souligner les différences de points de vue… Il intervient également pour pallier les problèmes de leaderships et rééquilibrer la parole dans le groupe. Quelques références : Jean-Marc Monteil : «L'interaction sociale peut constituer un lieu privilégié du développement cognitif de l'enfant. » Eduquer et former, perspectives psycho-sociales. Presses Universitaires de Grenoble, 1989. L.-S. Vygotsky : « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. » Pensée et langage. Editions sociales, Paris, 1985. Marie-José Rémigny : « De nombreuses recherches montrent que l’élève progresse mieux dans le cadre d ‘un rapport à d’autres apprenants : spécialement lorsqu’il y a désaccord. » Quand les désaccord favorisent l’apprentissage, in Sciences Humaines, hors série n°12, 1996. Jean-Francis Grehaigne, Michel Billard, Jean-Yves Laroche : « Le débat d’idées est une pièce centrale d’une conception constructiviste de l’apprentissage des sports collectifs. Il consiste après une séquence jouée, avec le retour d’informations chiffrées, en une discussion destinée à faire évoluer ou non le projet d’action de l’équipe en revenant sur la stratégie prévue et en analysant la tactique appliquée. » L’enseignement des sports collectifs à l’école, De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1999. Nuance : l’organisation ponctuelle de conflits socio-cognitifs ne doit pas contrevenir au temps d’engagement moteur des enfants et des adolescents. Dans la recherche d’une maximalisation des progrès, ils doivent donc être considérés comme des procédures d’appoint, efficaces pour certains types d’acquisition seulement (leur pertinence dans le domaine de la motricité n’est à ce jour pas prouvée). Sans ces nécessaires précautions, le conflit socio-cognitif risque d’être un concept vide, emblème d’une intellectualisation stérile de l’EPS. Il anime les débats.

Du côté de l’activité de l’élève Du côté de l’activité de l’enseignant
2. La prise de conscience de ses actions est favorable à : la généralisation des acquisitions (repérage des invariants structuraux d’une tâche à l’autre) ; la métacognition (=connaissance de son propre fonctionnement cognitif). L’enseignant peut solliciter la verbalisation de l’apprenant et donc faciliter la prise de conscience de ses actions au moyen de trois principaux types d’intervention (= trois procédures) : Condition applicable aux modèles cognitifs de l’apprentissage moteur (avec des nuances) La prise de conscience et la verbalisation des actions sont également souvent évoquées pour maximiser certaines formes de progrès. En réalité, la prise de conscience est surtout utile vis-à-vis de la généralisation des acquisitions. Dans le cas de structures de problèmes communes, la prise de conscience permet de repérer des invariants d’une tâche à l’autre ou d’une activité à l’autre, invariants qui appellent des solutions identiques ou voisines à mettre en œuvre. La prise de conscience et la verbalisation sont donc surtout favorables aux progrès concernant les compétences propres à un groupe d’activités (les habiletés stratégiques notamment), et les compétences générales. Elles sont notamment favorables aux méthodes mises en œuvre pour apprendre, en suscitant une meilleure connaissance de ses propres processus cognitifs (métacognition). Les interventions de l’enseignant : l’enseignant peut solliciter la verbalisation de l’apprenant et donc faciliter la prise de conscience de ses actions au moyens de trois principaux types d’intervention : le conflit socio-cognitif qui place l’élève devant la nécessité de justifier verbalement ses choix, les feed-back interrogatifs qui l’incitent à repérer les causes de la réussite ou de l’erreur, et les procédures d’évaluation formatrice qui le conduisent à auto-évaluer ses actions en référence à des critères explicites. La verbalisation cherche à fournir des réponses explicites aux questions suivantes : « comment m’y suis-je pris ? », « ai-je déjà rencontré des tâches ressemblantes ? », « quels moyens ai-je utilisé avec réussite ? », « quels critères me permettent de savoir si j’ai réussi ? ». Quelques références : Raymond Champagnol : « La verbalisation de l'élève intervient de façon importante dans les activités de résolution de problème. Les problèmes sont plus vite et plus sûrement résolus lorsque les sujets sont invités à verbaliser à haute voix leur activité. » Aperçus sur la pédagogie de l'apprentissage par résolution de problème in RFP n° 28, 1976. C.Amade Escot : elle émet une condition pour viser des progrès au niveau des méthodes et des acquisitions généralisables : « apprendre dans l’interaction de l’action et de la réflexion. » Stratégies d’enseignement en EPS, in G.Bui-Xuan, Méthodologie et didactique de l’EPS, AFRAPS, 1989. Bernadette Noël : « La métacognition se rapporte à la connaissance que l'on a de ses propres processus cognitifs. » in La métacognition, De Boeck, 1991. J.-P.Dugal : « Le but de l’opération est de permettre à l’élève de construire des compétences méthodologiques, stratégiques, réinvestissables dans d’autres apprentissages. » Dicodidac, CRDP du Limousin, 1992. Piaget (1974) : dans une perspective génétique, l'auteur montre que la compréhension, d'abord inférée de la réussite, peut s'en émanciper à partir d'un certain âge et anticiper l'action, qui ne prend plus qu'un statut confirmatoire: « la conceptualisation rejoint le niveau de l'action et finit vers ans par le dépasser et par influencer en retour les actions jusqu'à pouvoir les diriger en les programmant avant toute réalisation. » La prise de conscience (du but à atteindre, mais aussi de ses propres actions pour l’atteindre), est surtout féconde aux premiers stades de l’apprentissage, et particulièrement au stade « cognitif ». Voir à ce sujet Fitts (1964), qui il identifie trois étapes distinctes dans l’acquisition d’une habileté motrice nouvelle : un stade cognitif (comprendre ce qu’il faut faire, le but à atteindre et les moyens à mettre en œuvre), un stade associatif (ajustements plus fins), et un stade autonome (automatisation et libération de l’attention). Voir aussi Adams (1971), qui distingue un stade verbal-moteur, et un stade moteur. Gérard Vergnaud : « Le transfert implique la reconnaissance d’invariants. » Apprentissage et didactique, où en est-on ?, Paris, Hachette, 1994. Nuance : la verbalisation de l’élève peut l’aider à repérer les permanences de l’erreur et de la réussite, lui permettre de mieux capitaliser ses expériences, ou l’inciter à transférer des solutions motrices d’une activité à l’autre. Néanmoins, elle est rarement indispensable aux apprentissages moteurs. Concernant la prise de conscience de ses actions, Piaget a montré qu’il s’écoulait plusieurs années entre le moment où l’enfant est capable de marcher à quatre pattes, et le moment où il est capable de décrire l’ordre dans lequel il déplace ses segments. Prenons garde aussi à l’intellectualisation artificielle de notre discipline, signe d’une recherche d’orthodoxie scolaire, qui permettrait à l’EPS de mieux s’intégrer à l’école (P.Arnaud, Les savoirs du corps, Lyon, PUL, 1983).

Du côté de l’activité de l’enseignant 3. L’expérience des responsabilités est de nature à favoriser les app. des élèves, notamment dans le domaine des compétences générales, « éthiques » et « sociales » (+  de la motivation intrinsèque car  du sentiment d’autodétermination). L’enseignant peut « dévoluer » des rôles et déléguer des pouvoirs dans de nombreux domaines. Il adopte un style pédagogique en accord avec cette volonté de faire confiance à l’élève  Style « démocratique » et « climat coopératif » au sein de la classe. La dévolution de rôle et l’expérience des responsabilités sont de nature à favoriser les progrès des élèves, notamment dans le domaine des compétences générales, « éthiques » et « sociales ». L’idée générale étant que pour accéder à une authentique « citoyenneté sportive », il faut faire l’expérience de la réciprocité, de la négociation, et de la responsabilité. Ces progrès sont en effet assez peu sensibles aux rationalisations de l’enseignants (du type « il faut que tu acceptes les règles », « il faut que tu respectes ton camarade…), mais sont favorisés par l’implication réelle des élèves dans des tâches où ils vivent corporellement l’expérience du partage des pouvoirs. Les interventions de l’enseignant : l’enseignant pourra « dévoluer » des rôles et déléguer des pouvoirs dans les domaines suivants : échauffement, mise en œuvre des habiletés préventives face au risque (installation, vérification du matériel, contrôle des « check list »), mise en œuvre des habiletés d’évitement face au risque (parade en gymnastique, assurage en escalade…), démonstrateur, responsable d’un groupe (pilote d’une équipe), expert-conseiller dans une ou plusieurs habiletés motrices, observateur, évaluateur, juge, arbitre, gardien du temps… Par ailleurs, le style pédagogique de l’enseignant doit être en accord avec cette volonté de faire confiance à l’élève : au-delà des styles autoritaires ou permissifs, l’enseignant adoptera un style plus contractuel, en considérant l’apprenant comme un partenaire du dispositif éducatif, qui mérite d’être informé et impliqué. Ce style pédagogique permettra d’installer un « climat coopératif » (J.Florence, J.Brunelle, G.Carlier, 1998) dans la classe. Quelques références : Sur la dévolution de rôles aux élèves : Antoine de Peretti différencie des rôles d’instruction, d’animation, de communication, d’évaluation, et d’investigation. Comment utiliser la diversification des rôles dans la classe comme facteur de motivation et de réussite, in Cahier pédagogique n°277, 1989. Jean Piaget : « Qu’il s’agisse d’une éducation de la raison ou de la conscience morale, le plein épanouissement de la personne humaine ne peut se développer dans une atmosphère d’autorité et de contraintes intellectuelles et morales. S’il fallait sacrifier l’enseignement de « l’instruction civique » à la pratique du self-government, celle-ci produirait de meilleurs citoyens que les leçons les plus parfaites ». Où va l’éducation, Paris, Denoël, 1972. J.Florence, J.Brunelle, G.Carlier : « Les adolescents qui vivent dans ce climat coopératif, comparativement à d’autres jeunes, sont plus enclins à prendre des décisions, à être maîtres d’eux-mêmes, à s’affirmer et à assumer des responsabilités. » « Malgré des dérives possibles, il faut apprendre à faire confiance aux jeunes … ce sont les mêmes pourtant à qui on confie le service dans les restaurants de « fast food », la garde de nos enfants à certaines occasions, des postes de moniteur pour animer les loisirs des jeunes, etc.! » Enseigner l’éducation physique au secondaire, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1998. Nuance : pour favoriser les progrès et maintenir la motivation, il faut que les rôles soient également valorisés par l’enseignant : il n’est pas question de réserver des tâches subalternes à certains élèves, alors que d’autres accèdent à des responsabilités gratifiantes. La dévolution de rôles A. de Peretti (1989) propose d’utiliser la diversification des rôles dans la classe comme facteur de motivation et de réussite. Il distingue :  des rôles d’instruction (moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…) ;  des rôles d’animation (entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ;  des rôles de communication (gardiens en écoute mutuelle, respect des horaires, climat du groupe, clarté et compréhension des notes…) ;  des rôles d’évaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitres, gardien du temps…) ;  des rôles d’investigation (photographe ou caméraman, co-organisateur de sorties, agent de liaison avec l’extérieur…). En éducation physique et sportive, nous pourrions rajouter une sixième catégorie de rôles plus spécifique à la discipline :  des rôles d’agent de sécurité (pareur, contrôleur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…). Néanmoins, ce principe de partage des tâches habituellement réservées au seul enseignant ne signifie pas confusion des rôles, partage de l’ensemble des responsabilités, et abandon de toute autorité. Le professeur d’EPS s’attachera à conserver sa position sociale, en prenant soin que les rôles spécifiques à cette position soit clairement identifiés par tous (il n’est pas question par exemple de donner aux élèves une responsabilité touchant à l’évaluation sommative). Nous définirons le style d’enseignement comme la forme de relation que l’enseignant va privilégier, consciemment ou inconsciemment, avec ses élèves. Ce style aura des répercussions sur la fécondité des apprentissages, mais aussi sur la nature de ces apprentissages, certains styles favorisant plus ou moins l’autonomie et la responsabilisation des élèves. L’enseignement de l’éducation physique et sportive ne peut faire l’économie de la relation pédagogique, relation éminemment psychosociale, et génératrice d’affects. Le style d’enseignement, en caractérisant cette relation, détermine le climat et l’ambiance de travail qui règnent dans la classe. Ce style entretient des liens avec l’efficacité et la nature des apprentissages, la dynamique du groupe classe, la motivation et l’estime de soi des élèves, et même avec la question des finalités. Car entre un style « autoritaire », « laisser-faire », ou « démocratique », c’est un peu le choix d’un type d’homme pour demain qui se joue. Des hommes conformistes, dépendants, apathiques, voire agressifs, ou des hommes faisant jouer leur liberté d’action en pleine responsabilité, capables de réciprocité dans leurs relations avec les autres, et poursuivant volontairement une pratique physique au-delà des murs de l’école. Sans chercher ni à intimider ni à séduire, l’enseignant doit s’imposer, et préserver son autorité. Mais préservation de l’autorité, cela ne signifie pas autoritarisme. Tout en conservant le contrôle de sa classe, l’enseignant adoptera un style plutôt « démocratique » ou « coopératif », style prenant en compte les besoins des élèves, et respectant des principes de confiance réciproque, d’explication, de délégation, d’élargissement des choix possibles, voire de négociation, sans jamais renoncer à faire respecter des règles qui auront été préalablement expliquées. Pour autant, cette prise de position étant très générale, une attitude pragmatique doit prévaloir, une des caractéristiques d’un enseignement efficace étant de savoir varier son style. Ainsi, selon les classes, les objectifs, les activités, voire sa personnalité, l’enseignant adaptera son style d’enseignement à des conditions singulières d’interaction. Il n’existe pas de style idéal, paré de toutes les vertus, à adopter absolument, et en toutes circonstances.

Du côté de l’activité de l’enseignant 4. D’une façon générale, la construction des compétences méthodologiques suppose que l’apprenant puisse mettre en œuvre une certaine autonomie d’action (il doit en quelque sorte « expérimenter » les attitudes et les méthodes attendues) Progressiv. de la 6e à la terminale, l’enseignant d’EPS agrandit l’espace de liberté laissé aux élèves. Des procédures spécifiques impliquent un engagement réfléchi de l’élève dans ses apprentissages et l’aident à être acteur de ses acquisitions. D’une façon plus générale, les progrès des élèves sur le plan des attitudes et des méthodes exigent que l’enseignant réserve aux élèves un espace de liberté au sein duquel ils puissent apprendre en faisant jouer leur autonomie d’action. Il n’est en effet pas possible de revendiquer l’autonomie future de nos élèves, si l’autonomie n’a pas déjà été « expérimentée » au cours des séances d’éducation physique et sportive. Les interventions de l’enseignant : A l’échelle de la tâche, l’espace de liberté peut s’incarner dans l’organisation de situations de résolution de problème, celles-ci permettant la mise en œuvre, par l’apprenant, d’une stratégie personnelle de recherche. C’est pourquoi ces tâches assurent, selon l’expression de Philippe Meirieu, une fonction émancipatrice (Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation problème, in Cahiers pédagogiques n°262 , 1988) en permettant un double apprentissage : dans ces situations en effet, l’élève apprend quelque chose de plus que la solution à un problème particulier, il apprend à apprendre. A l’échelle de la séance, l’espace de liberté peut s’incarner dans le contrôle, par l’élève, de sa stratégie d’apprentissage, notamment grâce à son implication dans une évaluation formatrice . L’idéal étant ici de permettre à l’élève à la fois de s’auto-évaluer avec fiabilité, et de choisir des tâches permettant soit de continuer à progresser, soit de résoudre des difficultés momentanées. A l’échelle du cycle, l’espace de liberté peut s’incarner dans le choix d’une méthode pédagogique valorisant la « mise en projet » personnelle de l’élève : pédagogie du projet et du contrat. Quelques références : Raymond Champagnol : « L'avantage principal de la pédagogie par résolution de problème est de développer chez tous les élèves des méthodes et des stratégies d'apprentissage, qui sont autant de capacités générales applicables à un très grand nombre de situations. Cette capacité est essentielle à l'homme moderne et constitue un des buts fondamentaux de la pédagogie actuelle. » Aperçus sur la pédagogie de l'apprentissage par résolution de problème in RFP n° 28. * E.Cauzinille-Marmèche, A.Weil-Barais : « L'accélération du développement du savoir et la prise en compte des phénomènes d'obsolescence des connaissances ont contribué à remettre en cause une conception figée de la formation et un modèle de culture essentiellement encyclopédique. Dans cette perspective, la capacité à assimiler et à élaborer de nouvelles connaissances devient plus important, sinon plus, que le savoir lui-même. Dans cette perspective, la méthode expérimentale est privilégiée. Il faut apprendre aux élèves à développer des démarches intellectuelles autonomes leur permettant de trouver eux-mêmes des informations pour répondre aux questions qu'ils se posent. Il est utile que l'enfant est l'occasion d'être "le propre architecte de son savoir". » Les savants en herbe. Alain Hébrard : « Les objectifs de développement et de méthode visent la généralisation de ce qui a été fait pour apprendre (...) Ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie future, ce n'est pas tant ce qui a été appris au sens des techniques sportives particulières, que la façon dont on s'y est pris pour acquérir ces différentes techniques. » L’EPS, réflexion et perspectives, Coéditions STAPS & EPS, 1986. Programme de la classe de troisième (1998) : « Nombre d'entre eux sont en mesure de réaliser de façon autonome des projets audacieux qui leur permettent d'évoluer aux limites de leurs potentialités. L'enseignant contribuera à renforcer leur responsabilité sur ce point, en établissant avec eux une relation contractuelle basée sur le dialogue. » Nuance : pour favoriser les progrès et maintenir la motivation, il faut que les différents rôles soient également valorisés par l’enseignant : il n’est pas question de réserver des tâches subalternes à certains élèves, alors que d’autres accèdent à des responsabilités gratifiantes. IDD (2002), TPE (1999), PPCP (1999) : à chaque étape de la scolarité, ces dispositifs permettent la conception, la mise en œuvre et l’aboutissement d’un projet choisi en petit groupe.

Du côté de l’activité de l’enseignant 5. La construction de compétences sociales suppose une progression « de l’anomie à l’hétéronomie (vers l’obéissance), de l’hétéronomie à l’autorégulation (vers l’intégration), et de l’autorégulation à l’autonomie (vers une capacité à négocier) » (Méard, Bertone, 1996). Conduire un travail autour des règles : expliquer les règles ( donner du sens), impliquer les élèves dans le respect de règles ( manipuler les règles en actes), amender, négocier, voire inventer les règles ( faire l’expérience de la démocratie à l’école, principe du self-government).

Pour les exemples concernant les compétences méthodologiques :  consulter les fiches d’évaluation pour le baccalauréat

Partie III Parfois, il est préférable de ne pas intervenir

Pourquoi ne pas intervenir ?
1. Parce que l’élève est « sur la bonne voie » et que la répétition va lui permettre de réussir ( FB affectifs seulement). Par ailleurs, en intervenant, l’enseignant risque de « détruire » la tâche intellectuelle de recherche et la démarche « expérimentale » de l’apprenant. Pourquoi ne pas intervenir ? = parce que l’élève est « sur la bonne voie » et que la répétition va lui permettre de réussir. Par ailleurs, en intervenant, l’enseignant risque de « détruire » la tâche intellectuelle de recherche et la démarche « expérimentale » de l’apprenant. Cette restriction s’applique notamment aux situations de résolution de problème, qui ne conserveront leur fécondité didactique et émancipatrice que si l’enseignant se contraint à intervenir le moins possible. Souvent en effet, les enseignants dénaturent les situations de résolution de problème, en communiquant les réponses, ou en fournissant trop tôt des indices excessivement évocateurs. Quelques références : Raymond Champagnol à propos de l’intervention de l’enseignant dans les SRP : « L’erreur est de donner, sous forme de solutions partielles, des indices de la solution et non des indications sur les moyens pouvant y conduire. Lorsque ce type d’erreur est commis, il s’agit sans doute de la situation d’apprentissage la plus déplorable ; l’élève reste pratiquement passif ou produit une activité stérile d’essais et d’erreurs. » Aperçus sur la pédagogie de l’apprentissage par résolution de problème, in Revue française de pédagogie n°28, 1976. J.Florence, J.Brunelle, G.Carlier : « Le premier travail d’amélioration didactique, que l’on pourrait considérer comme fondateur de tous les autres progrès, serait d’apprendre à observer en silence et à recevoir des feed-back en provenance des élèves avant même de chercher à leur en donner. » Enseigner l’éducation physique au secondaire, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1998. Nuance : en réalité, face aux situations de résolution de problème, les interventions de l’enseignant ne sont pas à condamner définitivement, car il faut souvent guider l’activité de recherche personnelle de l’élève (R.Champagnol : « Il faut guider l'élève dans ses activités de recherche de la solution. Penser, comme certains, que l'élève aboutira seul, c'est manifester une foi bien naïve dans les possibilités individuelles de découverte. », Aperçus sur la pédagogie de l'apprentissage par résolution de problème in RFP n° 28, 1976). Mais il préfèrera les feed-back interrogatifs et descriptifs (rappel du critère de réussite notamment), aux feed-back prescriptifs.

Pourquoi ne pas intervenir ? Justification issue des modèles cognitifs
2. Parce que les interventions de l’enseignant peuvent surcharger le système de traitement de l’information de l’apprenant, dont on sait qu’il est limité (H.Simon, 1951), et ce d’autant plus que les enfants sont jeunes (M.Durand, 1987)  Attention aux tâches qui supposent une charge mentale (Welford, 1977) élevée. Justification issue des modèles cognitifs Pourquoi ne pas intervenir ? = parce que les interventions de l’enseignant peuvent surcharger le système de traitement de l’information de l’apprenant, dont on sait qu’il est limité (et ce d’autant plus que les enfants sont jeunes). Dans certains cas en effet, les interventions de l’enseignant peuvent s’assimiler à des « stimuli-bruit », qui risquent de « noyer » les élèves dans un flot d’informations dont ils n’ont pas les possibilités fonctionnelles de traitement. Ainsi vaut-il mieux ne pas intervenir en sport collectif, lorsque les élèves sont en situation de jeu : dans cette situation en effet, les joueurs sont placés devant une tâche dont la charge (Welford, 1977) est très élevée, en raison de la multitude des indices à prélever (et surtout à sélectionner) dans l’environnement ; en intervenant, l’enseignant ajoute de l’information, ce qui ne contribue pas à aider l’élève dans la mise en œuvre de sa conduite perceptive et décisionnelle. Ce type de précaution peut s’appliquer à de nombreuses activités qui sollicitent et développent des habiletés ouvertes, particulièrement lorsque s’exercent de fortes contraintes temporelles (les décisions d’action doivent être prises rapidement pour être adaptées au contexte environnemental). Quelques références : René Descartes : « Nous n’avons qu’une seule pensée d’une même chose en même temps. » Méditations métaphysiques. Paris, Soly, 1641. J.-P. Famose : « L’individu a une capacité globale limitée de traitement de l’information. Cette capacité limitée peut être allouée à tel ou tel mécanisme. Chaque activité de traitement de l’information impose une demande à cette capacité globale. Si cette demande dépasse la capacité disponible du sujet, le comportement moteur se détériore.» Stratégies pédagogiques, tâches motrices et traitement de l’information, in Dossier EPS n°1, Ed. Revue EPS, 1983. Marc Durand : « L’enfant est généralement décrit comme un système de traitement moins efficace que celui de l’adulte. » L’enfant et les sport, Paris, PUF, 1987. M.Pieron : « En sport collectif, beaucoup d’interventions ne sont pas saisies par l’élève à la suite de sa participation au jeu et de son implication dans une action qui l’intéresse plus que ce que l’enseignant tente de lui communiquer. » Pédagogie des activités physiques et du sport, Paris, Ed. Revue EPS, 1992. Nuance : bien sûr, l’enseignant peut aussi intervenir en situation de jeu, mais ses feed-back seront peu informationnels et surtout affectifs, c’est à dire centrés sur les approbations, les félicitations, les encouragements…

3. Parce qu’en intervenant (et surtout en intervenant trop souvent), l’enseignant exerce une forme de contrôle sur l’apprenant, contrôle qui peut nuire à son sentiment d’autodétermination (Deci & Ryan, 1985). Pourquoi ne pas intervenir ? = parce qu’en intervenant (et surtout en intervenant trop souvent), l’enseignant exerce une forme de contrôle sur l’apprenant, contrôle qui peut nuire à son sentiment d’autodétermination. Or on sait que le sentiment d’autodétermination est une des dimensions importantes de la motivation intrinsèque. Face aux interventions répétées de l’enseignant, l’élève risque de perdre le sentiment qu’il est responsable de ses actions, ce qui diminuera sensiblement son intérêt pour la tâche ou l’activité. Cette recommandation s’applique particulièrement aux adolescents, car ces derniers recherchent souvent l’autonomie, et refusent parfois, lorsqu’elle est excessive, l’autorité de l’adulte. Quelques références : Deci (1980) : étude montrant que la motivation intrinsèque se fonde sur deux besoins psychologiques fondamentaux : le besoin de se sentir compétent, et le besoin de se sentir autodéterminé. Deci, Connell et Ryan (1989) ont vérifié dans une entreprise que des programmes d’entraînement des cadres de quinze jours qui amènent ceux-ci à accroître l’autonomie des employés, à exercer un contrôle minimal, et à reconnaître les employés pour ce qu’ils font le mieux plutôt qu’à les mettre en compétition, ont des effets très favorables sur la satisfaction des employés et sur leur présence au travail. Rapporté par E.Thill, La motivation et l’effort, Paris, PUF, 1999. Marc Durand : « Un individu est d’autant plus motivé par une tâche ou une activité qu’elle est l’occasion de se sentir libre et compétent ». L’enfant et le sport, Paris, PUF, 1987. Annie Mansy : « Pour qu’un sujet soit intrinsèquement motivé par une tâche, on peut faire l’hypothèse que celle-ci soit dans une certaine mesure nouvelle, d’une complexité pas trop importante mais suffisante pour éveiller l’attention, et qu’elle soit présentée de telle manière que le sujet puisse s’y sentir compétent et responsable de sa propre réussite ». Aspects théoriques des motivations cognitives, in APS, efficience motrice et développement de la personne, Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1990. Nuance : en réalité, tout est affaire de « dosage » : si l’enseignant intervient trop souvent, la motivation intrinsèque de l’élève peut s’amenuiser, mais s’il n’intervient pas ou trop peu, l’élève risque de le ressentir comme une manifestation de désintérêt ou d’indifférence à son égard.

4. Parce que les interventions de l’enseignant (ici les feedback), et notamment les interventions individualisées et répétées, peuvent être ressenties par l’élève comme une forme de sollicitude exagérée de l’enseignant, sollicitude perçue comme mettant en danger l’estime de soi. Pourquoi ne pas intervenir ? = parce que les interventions de l’enseignant, et notamment les interventions individualisées et répétées, peuvent être ressenties par l’élève comme une forme de sollicitude exagérée de l’enseignant, sollicitude perçue comme mettant en danger l’estime de soi. « Si le prof vient souvent me voir pour m’aider et m’encourager, c’est que je suis mauvais». Le feed-back risque ici d’être perçu comme une manifestation (devant tout le groupe de surcroît) d’un manque de compétence personnelle. Quelques références : J.-P. Famose : « C’est le maintien, le développement ou encore la protection de l’estime de soi qui peuvent le plus fortement influencer le comportement motivationnel dans les APS. » La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001. Anne Hébrard : « La principale source de motivation de l'individu est la recherche de l'estime de soi, nécessaire à la construction d'une "identité personnelle positive ". » L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993. Anne Hébrard : « La principale source de motivation de l'individu est la recherche de l'estime de soi, nécessaire à la construction d'une "identité personnelle positive. » « Il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences. » P.Meirieu : « Un projet réussi peut engager lui-même un nouveau projet, une quête féconde susciter une nouvelle quête, peut-être même, et ce serait notre réussite suprême, la quête du plaisir dans l’apprentissage. » Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, Paris, 1989. Jean-Pierre Famose : « C’est le maintien, le développement ou encore la protection de l’estime de soi qui peuvent le plus fortement influencer le comportement motivationnel dans les APS (…) Lorsque ces perceptions sont menacés, ils s’efforcent désespérément de les protéger. C’est ainsi qu’ils apprennent à éviter les situations dans lesquelles ils manquent de confiance en eux et dans lesquelles ils s’exposent à être mauvais. Etant donné ce besoin fondamental de maintenir ou d’augmenter l’estime de soi, tous développent des stratégies pour faire face aux situations qui les menacent. » J.Florence, J.Brunelle, G.Carlier : « Dans le groupe classe hétérogène d’éducation physique obligatoire, grâce à la diversité des contenus d'enseignement (objectifs et pratiques), grâce aussi à la diversité des interventions (communications et organisations), l'essentiel de l'action pédagogique consiste à donner à chacun des élèves la possibilité d'être " bon ", d'être reconnus « bon » à un moment donné dans un domaine déterminé et d’y atteindre par lui-même et avec d'autres des motivations, des satisfactions et des acquisitions qui lui soient propres tout en développant ainsi en lui le désir de continuer à pratiquer et à apprendre après et en dehors des cours. » Enseigner l’éducation physique au secondaire. De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1998. D.Delignières, G.Garsault : « L’accès à un niveau significatif de compétence constitue le déterminant central de la construction d’une relation de plaisir à la pratique sportive, et à terme un gage d’investissement sur le long terme. Par ailleurs, il s’agit d’une expérience essentielle, permettant un renforcement du sentiment de compétence et plus généralement de l’estime de soi. » Connaissances et compétences en EPS, Revue EPS n°280, 1999. D.Delignières : « Un certain nombre d’auteurs, tels que Susan Harter et dans le domaine du sport, Kenneth Fox, pensent que l’accroissement du sentiment de compétence dans un domaine particulier se généralise dans un renforcement de l’estime de soi et du bien être psychologique ». Intentions éducatives et apprentissages effectifs en EPS, Journée d’étude « Sport – Performance – Santé, Université de Montpellier. D.Delignières, S.Perez : « Il semble important que chaque élève puisse trouver en EPS le plaisir de la participation et la satisfaction du progrès personnel ». Le plaisir perçu dans la pratique des APS, in Revue STAPS n°45, 1998. Nuance : en réalité, face à la préservation de l’estime de soi, le feed-back constitue une arme à double tranchant puisqu’il peut à la fois mettre en valeur l’élève, et rendre manifeste aux yeux de tous une forme d’incompétence.

Six remarques pour conclure
L’enseignant d’EPS peut se définir comme un expert en aménagement de contraintes dans l’environnement physique et humain, et simultanément comme un expert en guidage de l’activité de l’apprenant confronté à ces contraintes. On peut aussi ajouter : et comme un expert en stimulation de la motivation vers des buts d’apprentissage. L’idée qu’il existerait une théorie universelle de l’acte d’apprendre, et par suite, une théorie de l’enseignement où pour « faire apprendre », il suffirait d’appliquer des « techniques » conduisant forcément et automatiquement à la progression des enfants et des adolescents. Cette conception mécanique n’est évidemment plus de notre temps : il n’existe pas de recette constituée d’une série d’ingrédients nécessaires et suffisants à la réussite scolaire, ni de loi faite de liens de causalité définitifs entre les actions du professeur et les progrès des élèves. L’acte d’apprendre, et corrélativement celui d’enseigner, ne peut se mettre en équation. L’atteinte des objectifs ne peut se programmer par des techniciens comme on programme un ordinateur. L’incertitude sera toujours le lot de la pédagogie, ce qui n’invalide pas la volonté de construire des démarches rationnelles éclairées par des connaissances émanant de plusieurs champs scientifiques. C’est en considérant l’enseignement comme une aide à l’apprentissage des enfants et des adolescents que nous avons défini le professeur d’éducation physique comme un expert en aménagement de contraintes dans l’environnement physique et humain, et comme un expert en guidage de l’activité de l’apprenant.

2. La nature des contraintes et la nature du guidage diffèrent quelque peu d’un modèle à l’autre, mais malgré des explications théoriques différentes sur les mécanismes de l’apprentissage, pas de révolution dans les façons d’enseigner (par ex. l’aménagement du milieu se justifie aussi dans une perspective cognitiviste).

3. Par ailleurs, « ce n’est parce qu’une théorie traite explicitement de l’apprentissage moteur, qu’elle est nécessairement pertinente dans le cadre de l’Education Physique. Les apprentissages, en Education Physique, portent généralement sur des habiletés globales, c’est-à-dire mobilisant l’ensemble du corps. Or de nombreux travaux expérimentaux portent sur l’apprentissage de tâches beaucoup plus simples, par exemple ne faisant parfois appel qu’à une seule articulation » (D.Delignières, L’acquisition des habiletés motrices complexes).

4. L’apprentissage est un phénomène hypercomplexe : « Tout apprentissage est tributaire des caractéristiques fonctionnelles du système de traitement, des connaissances antérieures, et des contraintes imposées par la tâche. Les facteurs en interaction sont si nombreux qu'on ne serait s'étonner des vicissitudes de nos théories » (C.George, 1985).  Hypercomplexité de l’enseignement : recherche de cohérence et de rigueur, mais surtout pas de recette, ou de loi : l’apprentissage des élèves n’est jamais garanti « à coup sûr ». Expert en aménagement de contraintes : derrière la simplicité de cette formule se dissimule une immense complexité. Car les contraintes, il faut d’abord les relier à des intentions, c’est à dire les référencer à des objectifs, puis il faut les planifier, les organiser, les quantifier, les ajuster, les faire accepter, sans oublier d’aider l’enfant à les surmonter en temps réel, et sans oublier que tous les élèves sont différents. Enseigner avec efficacité, c’est en effet concevoir, mettre en oeuvre, gérer, observer, réguler, motiver, évaluer, différencier l'activité des enfants. L'expertise de l'enseignant porte à la fois sur une phase pré-active, sur une phase interactive, et sur une phase pro-active. Pour chacune de ces phases, le professeur est amené à prendre des décisions qui, loin d’être indépendantes les unes des autres, sont en interaction constantes. Ces décisions sont souvent parasitées par des affects, des émotions, voire du stress et de l’anxiété, notamment dans le mouvance de la leçon, c’est à dire pendant son déroulement en temps réel. Ce déroulement est en effet marqué par une simultanéité des évènements, par l’interdépendance de ces événements[1], et par une forte pression temporelle. Certaines de ces décisions sont « énactées » (F.Varela, 1988), c’est à dire qu’elles ne sont pas prévues avant la séance, mais émergent en fonction de l’environnement. Surtout, la complexité de l’enseignement fait écho à la complexité de l’apprentissage. Comme le souligne en effet C.George (1985), « tout apprentissage est tributaire des caractéristiques fonctionnelles du système de traitement, des connaissances antérieures, et des contraintes imposées par la tâche. Les facteurs en interaction sont si nombreux qu'on ne serait s'étonner des vicissitudes de nos théories ». L’apprentissage est un processus qui se déploie simultanément sur plusieurs fronts (la performance, la maîtrise motrice, les méthodes, les attitudes), et la « vitesse » de ces fronts n’est pas homogène. De plus, certaines des améliorations associées à l’acte d’apprendre ne sont pas directement observables. Enfin, l’apprentissage n’est pas un phénomène linéaire, continu, cumulatif : il suppose souvent des détours, des arrêts, voire des régressions temporaires ; il peut procéder par petits pas, mais aussi par bonds, par sauts, par mutations ; parfois, il est même nécessaire de « régresser » pour mieux progresser ensuite. Pour toutes ces raisons, nous adhérons au paradigme théorique de M.Durand (1996), celui-ci voyant dans l’enseignement « « une action située », c’est à dire une activité complexe dont le but est l’adaptation à une situation ou à un contexte ». [1] Cette interdépendance fait penser à l’effet papillon, tel qu’il a été décrit par le météorologue Edward Lorenz : une infime variation d'un élément peut s'amplifier progressivement, jusqu'à provoquer des changements énormes au bout d'un certain temps. C’est la célèbre image du battement d'aile de papillon à Paris, qui peut provoquer quelques semaines plus tard une tempête sur New-York. Cet effet, proposé au départ pour les systèmes météorologiques, a ensuite été étudié dans différents domaines. Appliqué aux sociétés humaines, il signifierait que des changements de comportement apparemment insignifiants au départ peuvent déclencher des bouleversements à grande échelle.

5. Pour autant, pas de fatalité dans la réussite et l’échec scolaire  existence d’un « effet maître » (A.Mingat, 1996) selon lequel les performances scolaires des élèves sont fonction des interventions de l’enseignant.  Invitation à l’optimisme et au volontarisme. Enfin, l’idée défaitiste selon laquelle tout se jouerait hors de l’école, et les interventions pédagogiques des enseignants seraient sans grand effet face à des facteurs beaucoup plus déterminants tels que le patrimoine génétique, l’éducation familiale, ou l’appartenance socioculturelle. Chaque enseignant doit en effet résister contre la tentation de se laisser séduire par la formule selon laquelle « tout est joué avant deux ans et dépend de la profession du père ». En d’autres termes, il n’existe pas de fatalité dans la réussite ou l’échec scolaire, au sens où les résultats ne sont pas totalement prédéterminés par des dispositions psychologiques ou sociologiques. Sans réfuter l’influence incontestable des facteurs externes à la situation d’enseignement, il nous faut croire en la possibilité d’une action efficace en direction des élèves. Les trajectoires ne sont jamais tracées à l’avance, et ne sont jamais définitives. Certains élèves a priori défavorisés réussissent parfois brillamment à l’école[1]. D’ailleurs, de nombreuses recherches attestent de l’existence d’un « effet maître » (A.Mingat, 1996), selon lequel les performances scolaires des élèves seraient fonction des enseignants. La connaissance de cet effet nous invite à l’optimisme et au volontarisme. Bien sûr c’est l’élève qui apprend, en partant de ce qu’il est et de ce qu’il sait, mais il est toujours possible de l’aider. Et la qualité de cette aide dépend de l’expertise de l’enseignement. [1] Cette possibilité de réussir, malgré de forts handicaps préexistants (sociaux, culturels) nous fait un peu penser aux travaux de B.Cyrulnik autour du concept de résilience. Selon ce neuropsychiatre, la résilience, appliqué au domaine psychologique, se définit comme la capacité à réussir, à vivre, à se développer en dépit de l’adversité. Cyrulnik a développé ce concept en constatant qu’un grand nombre d’enfants ont grandi harmonieusement et se sont épanouis dans des circonstances épouvantables. Lire sur le sujet Les vilains petits canards (2001) ou Un merveilleux malheur (2002).

6. Et adoption d’une attitude pragmatique vis-à-vis des approches théoriques de l’apprentissage : « suivant l’APS, une condition d’app. écologique peut être plus adaptée qu’une condition cognitive, et vice versa » (Cornu et Marsault, 2003) et « tous les moyens peuvent être utiles pour améliorer l’apprentissage moteur (…) l’utilisation d’un outil n’est pas idéologique mais bien fonction de l’habileté à apprendre » (Cornu et Royal, 2006). S.Cornu et C.Marsault, « suivant l’APS, une condition d’apprentissage écologique peut être plus adaptée qu’une condition cognitive, et vice versa » (Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique, in Revue EPS n°302, 2003). S.Cornu, C.Marsault : « Suivant l’APS, une condition d’apprentissage écologique peut être plus adaptée qu’une condition cognitive, et vice versa » Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique, in Revue EPS n°302, 2003. S.Cornu, A.Royal : « Tous les moyens peuvent être utiles pour améliorer l’apprentissage moteur (…) l’utilisation d’un outil n’est pas idéologique mais bien fonction de l’habileté à apprendre » La régulation dans le saut en longueur, une conception écologique, in Revue EPS n°322, 2006.

Questions ???

Les différents niveaux de l'intervention
DIDACTIQUE: Les différents niveaux de choix APS-pratiques scolaires-planification Objectifs-contenus Tâches-activités d ’apprentissage LOGISTIQUE: Espace-temps Matériel Groupes Fonctions-Rôles REGULATIONS GESTION des INCIDENTS Lieu: ou? Moment: quand? Stratégie: pourquoi? EVALUATION DE L ’APPRENTISSAGE : Lecture de l' act. des é Stratégies Fréquence des essais Représentations Indices de réussite ANIMATION: Interactions Feedback Transaction-négociation Les différents niveaux de l'intervention ENCADREMENT: Valeurs Règles scolaires Rapport aux règles Sanctions OBSERVATION SUPERVISION: Disponibilités perceptive et cognitive Position Sécurité COMMUNICATION: Voix Clarté Mise en scène Médias

 Approche bio-logique de l’apprentissage
Pour Michel Récopé (2001) : « Dès l’enfance, les apprentissages incidents constituent la majeure partie de nos acquisitions (…) La plupart des apprentissages s’opèrent à l’insu de l’individu, sans qu’il ait cherché à apprendre. (…) Par exemple en cours de mathématiques, un jeune élève n’apprend pas seulement à compter : il enregistre aussi que son professeur a un fort accent du Sud, qu’il est accommodant ou sévère, qu’il peut demander de l’aide à ses camarades quand il ne comprend pas, etc.».  Approche bio-logique de l’apprentissage

Comment rendre les tâches attrayantes ?
Des tâches ludiques (R.Caillois, 1957 : Agon, Mimicry, Ilinx, Alea), Des tâches qui s’apparente à des défis (= qui sont difficiles mais accessibles  réussite), Des tâches raisonnablement renouvelées (= qui stimulent le besoin de nouveauté), Des tâches contrôlables par l’élève lui-même (critère de réussite matérialisé dans l’envir.), Des tâches qui ont du sens (= avec un CR très concret à atteindre + non dénaturation des logiques internes des APSA).

La notion de contrainte pour les théories de l’apprentissage moteur
Pour l’approche cognitiviste La contrainte est souvent un problème à résoudre en actes, c’est-à-dire une tâche à réaliser dont la réussite n’est pas possible avec le répertoire d’actions immédiatement disponible ( SRP). Autrement dit, si l’apprenant souhaite atteindre le but et réussir, il est amené à réorganiser différemment ses ressources pour expérimenter et valider une réponse motrice inédite, qui ne se trouvait pas dans son répertoire initial. La contrainte est souvent aussi un conflit entre deux représentations : une représentation initiale, et une représentation plus évoluée exigée par l’apprentissage. « Il y a obstacle lorsque les conceptions nouvelles à former contredisent les conceptions antérieures, bien assises de l’apprenant » (N.Bednarz, C.Garnier, 1989). L’erreur est ici un moment essentiel de l’apprentissage, puisque c’est elle qui produit une première « fissuration » (J.-P. Astolfi, 1992) de la représentation, et incite l’élève à remettre en cause son mode de fonctionnement routinier. La contrainte peut consister à réaliser deux tâches simultanément : il y a alors concurrence, au niveau de la demande attentionnelle, entre deux choses à faire, alors que dans le modèle cognitif, le système de traitement de l’information connaît des limitations (A.T.Welford, 1977; H.Simon, 1951).

Pour l’approche socioconstructiviste La contrainte est une contradiction dans un discours, une divergence de points de vue, un « conflit socio-cognitif » (Doise et Mugny, 1981). Ici, les contraintes proviennent moins de l’environnement physique que de l’environnement humain. Selon Marie-José Rémigny (1996), « de nombreuses recherches montrent que l’élève progresse mieux dans le cadre d ‘un rapport à d’autres apprenants : spécialement lorsqu’il y a désaccord » (Quand les désaccord favorisent l’apprentissage, in Sciences Humaines, hors série n°12, 1996). La théorie du conflit socio-cognitif suppose donc la supériorité de la résolution collective des problèmes, comparativement aux démarches individuelles. Selon l’approche socioconstructiviste : la contrainte est une contradiction dans un discours. Nous avons jusqu’à présent évoqué les contraintes issues de l’environnement physique (celles qui sont présentes dans les tâches motrices), mais les contraintes peuvent aussi émaner de l’environnement humain. Si « l'interaction sociale peut constituer un lieu privilégié du développement cognitif de l'enfant » (J.-M. Monteil, Eduquer et former, perspectives psychosociales. Presses Universitaires de Grenoble, 1989), elle est également favorable à l’apprentissage, notamment lorsqu’elle prend la forme d’un conflit socio-cognitif (Doise et Mugny, Le développement social de l’intelligence, InterEditions, 1981). Ainsi que le souligne Marie-José Rémigny, « de nombreuses recherches montrent que l’élève progresse mieux dans le cadre d ‘un rapport à d’autres apprenants : spécialement lorsqu’il y a désaccord » (Quand les désaccord favorisent l’apprentissage, in Sciences Humaines, hors série n°12, 1996). La théorie du conflit socio-cognitif suppose donc la supériorité de la résolution collective des problèmes, comparativement aux démarches individuelles. Ici, les contraintes favorables aux apprentissages sont dans les contradictions, les divergences de point de vue. Par ailleurs, ces conflits socio-cognitifs produisent des effets favorables sur les compétences générales, de l’ordre des méthodes (apprendre à apprendre, argumenter, émettre des hypothèses et les tester), et de l’ordre des attitudes (respecter le point de vue de l’autre, écoute, tolérance), conformément aux vœux des textes officiels (« Les élèves sont invités à communiquer, à s'entendre collectivement pour la conduite des activités physiques. Les savoir-faire sociaux permettent aux élèves de coopérer, d'argumenter et de négocier des conflits », Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Les interventions de l’enseignant : l’organisation d’un conflit socio-cognitif suppose la formation de sous-groupes à partir du groupe-classe, sous-groupes réunis autour d’un projet commun : une stratégie en sport collectif, une figure libre en acrosport, un itinéraire à établir en course d’orientation, une solution à trouver face à une situation de résolution de problème… Ce projet commun offre des alternatives, c’est à dire mène à des choix, choix autour desquels émergent des désaccords, des contradictions, des « débats d’idées »(J.-F. Grehaigne, M. Billard, J.-Y. Laroche, L’enseignement des sports collectifs à l’école, De Boeck Université, Paris, Bruxelles, 1999).... Ce type de conflit n’invalide pas les interventions de l’enseignant, ce dernier restant disponible pour animer les débats, guider, questionner, souligner les différences de points de vue, focaliser l’attention sur les contradictions… Il intervient également pour pallier les problèmes de leaderships et rééquilibrer la parole dans le groupe. Illustration : … Nuance : l’organisation de conflits socio-cognitifs ne doit pas contrevenir au temps d’engagement moteur des enfants et des adolescents. Même si ces conflits illustrent une autre forme d’indissociabilité des contraintes et des apprentissages, ils ne sont que des procédures d’appoint, ponctuelles, et efficaces pour certains types d’acquisitions seulement (leur pertinence dans le domaine de la motricité n’est à ce jour pas prouvée). Sans ces nécessaires précautions, le conflit socio-cognitif risque d’être un concept vide, emblème d’une intellectualisation stérile de l’EPS

Pour l’approche écologique de la perception directe La contrainte s’incarne dans un aménagement du milieu spécifique censé faire émerger la conduite motrice attendue. Cet aménagement est contraignant dans le sens où il « oblige » à faire évoluer ses manière de faire habituelles. Pour l’approche écologique en effet, « l’enseignant privilégie les aménagements susceptibles de solliciter directement des adaptations comportementales » (J.J.Temprado, G.Montagne, 2001).  exemple en javelot, pour faire évoluer la coordination en anti-phase entre la ligne des épaules et celle du bassin des débutants (= épaules de profil et bassin face au sens de la marche ou épaules de face et bassin de profil), l’aménagement matériel consiste à contrarier la verticalité au moment du lâcher par l’ajout d’un plinth en bois incliné. + la tenue d’une balle dans sa main gauche et maintenue dans la direction de l’angle d’envol du javelot (30°) est susceptible de contrarier un lancer avec les épaules de face. F. Beaubrun et P. Judet ; Approche dynamique et apprentissage du lancer de javelot ; Revue EPS n°292 ; 2001). Selon l’approche écologique de la perception directe : la contrainte est portée par un aménagement du milieu spécifique censé faire émerger la conduite attendue. Il s’agit de percevoir l’affordance adéquate, c'est-à-dire la correspondance entre une information et un paramètre moteur. Selon Gibson (The ecological approach to visual perception, Boston, 1979) la perception consiste à appréhender directement de l’information déjà organisée, non à organiser des sensations disparates. En effet, il existe un couplage perception – action, c'est-à-dire que le sujet est capable de percevoir ce que l’environnement lui permet de faire compte tenu de ses propres capacités et caractéristiques. C’est pourquoi c’est l’aménagement du milieu qui va contraindre l’organisme à mettre en œuvre une nouvelle solution motrice. La contrainte reste favorable aux apprentissages : elle s’incarne dans un aménagement du milieu spécifique permettant de faire émerger la conduite motrice efficiente (c’est à dire ajustée aux capacités physiques et aux caractéristiques anthropométriques de chacun). Pour l’approche écologique en effet, « l’enseignant privilégie les aménagements susceptibles de solliciter directement des adaptations comportementales » (J.J.Temprado, G.Montagne, Les coordinations perceptivo-motrices, A.Colin, Paris, 2001). Les interventions de l’enseignant : dans la perspective écologique de la perception directe, les procédures d’enseignement par observation d’un modèle, par compréhension et application de critères de réalisation pré-définis, ou par résolution de problème ne sont pas cohérentes avec la façon d’envisager les mécanismes d’apprentissage. L’enseignant agit plutôt d’une certaine façon sur l’environnement, c'est-à-dire sur le contexte dans lequel se déroule l’action, pour induire des adaptations motrices correspondant aux apprentissages visés. Illustration : en vélo tout terrain, une situation de franchissement de petites bosses courtes enchaînées permet de faire émerger la posture adéquate de franchissement d’obstacle et de descente dite en position « jockey » (fesses décollées de la selle, manivelles horizontales, bras et jambes semi-fléchies, regard vers l’avant). Dans ce contexte écologique, il s’agit aussi de créer les conditions d’une pratique variable car c’est cette variabilité inter-essais qui aide l’apprenant à augmenter sa capacité à détecter l’information utile pour agir (en créant plusieurs couplages perception / action). Pour la situation proposée en VTT, l’aménagement du milieu permettra aussi de franchir des bosses de hauteur et d’écartements différents en vue d’ « intégrer les régularités informationnelles de la tâche » (Temprado et Laurent, 1995) et d’apprendre aux pratiquants à détecter l’affordance adéquate. Nuance : comme le postulent S.Cornu et C.Marsault, « suivant l’APS, une condition d’apprentissage écologique peut être plus adaptée qu’une condition cognitive, et vice versa » (Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique, in Revue EPS n°302, 2003). Lorsqu’il est question d’atteindre un but spatio-temporel, l’approche écologique semble certainement plus pertinente que lorsqu’il est question de produire une forme corporelle pré-établie.

Pour l’approche écologique des systèmes dynamiques La contrainte s’incarne aussi dans un aménagement du milieu spécifique associé à un paramètre de contrôle du système, c-a-d un paramètre qui, lorsqu’il évolue au-delà d’une valeur critique, permet de modifier le paysage des attracteurs (c-a-d les coordinations spontanées ou préférentielles). « Le comportement d’un système complexe émerge de l’interaction des contraintes qui pèsent sur lui (…) Il faut comprendre par contrainte tout facteur susceptible de limiter les degrés de liberté du système, c’est à dire ses possibilités d’action (…) les contraintes canalisent la dynamique du comportement en restreignant l’étendue des possibles » (D.Delignières, 1998).  exemple voir L.Seiffert, D.Chollet, Approche dynamique des coordinations, in Revue EPS n°328, 2007. Selon l’approche écologique des systèmes dynamiques : les contraintes sont indissociables de l’apprentissage car « le comportement d’un système complexe émerge de l’interaction des contraintes qui pèsent sur lui » (D.Delignières, Apprentissage moteur, quelques idées neuves, in Revue EPS n°274, 1998). En situation de compétition notamment (c’est à dire lorsqu’il y a concurrence entre une coordination actuelle et une coordination à acquérir), les contraintes déstabilisent les manières habituelles de faire car pour la théorie dynamique « il faut comprendre par contrainte tout facteur susceptible de limiter les degrés de liberté du système, c’est à dire ses possibilités d’action (…) les contraintes canalisent la dynamique du comportement en restreignant l’étendue des possibles » (D.Delignières, ibid.). En réalité, les contraintes inhabituelles (par rapport à la motricité ordinaire) portées par l’aménagement du milieu vont permettre de modifier le paysage des attracteurs (c’est à dire les coordinations spontanées ou préférentielles). L’acquisition d’une nouvelle coordination suppose en effet que la situation proposée contrarie l’attracteur spontané du système. Pour cela, il s’agit d’agir sur les paramètres de contrôle du système, c’est à dire sur des paramètres qui, lorsqu’ils évoluent au-delà d’une valeur critique, modifient le paysage des attracteurs. Les interventions de l’enseignant : l’aménagement du milieu va incarner la contrainte permettant de perturber suffisamment les coordinations spontanées (manières habituelles de faire) pour installer une nouvelle coordination. La contrainte correspond aussi aux paramètres de contrôle du système qui vont permettre de modifier le paysage des attracteurs (exemple donné par Delignières du paramètre de contrôle vitesse pour installer la roue comme nouveau attracteur du système). F.Beaubrun et P.Judey (Approche dynamique et apprentissage du lancer du javelot, in Revue EPS n°292, 2001) proposent des illustrations d’aménagement du milieu contraignant pour la motricité habituelle et visant à installer une nouvelle coordination dite « en phase » (c-a-d où abduction et adduction tendent à être simultanées). Cet aménagement inhabituel du milieu permet aussi d’agir sur les paramètres de contrôle : ainsi en utilisant un contre-bas au départ du lancer, « on augmente artificiellement la vitesse de reprise du lanceur » et « on perturbe le tempo initial des appuis » (ibid.). Illustration : en VTT, sur une situation de franchissement d’obstacle bas (amovible et souple pour la sécurité), c’est le paramètre de contrôle vitesse qui permettra de passer d’un franchissement alterné des deux roues à un franchissement simultané par effet d’action / réaction sur le sol. Nuance : l’idée d’aménager spécifiquement le milieu pour transformer les conduites motrices n’est pas neuve. On la retrouve notamment dans la pédagogie de l’aménagement matériel du milieu proposée dès 1979 par Famose, Hébrard, Simonet, et Vivès (Contribution de l’aménagement matériel du milieu à la pédagogie des gestes sportifs individuels, Compte rendu de fin d’étude d’une recherche financée par la D.G.R.S.T., INSEP, Paris, 1979). Mais si les procédures d’enseignement sont comparables, les explications des processus d’apprentissage sous-jacents divergent entre l’approche dynamique et l’approche cognitiviste qui était alors dominante.

L’ajustement des contraintes aux ressources
M.Récopé, « la bonne tâche est celle qui agence de manière satisfaisante (c'est-à-dire par dosage adéquat) les contraintes spécifiques permettant les traitements nécessaires aux apprentissages escomptés. Elle doit également respecter une écart compatible entre les potentialités des apprenants et le niveau des différentes contraintes » (L’adaptation au cœur des apprentissages, in L’apprentissage, Ed. Revue EPS, Paris, 2001). Constat : les sportifs parviennent à maturité compétitive à des âges différents en fonction du sport pratiqué. Les gymnastes atteignent le haut niveau très jeune. Les joueurs de sports collectifs doivent atteindre un âge plus tardif. Ces différences sont liées à un développement plus précoce de certaines ressources de traitement de l’information. Expérience de Durand et Barna concernant le traitement de l’information et développement :  trois groupes de sujets : 6/7 ans, 10/11 ans, 19/20 ans.  trois tâches expérimentales : contraintes spatiales, contraintes décisionnelles, contraintes motrices,  deux niveaux de difficulté : tâche facile et tâche difficile. D’une manière générale, la performance s’améliore avec l’âge. L’amélioration est plus précoce en ce qui concerne les tâches à contraintes motrices. Les enfants les plus jeunes sont plus affectés par l’accroissement de la difficulté, lorsque la tâche sollicite les processus perceptifs ou décisionnels. Lorsque la tâche sollicite les ressources motrices, la dégradation liée à la difficulté est indépendante de l’âge des sujets. Les enfants présentent un déficit différentiel, touchant les étapes de traitement perceptive et décisionnelle. Par contre, le stade moteur semble arriver assez tôt à maturité. Ces résultats peuvent expliquer les différences constatées dans l’investissement des activités et la réussite des enfants.

L’ajustement des contraintes aux ressources
La plupart des travaux sont d’inspiration cognitiviste (hypothèse centrale du canal de trait. de l’info. à capacité limitée) :  travaux de L.Allal (1979) sur le « décalage optimal »,  de J.-P.Famose (1983) sur le dosage des ≠ types d’incertitude et la dimensionnalisation des tâches.  de Famose, Durand et Bertsch (1985) sur la progressivité de la difficulté. On peut penser que ce principe conserve sa validité pour toutes les approches de l’apprentissage moteur. Constat : les sportifs parviennent à maturité compétitive à des âges différents en fonction du sport pratiqué. Les gymnastes atteignent le haut niveau très jeune. Les joueurs de sports collectifs doivent atteindre un âge plus tardif. Ces différences sont liées à un développement plus précoce de certaines ressources de traitement de l’information. Expérience de Durand et Barna concernant le traitement de l’information et développement :  trois groupes de sujets : 6/7 ans, 10/11 ans, 19/20 ans.  trois tâches expérimentales : contraintes spatiales, contraintes décisionnelles, contraintes motrices,  deux niveaux de difficulté : tâche facile et tâche difficile. D’une manière générale, la performance s’améliore avec l’âge. L’amélioration est plus précoce en ce qui concerne les tâches à contraintes motrices. Les enfants les plus jeunes sont plus affectés par l’accroissement de la difficulté, lorsque la tâche sollicite les processus perceptifs ou décisionnels. Lorsque la tâche sollicite les ressources motrices, la dégradation liée à la difficulté est indépendante de l’âge des sujets. Les enfants présentent un déficit différentiel, touchant les étapes de traitement perceptive et décisionnelle. Par contre, le stade moteur semble arriver assez tôt à maturité. Ces résultats peuvent expliquer les différences constatées dans l’investissement des activités et la réussite des enfants. Même si pour le modèle dynamique, c’est parfois paradoxalement en rendant la tâche plus difficile que l’on favorise l’apprentissage (ex. de la roue) : c’est le principe de la modulation adaptative (Nourrit, Lauriot, Deschamps, Caillou & Delignières, 2000).

Pour ajuster les contraintes aux ressources des apprenants
Disposer des connaissances nécessaires sur l’élève : sujet épistémique : par ex. « déficit spécifique » (M.Durand, 1987), apparition du pic de croissance (Blimkie, 1989), immaturité de la filière anaérobie lactique avant l’adolescence (J.-C.Volmer, 1990), etc. données sociales sur la classe, évaluation diagnostique et formative, …etc. Constat : les sportifs parviennent à maturité compétitive à des âges différents en fonction du sport pratiqué. Les gymnastes atteignent le haut niveau très jeune. Les joueurs de sports collectifs doivent atteindre un âge plus tardif. Ces différences sont liées à un développement plus précoce de certaines ressources de traitement de l’information. Expérience de Durand et Barna concernant le traitement de l’information et développement :  trois groupes de sujets : 6/7 ans, 10/11 ans, 19/20 ans.  trois tâches expérimentales : contraintes spatiales, contraintes décisionnelles, contraintes motrices,  deux niveaux de difficulté : tâche facile et tâche difficile. D’une manière générale, la performance s’améliore avec l’âge. L’amélioration est plus précoce en ce qui concerne les tâches à contraintes motrices. Les enfants les plus jeunes sont plus affectés par l’accroissement de la difficulté, lorsque la tâche sollicite les processus perceptifs ou décisionnels. Lorsque la tâche sollicite les ressources motrices, la dégradation liée à la difficulté est indépendante de l’âge des sujets.  Les enfants présentent un déficit diférentiel, touchant les étapes de traitement perceptive et décisionnelle. Par contre, le stade moteur semble arriver assez tôt à maturité. Ces résultats peuvent expliquer les différences constatées dans l’investissement des activités et la réussite des enfants.

Perspective cognitiviste Perspective écologique 2. Agir judicieusement sur la dimensionalisation des tâches pour contrôler la nature et l’importance des ressources mises en jeu (Famose, 1983) :  Réglage de la difficulté, la complexité, l’intensité, et la perception du risque dans les tâches (nb de stimuli, clarté des stimuli, temps disponible pour le trait., simultanéité des tâches…) 2. Aménager le milieu de façon à ce que les contraintes provoquent des adaptations difficulté (ressources bio-informationnelles, contrôle du mouvement), complexité (ressources bio-informationnelles, organisation et déclenchement du mouvement); intensité (ressources bioénergétiques) ; perception du risque (ressources psychoaffectives).

3. Créer les conditions d’une différen-ciation de la pédagogie ( quelques pistes) proposer un ensemble de situations classées par niveaux (ateliers) ; valoriser les SRP (réussite possible par des voies différenciées) ; pédagogie du projet (objectifs choisis et individualisés) ; varier les moyens de communication et adapter le degré de guidage dans les tâches ; alterner les formes de groupement, …etc.

Les instructions et consignes
Dans une perspective cognitiviste, les instructions et consignes (ici dans le sens de critères de réalisation à appliquer) sont utiles pour certains types de tâches (= les tâches définies) à condition de ne pas surcharger le STI : elles seront concises, pertinentes, et adaptées à l’âge des élèves. Dans une perspective écologique, elles peuvent être potentiellement néfastes, notamment si elles sont trop détaillées  exp. de Wulf et Weigelt (1997) qui montrent que les sujets bénéficiant d’instructions précises sur les manières de faire apprennent moins vite que des sujets apprenant sans consignes = l’apprentissage est surtout « affaire de pratique » (D.Delignières, 2006).  D.Delignières (2006) met néanmoins en avant les « consignes métaphoriques » qui « évoquent de manière imagée la coordination à apprendre ». « On considère généralement que l’apprentissage des habiletés complexes est avant tout affaire de pratique, et que l’intervention de processus représentatifs sophistiqués tend en quelque sorte à « dénaturer » leur mode spontané d’acquisition » D.Deliginères, Approche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices, in Revue EPS n°322, 2006. « Une solution pour contourner ce problème est de faire appel à des consignes ne sollicitant pas des processus élaborés d’analyse, mais évoquant de manière imagée la coordination à apprendre ». D.Deliginères, Aproche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices, in Revue EPS n°322, 2006.

La démonstration est une procédure de guidage efficace dans un grand nombre d’apprentissages
Perspective béhavioriste : la démonstration n’est que la présentation d’un modèle (le stimulus) à recopier (la réponse). Perspective cognitiviste : l’apprentissage par observation n’implique pas une passivité du sujet, mais met en jeu des processus complexes de sélection, de codage, et de rétention des informations (Bandura, 1977 ; Winnykamen, 1990). Perspective écologique : « l’intérêt de la démonstration doit être relativisé » (Cornu & Marsault, 2003). La démonstration est surtout profitable aux tâches de coordination (Magill, 1995) et aux morphocinèses (Serre, 1984). Elle est surtout efficace dans la phase cognitive de l’apprentissage (Feltz, 1982). Des consignes verbales portant sur les aspects pertinents de l’habileté augmentent son efficacité (Bandura, 1977). Les études de F. Winnykamen (Apprendre en imitant ?, PUF, Paris, 1990) visent à réhabiliter les procédures d’apprentissage par observation / imitation, celles-ci ayant été longtemps bannies, au moins dans les discours, par quelques tenants de l’école nouvelle. Elles soulignent que l’imitation n’est pas du mimétisme, et loin d’être une copie passive de la démonstration, l’imitation est une activité cognitive complexe : « le sujet sélectionne des informations à partir des conduites d’autrui, les traite, élabore à partir de ce traitement une mise en relation des moyens et des fins ; c’est donc une activité intelligente au même titre que d’autres ». Aux premiers stades de l’apprentissage notamment (Fitts, 85), la démonstration aide l’apprenant à se construire une représentation du geste, un modèle interne. L’imitation est donc un moyen de s’approprier les connaissances et de construire des compétences. Mais F. Winikamen refuse tout mouvement de balancier, et si elle souhaite participer au retour en grâce de l’apprentissage par observation / imitation, elle défend surtout la diversité et la richesse des procédures pédagogiques : « pas de malentendu, il n’est pas question de considérer l’imitation comme une procédure exclusive, ou prioritaire, ou même de première importance. Elle est cependant nécessaire, ponctuellement, dans l’acquisition des savoirs » (ibid.). Si la démonstration est si souvent décriée aujourd’hui, c’est qu’on lui reproche généralement de « donner la solution », dans un contexte où les processus cognitifs individuels de recherche et d’expérimentation des réponses sont privilégiés. Ce reproche s’applique surtout aux activités qui sollicitent et développent des habiletés ouvertes, c’est à dire des activités présentant une instabilité environnementale (par la présence de partenaires et/ou d’adversaires, ou par la confrontation au milieu naturel). La démonstration n’est donc ni la référence ultime autour de laquelle l’enseignant doit construire toute sa pédagogie, ni une procédure sclérosante à éliminer définitivement. Accompagnant la présentation des situations d’apprentissage, elle permet d’éviter « de longs discours », et aide généralement l’apprenant à comprendre rapidement le but de la tâche. Utilisée après les premiers essais, la démonstration est aussi un outil privilégié au service des apprentissages, à condition qu’elle soit « accompagnée » par des explications verbales, destinées à attirer l’attention des enfants sur les aspects essentiels de l’habileté. L’enseignant prendra un soin particulier à varier les démonstrateurs, entre lui-même et les élèves de sa classe d’une part, et entre les élèves eux-mêmes d’autre part. Mais dans tous les cas, il est nécessaire que la démonstration soit réalisée correctement. Pour la théorie de l’apprentissage sociale de Bandura (1977), 4 processus sont impliqués dans l’apprentissage par observation : attention, rétention, reproduction motrice, et motivation. On peut noter que bp de psychologues se sont intéressés à l’imitation, notamment Guillaume, Wallon, ou Piaget. Ces derniers ont notamment analysé l’apparition des premières conduites d’imitation systématique, entre un et deux ans. Piaget notamment voit sans l’imitation différée (c-a-d en l’absence du modèle) la naissance de la pensée symbolique.

Capitaliser ses expériences
La notion de connaissance des résultats est surtout incontournable dans les modèles cognitivistes de l’app. moteur, ceux-ci postulant l’existence d’un processus cognitif de « comparaison » but/résultat. Trois grandes procédures sont mises en avant : la clarté du but (notamment lors des premières étapes de l’app. : Fitts, 1964 ; Adams, 1971) et la concrétisation des critères de réussite. les feedback : prescriptifs, descriptifs, et surtout interrogatifs (atténuation du FB, Schmidt, 1993). l’évaluation formative et surtout formatrice, celle-ci privilégiant une démarche réflexive débouchant sur une expertise en matière d’auto-évaluation. Inscrire concrètement le but de l’action dans la tâche  « faire parler » la tâche à la place de l’enseignant = l’élève peut contrôler lui-même, grâce à ses FB intrinsèques, le degré d’atteinte du but. Communiquer des FB  ils peuvent être descriptifs, prescriptifs, combinés, interrogatifs. Évaluation formative et formatrice  donner à l’élève les moyens de savoir où il en est par rapport aux objectifs fixés. L’évaluation formatrice va + loin car elle vise à laisser l’élève maître du processus d’auto-correction des erreurs et de stabilisation des réussites : expertise en matière d’autoévaluation. Schmidt (1993) propose un processus d’atténuation du BF : on propose un FB à chaque essai jusqu’à ce que les sujets aient acquis le pattern de base, puis on diminue prog. la fréquence des FB. L’atténuation progressive du FB na notamment entraîner l’élève à utiliser davantage les FB intrinsèques. Ce évite que l’utilisation massive du FB n’induise un processus de dépendance. Il est nécessaire d’apprendre à l’élève de se passer du FB, à partir d’un certain point. Il est préférable que le FB soit communiqué assez rapidement après la prestation pour éviter qu’une activité extérieure à la tâche ne viennent réclamer de l’attention. En revanche, Schmidt, Nicholson et Shapiro (1990) ont montré que le FB instantané était néfaste pour l’apprentissage  hypothèse selon laquelle le sujet n’a plus le temps de traiter le FB intrinsèque, son attention étant tout de suite détournée par l’administration du FB extrinsèque.

Pour les théories béhavioristes et associationnistes, la connaissances des résultats n’est pas considérée car on ne s’intéresse pas à la « boîte noire » : les feedback sont essentiellement prescriptifs (= l’enseignant dit ce qu’il faut faire). l’erreur est une faute, pas un tremplin pour apprendre. capitaliser ses expériences revient à renforcer des liens entre un stimulus et une réponse exacte validée par l’enseignant, pour ensuite associer cette réponse à un ensemble plus complexe. Inscrire concrètement le but de l’action dans la tâche  « faire parler » la tâche à la place de l’enseignant = l’élève peut contrôler lui-même, grâce à ses FB intrinsèques, le degré d’atteinte du but. Communiquer des FB  ils peuvent être descriptifs, prescriptifs, combinés, interrogatifs. Évaluation formative et formatrice  donner à l’élève les moyens de savoir où il en est par rapport aux objectifs fixés. L’évaluation formatrice va + loin car elle vise à laisser l’élève maître du processus d’auto-correction des erreurs et de stabilisation des réussites : expertise en matière d’autoévaluation. Schmidt (1993) propose un processus d’atténuation du BF : on propose un FB à chaque essai jusqu’à ce que les sujets aient acquis le pattern de base, puis on diminue prog. la fréquence des FB. L’atténuation progressive du FB na notamment entraîner l’élève à utiliser davantage les FB intrinsèques. Ce évite que l’utilisation massive du FB n’induise un processus de dépendance. Il est nécessaire d’apprendre à l’élève de se passer du FB, à partir d’un certain point. Il est préférable que le FB soit communiqué assez rapidement après la prestation pour éviter qu’une activité extérieure à la tâche ne viennent réclamer de l’attention. En revanche, Schmidt, Nicholson et Shapiro (1990) ont montré que le FB instantané était néfaste pour l’apprentissage  hypothèse selon laquelle le sujet n’a plus le temps de traiter le FB intrinsèque, son attention étant tout de suite détournée par l’administration du FB extrinsèque.

Pour les théories écologiques : ce sont surtout les rétroactions « naturelles » par la tâche elle- même qui sont valorisées. Si la tâche fournit suffisamment d’informations quant à la congruence du résultat obtenu avec le résultat désiré, une information ajoutée est redondante et superflue (Vereijken et Whiting, 1990). Les FB son utiles seulement pour rendre dispo. des info. essentielles difficilement accessibles naturellement  attirer l’attention de l’élève sur un aspect de l’envir. Dans l’approche dynamique, «le FB doit porter sur des variables pertinentes, c-a-d les variables collectives ou paramètres d’ordre résumant la coordination » (D.Delignières, 1998). Qu’en disent les théories dynamiques ? « Le FB nous semble représenter une aide fondamentale à l’apprentissage, notamment dans les tâches de compétition. Cept le FB doit porter sur des variables pertinentes, c-a-d les variables collectives ou paramètres d’ordre résumant la coordination » (D.Delignières, 1998). « L’approche dynamique utilise le concept de paramètre d’ordre pour résumer au niveau macroscopique les coordinations. Il était alors logique de faire l’hypothèse selon laquelle un FB portant sur l’évolution du paramètre d’ordre pourrait se révéler particulièrement efficace. De tels FB sont cependant difficiles à donner aux apprenants sans dispositifs sophistiqués de mesure et de présentation. Leur utilisation sur le terrain reste difficilement envisageable pour le moment » (D.Deliginères, Aproche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices, in Revue EPS n°322, 2006).

Pour maximiser le TEM préparer avec rigueur ses leçons ;
utiliser des routines pédagogiques ; impliquer les élèves dans des tâches logistiques ; organisation de la classe, constitution des groupes, organisation de l’espace et du matériel optimisées ; diminuer la durée des présentations verbales (info. claires, sélectionnées, concises) + démonstration ; échauffement court et/ou avec partie spécifique imp.; équipes et groupes de travail stables ; Une gestion éclairée du temps en éducation physique et sportive suppose que l’enseignant rassemble les conditions autorisant une optimisation du temps d’engagement moteur et du temps passé à la tâche. A cette fin, ces quelques pistes pourront inspirer les interventions de l’enseignant : préparer avec rigueur les leçons, car improviser, c’est souvent perdre du temps ; familiariser au plus tôt les élèves avec des routines pédagogiques ; impliquer tout ou partie des élèves de la classe pour installer, réaménager, ou ranger la matériel, échauffer un sous-groupe, arbitrer une rencontre, effectuer une parade, etc. ; prévoir une organisation de la classe, une constitution des groupes, ainsi qu’une organisation de l’espace et du matériel permettant d’éviter les temps morts, les attentes superflues, les pertes de temps inutiles, et assurant la fluidité des déplacements, l’utilisation de tout le matériel disponible, et la multiplication des postes de travail ; diminuer la durée des présentations verbales, être clair, sélectionner les informations à communiquer, attirer l’attention des élèves vers les consignes pertinentes, et utiliser autant que possible la démonstration, celle-ci évitant souvent de longs discours[1] ; parfois, il est nécessaire de savoir perdre un peu de temps pour en gagner ensuite : ainsi lors de la présentation initiale des tâches, l’enseignant s’assurera d’abord de l’attention de tous les élèves, et n’hésitera pas à répéter certaines consignes ; cela lui évitera peut-être de devoir arrêter la tâche et tout recommencer, si les enfants n’ont pas compris ce qu’il fallait faire ; l’échauffement ne sera pas trop long et surtout, il abordera le plus rapidement possible une partie spécifique qui sera l’occasion d’aborder ou de perfectionner des habiletés motrices caractéristiques de l’activité pratiquée et cohérentes avec le thème de séance (argument en faveur des échauffements avec ballons en sports collectifs) ; constituer des équipes ou des groupes de travail stables ; gérer la durée de travail à chaque situation d’apprentissage de façon optimale : ni trop courte car aucun apprentissage ne sera possible, ni trop longue car l’ennui et la monotonie risquent de survenir. Changer l’habillage des situations ou jouer sur les variables didactiques permettent de maintenir constantes les contraintes de la tâche, tout en conférant une impression de nouveauté ; opérer des contrôles réguliers afin de mesurer le niveau d’engagement moteur des élèves du groupe- classe, grâce à la technique dite de « balayage » du regard. en cas de rappel nécessaire des consignes pour l’ensemble du groupe, rassembler les élèves lors de temps de récupération collectifs judicieusement choisis (alternance de temps forts et de temps faibles dans la séance) ; communiquer des feedback stimulants collectifs et individuels visant à relancer l’activité, à encourager les enfants et les adolescents, et de nature à les inciter à persévérer, à essayer encore, à poursuivre leurs efforts, tout en soulignant les progrès déjà accomplis : « oui, vas-y, c’est bien ! », « continue, tu y es presque ! », « peux-tu me remontrer ce que tu as fait ? », etc ; surtout, assurer les conditions favorisant une motivation orientée vers la tâche : faire de la situation un défi ou un jeu, ajuster la difficulté des tâches aux ressources des apprenants, rapprocher le risque perçu du risque préférentiel, concrétiser les critères de réussite de l’action, ne pas dénaturer les APSA et prendre en compte les représentations des élèves, communiquer des feedback orientés vers la maîtrise (concernant « ce que fait » l’élève, et non « ce qu’il est »), constituer des groupes de besoin, etc. ; enfin, ne jamais perdre de vue que les enfants et les adolescents sont d’abord en EPS pour agir, pour être physiquement actifs, pour faire des efforts physiques : les procédures d’observation, de co-évaluation, de réflexion individuelle ou collective, de conflit socio-cognitif, de métacognition, de verbalisation/conscientisation ne doivent en aucun cas prendre le pas sur la mise en jeu réelle (et non virtuelle) de l’activité corporelle. [1] Voir paragraphe consacré à la présentation et la communication des informations. Concevoir des situations « fil rouge » ou des situations de référence qui « reviennent » d’une séance à l’autre (jouer sur les variables didactiques) ; relativiser le temps des procédures métacognitives.

Importance de la répétition dans une perspective béhavioriste
La répétition est indispensable car elle permet de renforcer le lien entre le stimulus et la réponse. Mais danger = construction de stéréotypes car les répétitions s’effectuent souvent « à vide » et sans variabilité. Une gestion éclairée du temps en éducation physique et sportive suppose que l’enseignant rassemble les conditions autorisant une optimisation du temps d’engagement moteur et du temps passé à la tâche. A cette fin, ces quelques pistes pourront inspirer les interventions de l’enseignant : préparer avec rigueur les leçons, car improviser, c’est souvent perdre du temps ; familiariser au plus tôt les élèves avec des routines pédagogiques ; impliquer tout ou partie des élèves de la classe pour installer, réaménager, ou ranger la matériel, échauffer un sous-groupe, arbitrer une rencontre, effectuer une parade, etc. ; prévoir une organisation de la classe, une constitution des groupes, ainsi qu’une organisation de l’espace et du matériel permettant d’éviter les temps morts, les attentes superflues, les pertes de temps inutiles, et assurant la fluidité des déplacements, l’utilisation de tout le matériel disponible, et la multiplication des postes de travail ; diminuer la durée des présentations verbales, être clair, sélectionner les informations à communiquer, attirer l’attention des élèves vers les consignes pertinentes, et utiliser autant que possible la démonstration, celle-ci évitant souvent de longs discours[1] ; parfois, il est nécessaire de savoir perdre un peu de temps pour en gagner ensuite : ainsi lors de la présentation initiale des tâches, l’enseignant s’assurera d’abord de l’attention de tous les élèves, et n’hésitera pas à répéter certaines consignes ; cela lui évitera peut-être de devoir arrêter la tâche et tout recommencer, si les enfants n’ont pas compris ce qu’il fallait faire ; l’échauffement ne sera pas trop long et surtout, il abordera le plus rapidement possible une partie spécifique qui sera l’occasion d’aborder ou de perfectionner des habiletés motrices caractéristiques de l’activité pratiquée et cohérentes avec le thème de séance (argument en faveur des échauffements avec ballons en sports collectifs) ; constituer des équipes ou des groupes de travail stables ; gérer la durée de travail à chaque situation d’apprentissage de façon optimale : ni trop courte car aucun apprentissage ne sera possible, ni trop longue car l’ennui et la monotonie risquent de survenir. Changer l’habillage des situations ou jouer sur les variables didactiques permettent de maintenir constantes les contraintes de la tâche, tout en conférant une impression de nouveauté ; opérer des contrôles réguliers afin de mesurer le niveau d’engagement moteur des élèves du groupe- classe, grâce à la technique dite de « balayage » du regard. en cas de rappel nécessaire des consignes pour l’ensemble du groupe, rassembler les élèves lors de temps de récupération collectifs judicieusement choisis (alternance de temps forts et de temps faibles dans la séance) ; communiquer des feedback stimulants collectifs et individuels visant à relancer l’activité, à encourager les enfants et les adolescents, et de nature à les inciter à persévérer, à essayer encore, à poursuivre leurs efforts, tout en soulignant les progrès déjà accomplis : « oui, vas-y, c’est bien ! », « continue, tu y es presque ! », « peux-tu me remontrer ce que tu as fait ? », etc ; surtout, assurer les conditions favorisant une motivation orientée vers la tâche : faire de la situation un défi ou un jeu, ajuster la difficulté des tâches aux ressources des apprenants, rapprocher le risque perçu du risque préférentiel, concrétiser les critères de réussite de l’action, ne pas dénaturer les APSA et prendre en compte les représentations des élèves, communiquer des feedback orientés vers la maîtrise (concernant « ce que fait » l’élève, et non « ce qu’il est »), constituer des groupes de besoin, etc. ; enfin, ne jamais perdre de vue que les enfants et les adolescents sont d’abord en EPS pour agir, pour être physiquement actifs, pour faire des efforts physiques : les procédures d’observation, de co-évaluation, de réflexion individuelle ou collective, de conflit socio-cognitif, de métacognition, de verbalisation/conscientisation ne doivent en aucun cas prendre le pas sur la mise en jeu réelle (et non virtuelle) de l’activité corporelle. [1] Voir paragraphe consacré à la présentation et la communication des informations.

Importance de la répétition dans une perspective cognitiviste
J.Bertsch (1995) : « Schmidt (1982) considère la pratique comme la variable qui, en matière d’apprentissages moteurs, prédomine sur toutes les autres. Selon lui, plus le sujet accomplira d’essais dans une tâche, plus son apprentissage sera important ». Newell et Rosenbloom (1981) : « Presque toujours, la pratique apporte des résultats, et davantage de pratique davantage d’amélioration ».

Importance de la répétition dans une perspective écologique
D.Delignières (à propos de l’approche dynamique des apprentissages) : « L’apprentissage est le résultat de la pratique : ce n’est qu’après un nombre conséquent d’essais que les sujets parviennent à stabiliser la nouvelle coordination. Cette stabilisation requiert de l’effort et suppose la répétition » (1998). S.Cornu, C.Marsault (2003) : « Pour les écologistes, la perception nécessite l’action, ce qui suppose qu’il soit difficile d’apprendre sans agir ». Pour S.Cornus et A.Royal « l’apprentissage devra aboutir à une augmentation de la flexibilité du mouvement ainsi que son adaptabilité. Il faudra donc confronter pour cela l’acteur à différents couplages perception-mouvement qui fourniront à l’apprenant les outils nécessaires pour s’adapter continuellement aux changements de la situation. On tendra à développer un mouvement variable et donc adaptable à toutes les situations et non un mouvement stéréotypé. Ce type d’apprentissage va nécessiter de la part de l’enseignant non pas d’agir sur l’élève, mais sur le milieu. (…) Tout en gardant à l’idée que le saut en longueur est une tâche de pointage locomoteur, il s’agira de « sensibiliser » l’élève à un environnement propre à cette activité. Il conviendrait donc de le placer dans des situations de régulations locomotrices variables en augmentant progressivement la contrainte temporelle (en modulant la vitesse) et la contrainte spatiale (en sautant des lignes, des obstacles, des trous) ». « L’objectif de l’apprentissage est de développer l’adaptabilité du mouvement à différents couplages perception-mouvement et donc d’apprendre un mouvement flexible, adaptable. L’action, dans ce cas, est fondamentale et l’élève doit apprendre en explorant, agissant dans son environnement ». La régulation dans le saut en longueur, une conception écologique, in Revue EPS n°322, 2006. S.Cornu, A.Royal (2006) : « L’action est fondamentale, et l’élève doit apprendre en explorant, agissant dans son environnement ».

Les étapes de l’apprentissage dans l’approche écologique
Selon N.A.Bernstein (1967), trois étapes caractérisent l’acquisition d’une nouvelle coordination : une première étape au cours de laquelle le sujet « gèle » un certain nombre de ses degrés de liberté (fixation articulaire d’une partie du corps ou couplage entre deux ou plusieurs degrés de liberté) pour ne conserver que quelques paramètres libres. une seconde étape est caractérisée par une libération graduelle du contrôle rigide des degrés de liberté et leur incorporation dans des structures coordinatives (= assemblage temporaire de synergies musculaires destinées à réduire les degrés de liberté). une troisième étape au cours de laquelle cette organisation devient plus économique (notamment par une utilisation des forces passives de l’environnement)  vers l’efficience du geste. Une solution initiale au problème de la redondance des degrés de liberté est d’en « geler » un certain nombre. Ce gel peut passer soit par une fixation articulaire d'une partie du corps, soit par le couplage temporaire entre deux ou plusieurs degrés de liberté (par exemple en mobilisant en phase deux articulations). Cette stratégie permet au sujet de ne conserver que quelques paramètres libres, et par là de résoudre dans un premier temps le problème du contrôle. Cette stratégie va en outre permettre au sujet d'apporter une première réponse à la tâche. Quelques expériences ont tenté de décrire dans ce sens le comportement du débutant. Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968) analysent le comportement de tireurs débutants. Alors que l'on pouvait s'attendre à une grande variabilité articulaire, les auteurs montrent que le débutant rigidifie l'ensemble de ses articulations. Newell et van Emmerick (1989) analysent la cinématique des articulations du membre supérieur, durant une signature réalisée au tableau avec la main non dominante. Ce travail démontre un couplage serré entre les doigts et le poignet, et entre le poignet et le coude. La signature est en fait réalisée uniquement avec l'épaule. Vereijken (1991) étudie l'évolution de la coordination sur un simulateur de ski. Elle met en évidence des couplages important entre les diverses articulations des membres inférieurs. Lors des premiers essais, les sujets adoptent une stratégie conservatoire, minimisant les mobilisations articulaires. Selon Bernstein, les progrès de l'habileté sont caractérisés dans une seconde étape par une libération graduelle du contrôle rigide des degrés de liberté, et leur incorporation dans un système dynamique contrôlable. C'est-à-dire que les degrés de liberté ne sont pas libérés de manière anarchique, mais sont intégrés de manière progressive dans des structures coordinatives. Une structure coordinative est conçue comme un assemblage temporaire de synergies musculaires, destiné à réduire les degrésde liberté contrôlés par le sujet (Whiting, Vogt & Vereijken, 1992). Elle s'exprime notamment par le couplage de certains groupes fonctionnels, par des mécanismes de compensation réciproque, etc... Les degrés de liberté inclus dans une structure coordinative sont contraints à agir comme une seule et unique unité fonctionnelle. Par rapport à la première étape, les mouvements articulaires gagnent en amplitude, et le couplage inter-segmentaire diminue. Cette tendance est clairement démontrée par Vereijken (1991) dans son expérience sur le simulateur de ski. Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968) montrent de leur part que si les tireurs débutants utilisent d'important blocages articulaires pour assurer la stabilité de l'arme, les experts ont davantage recours à des actions de compensation mutuelle des différentes articulations. La libération des degrés de libertés semble suivre une logique céphalo-caudale,et proximo-distale. En d’autres termes, les articulations sollicitées en début d’apprentissage seraient situées près de l’axe rachidien, et plutôt vers le haut du corps. Petit à petit les articulations plus distales seraient recrutées et incorporées dans la coordination. Par exemple Newell et van Emmerick (1989) montrent que chez des sujets signant de leur main non-dominante (donc débutants), le mouvement est entièrement contrôlé par l'épaule, les autres articulations étant strictement gelées. Lorsque les sujets signent de la main dominante, les différentes articulation du sont mobilisées de manière Cette tendance directionnelle semble renvoyer aux observations décrites par Gesell dans le domaine du développement. Selon Gesell, cette tendance est le reflet de la poussée maturationnelle, qui rend progressivement disponible, dans une logique proximo-distale et céphalo-caudale les différents segments corporels. Cette hypothèse n'a cependant que peu de valeur lorsque l'on observe ces tendances chez l'adulte. Newell et McDonald (1995) avancent plutôt une hypothèse bio-mécanique, selon laquelle les muscles proximaux sont plus puissants, et permettent un contrôle plus économique de l'action. Dans une troisième étape, cette organisation devient plus économique, notamment par une utilisation des forces passives de l’environnement. Cet aspect sera développé de manière approfondie dans la partie consacrée à l’efficience. Cette démarche vers l’efficience a été joliment illustrée par un travail réalisé par Durand, Geoffroi, Varray et Préfaut (1994) sur le simulateur de ski : les résultats montrent qu’avec l'apprentissage, les sujets convergent vers une fréquence commune. Delignières, Geoffroi, Nourrit & Durand (1996) ont montré que cette fréquence commune était la fréquence la plus efficience. Dans un registre similaire, Delignières, Nourrit, Rioud, Leroyer, Zattara et Micaleff (1998) ont montré que des experts, dans la réalisation des balancers en suspension renversée aux barres parallèles, exploitent le travail du poids dans les phases descendantes et en minimisent l'effet dans les phases ascendantes. Certains auteurs estiment que cette recherche de l'efficience est un des enjeux centraux de l'apprentissage. Ainsi Sparrow (1983) définit l'apprentissage comme l'acquisition de la capacité à produire des patterns moteurs optimaux, par rapport aux contraintes mécaniques et physiologiques. Selon Famose (1987), cette tendance à l'économie pourrait constituer un des moteurs de l'apprentissage.

Analyse de la variabilité des positions articulaires dans le tir au pistolet DEBUTANT Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968)

Analyse de la variabilité des positions articulaires dans le tir au pistolet EXPERT Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968)

Signature au tableau noir réalisé avec la main dominante ou non dominante Analyse des corrélations entre les déplacements verticaux: - du stylo et du poignet, - du poignet et du coude, - du coude et de l’épaule Newell & van Emmerik (1989)

Stylo / poignet Poignet / coude Coude / épaule Newell et van Emmerick (1989) analysent la cinématique des articulations du membre supérieur, durant une signature réalisée au tableau avec la main non dominante. Ce travail démontre un couplage serré entre les doigts et le poignet, et entre le poignet et le coude. La signature est en fait réalisée uniquement avec l'épaule. La libération des degrés de libertés semble suivre une logique céphalo-caudale, et proximo-distale. En d’autres termes, les articulations sollicitées en début d’apprentissage seraient situées près de l’axe rachidien, et plutôt vers le haut du corps. Petit à petit les articulations plus distales seraient recrutées et incorporées dans la coordination. Par exemple Newell et van Emmerick (1989) montrent que chez des sujets signant de leur main non-dominante (donc débutants), le mouvement est entièrement contrôlé par l'épaule, les autres articulations étant strictement gelées. Lorsque les sujets signent de la main dominante, les différentes articulation du sont mobilisées de manière indépendante. Main dominante Main non dominante (la signature est réalisée surtout avec l’épaule)

La coordination experte est « extrêmement sophistiquée, très éloignée des modes de couplage spontanés » D.Deliginères, Approche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices, in Revue EPS n°322, 2006. Simulateur de ski : Modélisation analogique du comportement de sujets débutants (haut), débrouillés (milieu), et experts (bas) D'après Vereijken (1991).

Les étapes de l’apprentissage dans l’approche écologique (point de vue dynamique)
D.Delignières (2006) distingue 3 étapes dans l’apprentissage d’une coordination experte : une 1ère phase (assez longue) au cours de laquelle le sujet exploite une coordination initiale peu efficiente mais assez simple à contrôler. une 2nde phase au cours de laquelle le sujet exploite en alternance la coordination débutante et la coordination experte. une 3e phase au cours de laquelle le sujet exploite exclusivement la coordination experte (progrès = affinement et stabilisation du comportement  vers l’efficience). La coordination experte est « extrêmement sophistiquée, très éloignée des modes de couplage spontanés » D.Deliginères, Approche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices, in Revue EPS n°322, 2006.

Pour faciliter la prise de conscience de ses actions
le conflit socio-cognitif (Doise et Mugny, 1981) qui place l’élève devant la nécessité de justifier verbalement ses choix.

2. les feed-back interrogatifs qui l’incitent à repérer les facteurs explicatifs de la réussite ou de l’erreur (notamment lors des SRP).

3. les procédures d’auto ou de co-évaluation qui supposent souvent l’énonciation de ce qui a été fait en référence à des critères explicites  manipulation systématique des liens action / résultat de l’action.

Nuance sur la verbalisation et la prise de conscience de ses actions
D.Delignières : « Nous pensons que le contrôle cognitif de la motricité sportive est profondément spécifique, irréductible à la logique des processus intellectuels » Apprentissage moteur et verbalisation, Echanges et controverses n°4, 1991.

La dévolution de rôles en EPS
 quelques exemples échauffement, retour au calme (étirements) ; mise en œuvre des habiletés préventives face au risque (installation, vérification du matériel, contrôle des « check list ») ; mise en œuvre des habiletés d’évitement face au risque (parade en gym., assurage en escalade…) ; démonstrateur ; responsable d’un groupe (pilote d’une équipe), coach ; expert-conseiller dans une ou plusieurs habiletés motrices ; observateur, évaluateur, juge ; arbitre, gardien du temps.

+ IDD (collège), TPE (lycée) PPCP (lycée prof.)
Les procédures qui impliquent un engagement réfléchi de l’élève dans ses apprentissages À l’échelle de la tâche : SRP qui permettent la mise en œuvre d’une stratégie personnelle de recherche ( fonction émancipatrice des SRP selon P.Meirieu car « en apprenant ainsi, on fait un peu plus qu’apprendre », 1988). À l’échelle de la séance : évaluation formatrice qui développe chez l’apprenant une expertise en matière d’auto-évaluation (G.Nunziati, 1990). À l’échelle du cycle : pédagogie du projet et du contrat qui permettent de « se mettre en projet » à moyenne échéance, en se fixant des objectifs personnalisés, et en permettant des choix de moyens. À l’échelle de l’année scolaire ou du cursus : carnet d’EPS qui permet suivre ses difficultés et ses progrès en EPS, d’un cycle à l’autre. + IDD (collège), TPE (lycée) PPCP (lycée prof.) Les interventions de l’enseignant : A l’échelle de la tâche, l’espace de liberté peut s’incarner dans l’organisation de situations de résolution de problème, celles-ci permettant la mise en œuvre, par l’apprenant, d’une stratégie personnelle de recherche. C’est pourquoi ces tâches assurent, selon l’expression de Philippe Meirieu, une fonction émancipatrice (Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation problème, in Cahiers pédagogiques n°262 , 1988) en permettant un double apprentissage : dans ces situations en effet, l’élève apprend quelque chose de plus que la solution à un problème particulier, il apprend à apprendre. En se dotant d’une solution motrice nouvelle, l’enfant ou l’adolescent s’enrichit aussi de méthodes et de stratégies plus efficaces, car son activité auto-adaptative aura été sollicitée pleinement : « en apprenant ainsi, on fait un peu plus qu’apprendre » nous dit P.Meirieu (Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème, in Cahiers pédagogiques n°262, 1988). A l’échelle de la séance, l’espace de liberté peut s’incarner dans le contrôle, par l’élève, de sa stratégie d’apprentissage, notamment grâce à son implication dans une évaluation formatrice . L’idéal étant ici de permettre à l’élève à la fois de s’auto-évaluer avec fiabilité, et de choisir des tâches permettant soit de continuer à progresser, soit de résoudre des difficultés momentanées. Nunziati G.. 1990. Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques 280 : A l’échelle du cycle, l’espace de liberté peut s’incarner dans le choix d’une méthode pédagogique valorisant la « mise en projet » personnelle de l’élève : pédagogie du projet et du contrat. Quelques références : Raymond Champagnol : « L'avantage principal de la pédagogie par résolution de problème est de développer chez tous les élèves des méthodes et des stratégies d'apprentissage, qui sont autant de capacités générales applicables à un très grand nombre de situations. Cette capacité est essentielle à l'homme moderne et constitue un des buts fondamentaux de la pédagogie actuelle. » Aperçus sur la pédagogie de l'apprentissage par résolution de problème in RFP n° 28. E.Cauzinille-Marmèche, A.Weil-Barais : « L'accélération du développement du savoir et la prise en compte des phénomènes d'obsolescence des connaissances ont contribué à remettre en cause une conception figée de la formation et un modèle de culture essentiellement encyclopédique. Dans cette perspective, la capacité à assimiler et à élaborer de nouvelles connaissances devient plus important, sinon plus, que le savoir lui-même. Dans cette perspective, la méthode expérimentale est privilégiée. Il faut apprendre aux élèves à développer des démarches intellectuelles autonomes leur permettant de trouver eux-mêmes des informations pour répondre aux questions qu'ils se posent. Il est utile que l'enfant est l'occasion d'être "le propre architecte de son savoir". » Les savants en herbe. Alain Hébrard : « Les objectifs de développement et de méthode visent la généralisation de ce qui a été fait pour apprendre (...) Ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie future, ce n'est pas tant ce qui a été appris au sens des techniques sportives particulières, que la façon dont on s'y est pris pour acquérir ces différentes techniques. » L’EPS, réflexion et perspectives, Coéditions STAPS & EPS, 1986. Programme de la classe de troisième (1998) : « Nombre d'entre eux sont en mesure de réaliser de façon autonome des projets audacieux qui leur permettent d'évoluer aux limites de leurs potentialités. L'enseignant contribuera à renforcer leur responsabilité sur ce point, en établissant avec eux une relation contractuelle basée sur le dialogue. » Nuance : pour favoriser les progrès et maintenir la motivation, il faut que les différents rôles soient également valorisés par l’enseignant : il n’est pas question de réserver des tâches subalternes à certains élèves, alors que d’autres accèdent à des responsabilités gratifiantes. IDD (2002), TPE (1999), PPCP (1999) : à chaque étape de la scolarité, ces dispositifs permettent la conception, la mise en œuvre et l’aboutissement d’un projet choisi en petit groupe.

P.Simonnet (1985) : « La connaissance des résultats est la condition sine-qua-non de l'apprentissage moteur et l'outil le plus puissant dont dispose le formateur ». J.Adams (1971) : « L'apprentissage humain du mouvement est basé sur la connaissance des résultats ou information sur l'erreur de réponse ».

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