Prise en compte de la difficulté scolaire

Présentation au sujet: "Prise en compte de la difficulté scolaire"— Transcription de la présentation:

1 Prise en compte de la difficulté scolaire
La pédagogie différenciée La co-intervention Les consignes Stage au collège Paul Hermann Mardi 12 novembre 13h30-16h

2 Programme de l’après-midi
1- Etre en difficulté: représentations et exemples. 2-" La pédagogie différenciée?" : vers une définition 3- Une aide possible à la difficulté scolaire: la différenciation 4- Visionnage de films en classe de CM1 et en 6ème 5- La co-intervention : mise en œuvre d'une pédagogie différenciée au sein de la classe: en lien avec le film, débats, quelques définitions. 6- Travailler la compréhension de consignes: une prise en compte de la difficulté scolaire?

3 Extraits de bulletin, livret
« Arthur est en difficulté scolaire » « Tasmine a des difficultés scolaires » « Christopher n’est pas autonome » « Samantha manque d’autonomie » « Romane ne comprend pas les consignes » « Killian ne respecte pas les consignes »

4 « La pédagogie différenciée? »
Consigne 1:Noter oui les 3 items qui vous paraissent définir la pédagogie différenciée ou la différenciation pédagogique. Consigne 2:Noter non les 3 qui vous paraissent très éloignés de ce que l'on entend par différenciation pédagogique. Consigne 3:La case 21 est destinée à recevoir votre définition.

5 Quelques définitions : pédagogie différenciée
"C'est multiplier les projets possibles, diversifier les itinéraires possibles pour s'approprier des objectifs différents" (Meirieu)  "C'est rompre avec la pédagogie frontale, c'est placer une organisation de travail qui permet à chacun, régulièrement, de vivre une situation optimale" (Perrenoud) "C'est ajuster l'enseignement pour atteindre tous les élèves et leur permettre de progresser au maximum" (Tomlinson) "C'est un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que tous les élèves s'approprient des savoirs ou des savoir-faire" (Przesmycki) Le terme de différenciation veut désigner « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves » (Louis Legrand)

6 Définition de l’Education nationale
« Démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs » (définition de la différenciation proposée par l’inspection générale de l’Education nationale, 1980).

7 Différents types de différenciation
Différenciation successive: La situation de départ est commune, l’enseignant fait varier les entrées, les procédures, il adapte, il rend accessible le contenu d'apprentissage selon les élèves. (rendre accessible le contenu d'apprentissage avec plus ou moins d'aide). L'enseignant maintient une progression collective autour d'un même objectif mais ordonne différemment les outils, les situations, les supports,... L'enseignant éveille l'intérêt, centre sur l'objet d'étude.

8 Différents types de différenciation
Différenciation simultanée: Les différents groupes ne travaillent pas sur les mêmes objectifs. L'enseignant distribue à chaque élève un travail correspondant à ses besoins ou à ses possibilités. On peut aussi prévoir un groupe de besoin animé par l’enseignant pendant que d’autres groupes travaillent de façon autonome dans d’autres disciplines par exemple sur un plan de travail ou avec des fiches auto correctives.

9 Différents types de différenciation
Différenciation intuitive: Réduire la longueur d'une tâche Aide dès le début de la tâche Suggérer d'autres entrées Prolonger la période de manipulation Proposer une remédiation (avec l'ordinateur par exemple)

10 Séquence d’apprentissage différenciée
Découverte Intégration Evaluation Remédiation Différenciation successive Outils et situations diverses pour émergence de notions Différenciation simultanée L'élève "choisit" les stratégies, les contenus Vérification de l'acquisition Différents outils d'aide Exercices complémentaires Reprise de notions antérieures Elucidation de conceptions qui sous-tendent l'erreur Proposition d'un nouvel itinéraire

11 Différencier Différencier les contenus
Intervenir avant les temps collectifs (expliquer pourquoi on travaille cela et comme cela) Ne pas baisser le niveau d'exigence en distillant des aides différenciées (chaque enfant doit être en apprentissage) Clarifier l'activité intellectuelle demandée Aider les élèves dans le déroulement des tâches: - en retravaillant les consignes avec certains - en guidant fortement - en dispensant une aide plus forte - en aidant à organiser le travail - en ordonnant avec eux les actions - en accompagnant dans la réalisation - en rappelant l'objectif, le but

12 La zone proximale de développement
Concept de Lev Vygotski: « Ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain. » Situation à la fois problématique (et sans moyens spontanés de résoudre le problème) et surmontable à partir des acquis, des ressources parmi lesquelles l’aide extérieure de l’expert.

13 Etayage Lié au concept de ZPD, il désigne "l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ". L'adulte prend en charge les éléments de la tâche que l'enfant ne peut réaliser seul. Quel étayage l’enseignant doit-il mettre en place pour favoriser le « voyage » dans cette zone proximale?

14 Les 6 fonctions d’étayage de Bruner
L'enrôlement : correspond au fait que le tuteur s'efforce de soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche. (motivant, ritualisé, découverte par devinette) La réduction des degrés de liberté : désigne les procédés par lesquels l’enseignant simplifie la tâche pour aider l'apprenant à résoudre le problème qui lui est posé. Il peut, par exemple, dans un premier temps, prendre en charge les parties de la tâche les plus complexes et les rétrocéder ensuite à l'apprenant pour éviter une surcharge cognitive en début d'activité. Il s’agit d’adapter les aides. Le maintien de l'orientation : consiste à s'assurer que l'apprenant ne s'écarte pas du but assigné par la tâche. Rappel régulier des consignes. La signalisation des caractéristiques déterminantes : consiste à attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche tout au long de son traitement par l'apprenant. Le contrôle de la frustration : permet d'éviter que les difficultés rencontrées ne se transforment en échec et n'entraînent un sentiment de démotivation par rapport à la tâche. Apporter des aides concrètes: mots au tableau, support adapté, aide-mémoire. La démonstration ou présentation de modèles : aide à démontrer la tâche à l'apprenant, à achever la tâche pour lui ou à en détailler les étapes.

15 Différencier Différencier les regroupements:
Groupes de besoins, de niveaux, d'intérêts, d'entraînements, de soutiens,... Différencier les opérations mentales: Identifier, Isoler, Analyser, Comparer, Confronter, Classer, Combiner, Synthétiser, Mettre en relation, Induire, Déduire, Emettre des hypothèses, Se décentrer, Se représenter, Intégrer, Mémoriser.

16 Différencier Gestion de l'espace:
Utiliser l'espace pour le regroupement Tables en îlots pour favoriser l'échange et le travail coopératif "Coins" Endroits dédiés pour les affichages Gestion du temps: Pouvoir de l'adulte: gardien du temps

17 Différencier C’est accepter…
Que tous les élèves ne procèdent pas de la même manière. Que tous les élèves n’aient pas les mêmes contraintes, le même matériel. Que tous les élèves n’aient pas la même activité, au même moment. Que la relation maître-élève ne se fasse pas constamment selon la même organisation.

18 Film : Résolution de problèmes numériques en CM1, école Jean Jaurès

19 Différencier C’est varier: l’organisation de la classe
Situation collective, individuelle, situation de groupe de besoin, situation de groupe avec attribution de responsabilités différentes, situation individualisée les situations d’apprentissage Situations de recherche, de découverte, d’application, d’entraînement, d’évaluation les modes d’action Mode inductif, déductif Produire des textes, discours, dessins, schématisations Mode de présentation visuelle (traces écrites), auditive (énoncer), moteur (écrire) Varier et adapter les outils d’action Adaptation des consignes (formes et contenus) Centration du travail sur la procédure et/ou le résultat Support : écrit/oral, texte/image, livre/audiovisuel/informatique entrée disciplinaire/interdisciplinaire

20 Les 6 fondements de la différenciation pédagogique
1- « Faire le deuil d’une classe homogène » (Perrenoud), classe homogène= lieu d’apprentissages collectifs où tous les élèves font la même chose sous la direction d’un enseignant dispensant un enseignement unique. 2- Tenir compte des différences des élèves Différence de réussite Différence de comportement, de rythme d’acquisition, acquis antérieurs, de culture,.. Différence de styles cognitifs 3- Adapter des stratégies en fonction des différentes possibilités des élèves 4- Utiliser à bon escient les différents types d’évaluation (diagnostique, sommative, mais surtout formative) 5- Donner aux élèves l’envie d’apprendre en favorisant leur prise d’autonomie 6- Faire le pari de l’éducabilité cognitive pour tous: prendre en compte les différences ce n’est pas renoncer à faire progresser certains élèves, c’est chercher en permanence avec eux un chemin possible pour apprendre, il y a toujours une possibilité d’apprendre même pour les élèves en grande difficulté.

21 Différencier la pédagogie
Les activités Les formes d’apprentissage L’organisation de l’espace et du temps Les interventions Les situations Les formes de groupes Les supports Les attitudes pédagogiques

22 Une démarche pédagogique différenciée
Même lieu, même groupe d’élèves Mêmes objectifs Besoins différents, rythmes différents Activités individuelles ou en groupe Activités différentes Activités semblables Activités semblables avec accompagnement différent

23 La co-intervention Mise en œuvre d’une pédagogie différenciée au sein de la classe. Visionnage du film: Travaux numériques à partir du jeu d’échecs, en classe de 6ème, au collège Paul Hermann

24 La co-intervention Qu’est-ce que c’est?
C’est être 2 dans le même lieu pour mieux observer les élèves et mieux répondre à leurs questions, difficultés. C’est une intervention simultanée d’une activité préparée conjointement. Cette modalité est au service de la prévention et/ou de la remédiation.

25 La co-intervention Pourquoi?
Optimiser le travail pédagogique de l’enseignant Mettre en œuvre un dialogue pédagogique: la concertation des deux enseignants favorise une évolution des pratiques, fondée sur l’analyse des difficultés des élèves Mettre en œuvre de manière très concrète une pédagogie différenciée au sein de la classe Donner confiance à l’élève en le plaçant en situation de réussite dans la classe et changer son image en présence de son enseignant et de ses pairs.

26 La co-intervention La co-intervention intégrée: Comment?
L’enseignant de la classe et l’enseignant co- intervenant interviennent simultanément au sein du groupe classe. Tous les élèves réalisent la même tâche, certains bénéficient de l’étayage rapproché des enseignants A partir d’une même activité, les enseignants ont des rôles similaires.

27 La co-intervention La co-intervention reliée Comment?
L’enseignant de la classe ou l’enseignant co- intervenant prend en charge un groupe d’élèves pour pallier des difficultés repérées. La tâche est en lien direct avec celle proposée à l’ensemble du groupe classe. A partir d’une même activité: les enseignants ont des actions différenciées.

28 La co-intervention La co-intervention décrochée Comment?
L’enseignant de la classe ou l’enseignant co- intervenant assure une posture de relais avec les élèves en difficulté. Les tâches proposées, toujours de nature à pallier les difficultés rencontrées par l’élève peuvent ne pas avoir de lien direct avec l’activité en cours au sein de la classe. Aides diverses en jouant sur les paramètres didactiques: consignes, supports, élaboration et utilisation d’outils d’aide, entretien d’explicitation.

29 La co-intervention La co-intervention « anté-médiation » Comment?
Intervention avec quelques élèves avant l’apprentissage collectif. Ici aussi, la co- intervention doit être co-construite entre les 2 enseignants. La tâche prépare à l’apprentissage qui sera proposé à l’ensemble du groupe classe. Aides diverses en jouant sur les paramètres didactiques.

30 La co-intervention Double présence en grand groupe Comment?
Un enseignant peut mener la classe et l’autre peut observer. Phase de découverte ou de réinvestissement lors de l’apprentissage d’une notion nouvelle, par exemple. Observation des élèves, de leurs activités, de ce qu’ils font quand ils apprennent, de leurs réactions face aux apprentissages.

31 Travailler la compréhension de consignes: une prise en compte de la difficulté scolaire?
La compréhension de consignes est une compétence méthodologique difficile à acquérir, pourtant elle est déterminante dans la réussite des tâches scolaires. Or, pour de nombreux élèves, elle représente un obstacle.

32 Travailler la consigne
Exemple 1: Lecture de consignes

33 Travailler la consigne
Exemple 2: « jeu » autour de la consigne

34 La consigne .... Objet d'apprentissage...

35 La consigne : objet d'apprentissage...
PRÉAMBULE Aujourd'hui, l’information est plurielle, multiforme. Aider à la rechercher, à la placer, à l’organiser, à l’analyser, c’est donner des moyens à l’élève de s’adapter à la complexité du monde où il vit. La consigne peut à elle seule être la cause majeure, voire unique, de l’échec d’un élève face à un exercice. Il faut se préoccuper de la question des consignes : ce thème de travail transversal est une composante incontournable de toutes les activités de soutien et de remédiation.

36 La consigne : objet d'apprentissage...
ENJEUX Développer la compréhension des consignes : condition de la réussite scolaire. Diminuer le nombre d’élèves ne maîtrisant pas les « codes » de l’école, mal à l’aise avec l’implicite, peu aptes à saisir le sens de ce qui leur est demandé et restant trop souvent prisonniers d’une lecture superficielle des consignes de travail… Développer l’autonomie des élèves dans le travail… Réf. compétence 7 du socle commun des connaissances et compétences « Autonomie et initiative »

37 Qu’est-ce qu’une consigne ?
La consigne : objet d'apprentissage... DÉFINITION : Qu’est-ce qu’une consigne ? C’est une phrase courte, synthétique indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre. C’est un texte injonctif. La lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre. Concevoir une consigne de travail est une activi­té qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué. Une même consigne peut être interprétée différemment par plusieurs individus Si cette représentation n'est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psy­chologie cognitive.

38  Formulation de la consigne.
La consigne : objet d'apprentissage... LES CAUSES DE L’ÉCHEC  Formulation de la consigne. La consigne est multiple (2 à plusieurs tâches à exécuter). La consigne contient une négation. La consigne intègre un vocabulaire qui fait obstacle à la compréhension. La consigne est complexe (énoncé long…).

39  Compréhension de la consigne.
La consigne : objet d'apprentissage... LES CAUSES DE L’ÉCHEC  Compréhension de la consigne. Problèmes de lecture (besoin de subvocaliser / difficultés de déchiffrage/non prise en compte de la ponctuation..). Lecture partielle de la consigne et donc abstraction de certains de ses éléments. Modification de la consigne par ajout d’éléments ou par ré-interprétation de la consigne. Lecture « lapsus » par substitution d’un mot par un autre.

40  Comportements face à la consigne.
La consigne : objet d'apprentissage... LES CAUSES DE L’ÉCHEC  Comportements face à la consigne. Manque d’autonomie. Manque d’anticipation sur la tâche à effectuer. Anticipation trop rapide sur le début de la consigne (type impulsif). Oubli de la consigne en cours d’éxécution.

41 La consigne : objet d'apprentissage...
COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À COMPRENDRE LES CONSIGNES ?  Au plan de la compréhension. Apprendre à lire une consigne, adopter un vrai comportement de lecteur. S’interroger sur le sens du texte, à comprendre le sens des termes difficiles, à doubler la lecture silencieuse d’un temps de lecture orale. Identifier les mots importants d’une consigne (verbes…). Anticiper sur la tâche à exécuter : reformulation… Dégager les différentes étapes de l’activité.

42 La consigne : objet d'apprentissage...
COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À COMPRENDRE LES CONSIGNES ?  Au plan de la formulation de la consigne. Reformuler la consigne en choisissant un vocabulaire, une syntaxe plus simple. Oraliser une consigne écrite pour respecter les différents profils des élèves : « auditifs » / « visuels ». Reformuler la consigne double en deux consignes successives.

43 La consigne : objet d'apprentissage...
COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À COMPRENDRE LES CONSIGNES ?  Au plan du comportement face à la consigne. Aider l’élève à devenir progressivement autonome face à la consigne : donner le temps de lire et de s’approprier l’énoncé. Faire relire la consigne pour vérifier qu’elle a bien été appliquée. Entraîner l’élève à se représenter mentalement le travail à réaliser.

44 Former des élèves stratèges
La consigne : objet d'apprentissage... COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À COMPRENDRE LES CONSIGNES ? Former des élèves stratèges Faire adopter une attitude réflexive face à la consigne De quoi ai-je besoin pour répondre à cette consigne ? Quel(s) est/sont le(s) verbe(s) de la consigne ? Combien de temps vais-je mettre ? À quoi va ressembler ma réponse ?

45 La consigne : objet d'apprentissage...
….Pour conclure….  Une grande partie de la communication entre l’enseignant et l’élève se fait par le biais de la formulation de consignes.  Cette activité de décodage doit être donc optimale chez l’élève pour qu’il puisse suivre correctement les apprentissages scolaires.