Inférer des informations implicites

Inférer des informations implicites

Analyse des évaluations
LIRE dans les évaluations nationales CM2 de janvier 2011.

Résultats aux évaluations

Dans le domaine du « Lire » (en jaune les items relatifs aux inférences et à l’implicite)

Repérer des informations explicites et en inférer des informations implicites dans Le Miracle des choux Item 2 : « Dans le pays où se déroule l’histoire, la monnaie n’est pas l’euro ; quelle est l’unité de monnaie utilisée ? Justifie ta réponse ». Dans le texte : « elle le déroula : au lieu du billet de dix roubles, c’était l’image du japonais ». Item 3 : « Les deux fillettes s’appellent Olga et Doussia. Laquelle est la plus âgée ? Entoure le passage du texte qui permet de le savoir ». Réponse attendue : Doussia. Passage entouré : « L’aînée se lamentait d’un ton navré, comme une adulte : - malheur de malheur ! Que va-t-il nous arriver ? Elle va nous chasser, et où irons-nous ? Olga, abaissant les coins de sa bouche triangulaire, répétait après sa sœur : où irons-nous ? ». NB : « la petite Olga » n’est pas acceptée car cela ne permet pas de déduire que c’est la plus petite des deux enfants.

Le pronom Elle remplace : _________ ;
Repérer des informations explicites et en inférer des informations implicites dans Le Miracle des choux Item 4 : « Pourquoi les fillettes regardent-elles avec des yeux émerveillés ? » Réponse attendue : toute explication mentionnant le caractère exceptionnel et inespéré, quasi miraculeux, de la chute, du camion, des deux choux. Item 5 : Dans la phrase « Doussia sortit de sa poche le précieux rouleau. Elle le déroula ». Le pronom Elle remplace : _________ ; Le pronom le remplace : ___________ . Réponse attendue : elle remplace Doussia / le remplace rouleau.

Repérer des informations explicites et en inférer des informations implicites dans l’extrait de La Fabrique et autres nouvelles Item 21 : « Où se déroule la vie du chien Béfort ? » Justifie ta réponse. Réponse attendue : toute formulation indiquant que la vie du chien Béfort se déroule à la campagne ou plus précisément dans une ferme. L’élève justifie sa réponse à partir des éléments suivants : « Béfort est un chien de berger qui garde les vaches ». Item 24 : Recopie une phrase du texte qui montre que le chien sait se faire obéir des vaches. Réponse attendue (une des phrases suivantes) : « il les tenait bien rassemblées » / « il avait tôt fait de les ranger sur le bord » / « ce n’était pas le genre de chien hargneux à toujours bousculer les bêtes, à les harceler » / « il se contentait d’aboyer un coup, pour faire savoir qu’il était là » / « il dressait la tête, il faisait un pas et ça suffisait, tout rentrait dans l’ordre » / « les vaches le craignaient » / « elles le respectaient ».

Item 60 : Quelles sont les activités traditionnelles des Inuits ?
Repérer des informations explicites et en inférer des informations implicites dans Vivre dans le Grand Nord Item 59 : Explique pourquoi on dit dans le texte que « la banquise pourrait même disparaître totalement durant l’été d’ici 2040 ». Réponse attendue : toute explication indiquant que la banquise pourrait disparaître parce qu’elle fond à cause du réchauffement de la planète. Item 60 : Quelles sont les activités traditionnelles des Inuits ? Réponse attendue : toute formulation indiquant que les peuples Inuits pratiquent la chasse, la pêche et la fabrication de vêtements et d’objets en peaux de bêtes.

Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.) et exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte Le Miracle des choux Item 7 : Quand l’auteur fait dire à une des fillettes : « Malheur de malheur ! Que va-t-il nous arriver ? Elle va nous chasser, et où irons-nous ? » Que veut-il nous faire comprendre ? Réponse attendue : toute explication mentionnant que la perte de l’argent va avoir des compétences graves, car elle ne permet pas d’acheter les choux qui constituent une source principale de nourriture et risque d’entraîner une grave sanction, celle de jeter les fillettes à la rue.

Repérer les effets de choix formels et exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte dans La Fabrique et autres nouvelles Item 22 : L’auteur parle du chien comme s’il était un être humain. Souligne dans le texte trois mots ou expressions qui le montrent. Réponse attendue : « Béfort, c’était plus qu’un chien : une personne » / « Quand il nous voyait dans la peine, les uns ou les autres, il était plus malheureux que nous » / « Et comme berger pas son pareil » / « des bêtes comme celles-là, je dis qu’il en faudrait beaucoup pour apprendre aux gens à aimer » / « je dirai même elles le respectaient ». Item 25 : Voici trois affirmations pour qualifier le chien Béfort : « C’est un chien affectueux » ; « c’est un chien malheureux » ; « c’est un chien qui a beaucoup de qualités ». Choisis celle qui te paraît la plus juste et, en t’aidant du texte, explique ton choix. Réponse attendue : « affectueux » ou « qui a beaucoup de qualités » en argumentant bien son choix (ex. : « il partage les émotions des personnes » / « c’est un chien attentif aux personnes et un remarquable chien de berger »).

Apprendre ce que lire veut dire (p.50)
Il est resté dans ma mémoire le « bricoleur de sens » s’opposant au « faiseur de bruit » qu’avait été mon « client » du matin. Faiseur de bruit, bricoleur de sens, chacun avait noué avec l’acte de lire un malentendu particulier que ni la famille ni l’école n’avaient réussi à éviter. Le premier, tout entier engagé dans une besogne aride mais exigeante de juste prononciation, n’avait pas même l’idée qu’un sens global était à découvrir derrière le bruit des mots. Le second prenait appui sur quelques mots-tremplins et bricolait des scénarios inspirés de sa vie quotidienne ou de fictions télévisuelles. Ni l’un ni l’autre n’avaient eu la chance de comprendre ce que lire veut dire ; et, lorsque l’on ne sait pas ce que lire veut dire, la lecture devient alors une activité sans objet.

Ce que disent les programmes
FRANÇAIS Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l’oral comme à l’écrit, relève d’abord de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines : les sciences, les mathématiques, l’histoire, la géographie, l’éducation physique et les arts. La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, et d’orthographe. Un programme de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves. L’étude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec l’expression, la compréhension et la correction rédactionnelle.

1 - Langage oral L’élève est capable d’écouter le maître, de poser des questions, d’exprimer son point de vue, ses sentiments. Il s’entraîne à prendre la parole devant d’autres élèves pour reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments. Dans des situations d’échanges variées, il apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs. […]

2 - Lecture, écriture La lecture et l’écriture sont systématiquement liées : elles font l’objet d’exercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements. L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome.

Lecture La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : - automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse ; - compréhension des phrases ; - compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ; - compréhension de textes informatifs et documentaires ; - compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes). L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en répondant à des questions le concernant. Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet d’un texte documentaire, les personnages et les événements d’un récit), mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux.

Littérature Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire. Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles.

Rédaction La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).

3 - Étude de la langue française Vocabulaire L’acquisition du vocabulaire accroît la capacité de l’élève à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise et correcte à l’oral comme à l’écrit. L’extension et la structuration du vocabulaire des élèves font l’objet de séances et d’activités spécifiques, notamment à partir de supports textuels intentionnellement choisis ; la découverte, la mémorisation et l’utilisation de mots nouveaux s’accompagnent de l’étude des relations de sens entre les mots. Cette étude repose, d’une part, sur les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques, identification des niveaux de langue), d’autre part, sur des relations qui concernent à la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle s’appuie également sur l’identification grammaticale des classes de mots. L’usage du dictionnaire, sous une forme papier ou numérique, est régulière. Tous les domaines d’enseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves. L’emploi du vocabulaire fait l’objet de l’attention du maître dans toutes les activités scolaires.

3 - Étude de la langue française Grammaire L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2. […]

« Repères » de progressivité
CE2 : Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un extrait de texte, après préparation. CM1 : Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte d’une dizaine de lignes, après préparation. CM2 : Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte de plus de 10 lignes, après préparation. CM1 : Saisir l’atmosphère ou le ton d’un texte descriptif, narratif ou poétique, en s’appuyant en particulier sur son vocabulaire. Trouve le sentiment (et /ou le rythme de lecture) le(s) plus approprié(s) pour le texte suivant. Blotti sous ma couverture, je vis la poignée de la porte tourner doucement. Un fin rayon de lumière dessinait un cadre sur le mur. Seules deux ombres barraient le liseré au sol. Un très faible et lent grincement vint écorcher le silence de la nuit… Une goutte perla à mon front. Je retins ma respiration. La question peut-être plus ou moins ouverte (cases à cocher ou sentiment et vitesse à définir) Bonsoir Mesdames et Messieurs ! Bonsoir les enfants ! Et bienvenue sous ce chapiteau... Le cirque Fabulo est heureux de vous présenter ses plus grands numéros : vous admirerez les clown Zapato, vous vous émerveillerez devant Brutus notre dompteur d’Ours, vous retiendrez votre souffle en voyant Féline la funambule évoluer sur le fil tendu là-haut… Mais tout de suite, je vous présente le magicien Houdino et son assistante Violetta !...

Pourquoi travailler la lecture à haute voix ?
La lecture à voix haute est une activité de communication. Elle consiste à lire à autrui un texte qu’il ne connaît pas, dont il ne dispose pas pour lui faire partager une émotion, lui donner une information, provoquer une réaction. Elle nécessite une écoute attentive. Pour lire à voix haute, il faut avoir compris le texte. Il faut savoir lire pour déclamer un texte. Il faut être un lecteur expert si on veut faire passer des sentiments (c'est-à-dire sa façon de concevoir le texte). Cela suppose un choix des textes à lire en fonction des compétences de l’élève pour ne pas le mettre en difficulté. La lecture à voix haute ne sert pas à vérifier les compétences de lecture. C’est une activité qui porte sur la lecture mais qui n’est pas suffisante pour entrer dans la compréhension fine d’un texte. Ce n’est pas une étape vers la lecture silencieuse mais elle nécessite une lecture silencieuse préalable. La lecture à voix haute est une leçon de langue. Les erreurs détectées permettent une remédiation de la langue que la lecture silencieuse ne permet pas (prononciation, déchiffrage, hésitation) et une imprégnation de la langue (structures, tournures). La lecture à voix haute s’apprend. Elle demande un entraînement spécifique. Des activités programmées en classe aident à l’amélioration de la diction. On ne lit pas devant un public de façon innée. Enfin, elle contribue au renforcement de la personnalité de l’élève. Elle permet de mettre en œuvre des projets d’expression, des mises en scène théâtrales, des lectures spectacles, une présentation d’exposé, un livre CD, la voix-off d’un montage multimédia …

Comment travailler la lecture à haute voix ?
Lire à haute voix le passage d’une œuvre littéraire pour faire partager une interprétation, une émotion. Mettre en voix un texte (lecture théâtralisée) que l’on a déjà bien compris Pour cela, on se sera entraîné : - à l’articulation avec des jeux et des exercices de types « virelangue », téléphone arabe, - à moduler sa voix (vitesse, intensité,…) en fonction du sens du texte ou de son intention, - à utiliser sa respiration,… - à lire une même phrase en se mettant dans la peau de différents personnages Lire, en effectuant les regroupements nécessaires à la compréhension : problème de la segmentation des énoncés. - Proposer aux enfants des textes écrits en drapeau (on va à la ligne à chaque groupe de souffle) - En lecture silencieuse, faire tracer un trait après chaque « paquet de mots » qui vont ensemble. Ex : Le train roule dans / la nuit. (Segmentation erronée). Le train roule / dans la nuit. (Segmentation possible). Lire en utilisant la ponctuation comme marque rendant le découpage plus explicite dans un texte. Lire des dialogues en respectant les indications données par les verbes indiquant qui parle et comment. Pour cela, on aura travaillé sur : - les marques de ponctuation et leur concordance à l’oral - des phrases dans lesquelles le changement de ponctuation entraîne une modification du sens. Ex : « Le maître lui enfonce le bonnet sur ses oreilles. » « Le maître, lui, enfonce le bonnet sur ses oreilles. » - des textes non ponctués (demander aux élèves de rétablir la ponctuation dans un texte d'où on l'a fait disparaître). - des textes constitués de phrases un peu longues dans lesquels le respect de la ponctuation est une condition pour se faire comprendre. Lire en regardant l’auditoire, c'est-à-dire en ayant préalablement saisi visuellement et mémorisé la phrase à dire, avant de l’oraliser. Cette tâche est favorisée lorsque l’on donne à l’enfant un texte écrit gros et en drapeau (on va à la ligne à chaque groupe de souffle). Rétablir la segmentation prosodique d'un texte connu, après qu'un adulte en ait fait une oralisation absurde (Par exemple, en s’arrêtant à la fin de la ligne et non en fin de phrase ou en scindant les propositions)

La lecture à haute voix Un exemple : Le loup et les sept chevreaux
En fin de cycle 3, on attendra des élèves qu’ils soient capables de changer de ton au sein d’un même texte selon les événements décrits dans les paragraphes. Un exemple : Le loup et les sept chevreaux

Evaluer la lecture à haute voix
Exemple d’une grille d’autoévaluation après réécoute d’un enregistrement Compétences à évaluer tout seul OUI NON J’ai réussi à lire de façon fluide, sans buter sur les mots J’ai réussi à articuler J’ai réussi à parler fort pour être facilement entendu J’ai réussi à mettre le ton J’ai réussi à changer ma voix pour chacun des personnages J’arrive à respecter la ponctuation : Je baisse la voix et m’arrête au point. Je marque l’intonation avant ? Je marque l’intonation avant ! Je marque l’intonation avant … Je marque l’arrêt et respecte l’intonation avant la virgule Je fais les liaisons nécessaires

CE2: Repérer dans un texte des informations explicites en s’appuyant en particulier sur le titre, l’organisation (phrases, paragraphes), le vocabulaire. CE2 : Dans un récit, s’appuyer sur les deux-points et guillemets pour repérer les paroles des personnages. CE2 : Reconnaître les marques de ponctuation. CE2 : Adopter une stratégie pour parvenir à comprendre : repérer des mots inconnus et incompris, relire, questionner, recourir au dictionnaire, etc.

Vidéo (CE2) http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/document/HOUDON.wmv
Dans cet extrait l’enseignant organise la classe en deux groupes de besoin : les bons lecteurs sont en autonomie tandis que les lecteurs plus fragiles s’installent avec leur maître près du tableau sur lequel est affiché la reproduction du texte en grand format. Guidé par l’enseignant, les élèves engagent une analyse méthodique du titre, de la mise en page, de la ponctuation, des mots, des phrases, du lexique, etc. Ces ateliers d’observations et de questionnements peuvent pertinemment s’appliquer à l’aide personnalisée dans le cadre de l’anticipation d’une étude de texte en groupe classe.

CE2 : Dans un récit, s’appuyer sur le repérage des différents termes désignant un personnage. Les anaphores et substituts Ex.: Le père Noël, le vieux monsieur, le patron des lutins, l’homme en rouge, il, le bonhomme à la barbe blanche… Combien de personnages y a-t-il dans cette histoire ? Démarche descendante Ex.: Les exercices de type « dents de la mer » Démarche ascendante Ex.: Qui est « il »? 6ème ZEP

Le cygne Qui est « il »? Il glisse sur le bassin, comme un traîneau blanc, de nuage en nuage. Car il n'a faim que des nuages floconneux qu'il voit naître, bouger, et se perdre dans l'eau. C'est l'un d'eux qu'il désire. Il le vise du bec, et il plonge tout à coup son col vêtu de neige. Puis, tel un bras de femme sort d'une manche, il retire. Il n'a rien. Il regarde : les nuages effarouchés ont disparu. Il ne reste qu'un instant désabusé, car les nuages tardent peu à revenir, et, là-bas, où meurent les ondulations de l'eau, en voici un qui se reforme. Doucement, sur son léger coussin de plumes, il rame et s'approche... Il s'épuise à pêcher de vains reflets, et peut-être qu'il mourra, victime de cette illusion, avant d'attraper un seul morceau de nuage. Mais qu'est-ce que je dis ? Chaque fois qu'il plonge, il fouille du bec la vase nourrissante et ramène un ver. Il engraisse comme une oie.

Qui est « il » ? Comprendre ce qu’est un indice Confronter des hypothèses
Voir la vidéo intitulée « Lecture détective en 6ème, aider les élèves à interpréter des textes résistants » sur le site (s’inscrire):

Les textes à sujets neutralisés
Les « Histoires naturelles » de Jules Renard constituent une banque de textes avec des sujets (presque) neutralisés. Textes libres de droit disponibles sur Wikisource : Selon le niveau des élèves, associer les titres aux textes (avec ou sans intrus), ou les titrer directement.

Utiliser des anaphores et substituts
La compréhension en lecture (en réception) trouve écho dans les compétences liées à l’écriture (en production). C’est en produisant des textes au sein desquels plusieurs mots désignent une même personne que les élèves sauront à quoi s’attendre en lisant. C’est donc aussi une compétence liée à l’activité d’écriture qui se construit dès la maternelle.

Trouver des anaphores et substituts
L’utilisation d’anaphores se justifie pour éviter les répétitions. Les substituts renvoient à trois catégories principales de mots : Les pronoms personnels (et démonstratifs) Ex.: le crocodile > il, lui, (celui-ci /-là)… Les synonymes Ex.: ami > camarade, compagnon, copain, pote… Les termes génériques et spécifiques Ex.: crocodile > reptile, carnivore, saurien…

Des « détecteurs de répétitions » en ligne

Un exemple de production écrite collective en Grande Section
Les élèves dictent leur texte. Suite au premier jet, les enfants opèrent les premières modifications. « Le crocodile profita de la nuit pour réfléchir ». Mais il reste des améliorations à apporter…

Les répétitions Nous étudions les livres de Claude Boujon. Cet auteur est expert dans l’art de ne jamais utiliser deux fois le même mot.

Les répétitions Nous enrichissons notre vocabulaire en relevant ces synonymes. Nous utilisons d’ailleurs certains d’entre eux…

Les synonymes Nous essayons de proposer d’autres termes pour les mots qui se répètent le plus dans notre histoire : comme le mot « ami ». Les propositions des enfants sont parfois tellement nombreuses que nous savons maintenant distinguer le langage du récit du langage familier ou même de l’argot !

Les synonymes Pour le mot « crocodile », nous relisons le documentaire le concernant. Nous pouvons aussi utiliser le mot « reptile » (il n’y en a pas d’autre dans notre histoire).

Ce soir-là, dans la savane, un crocodile se sentait très triste car il n’avait pas d’ami.

Il se rendit au point d’eau pour y chercher un compagnon
Il se rendit au point d’eau pour y chercher un compagnon. Il crut qu’il avait vu un autre crocodile. Mais il comprit que ce n’était que son reflet dans l’eau du marigot. Il devint encore plus malheureux.

Soudain il aperçut un autre reflet dans l’eau
Soudain il aperçut un autre reflet dans l’eau. Il leva les yeux et vit un énorme éléphant de l’autre côté de la mare. « Veux-tu être mon copain ? » lui demanda le reptile.

Mais le pachyderme lui répondit : « Je vous connais, vous les crocodiles, vous mangez tous les animaux qui vous passent sous le nez ». Et il s’en alla.

Le crocodile décida alors de partir à la recherche d’un autre partenaire.

En chemin, il vit quatre petits troncs
En chemin, il vit quatre petits troncs. Il leva les yeux pour voir les feuilles de ces arbres qu’il ne connaissait pas. Mais les arbustes s’attachaient un peu plus haut. Et un autre tronc, encore plus grand, se terminait par… une tête de girafe !

Il lui demanda alors si elle voulait devenir son amie
Il lui demanda alors si elle voulait devenir son amie. Mais la girafe répondit : « Je vous connais vous, les crocodiles, vous mangez tous les animaux qui vous passent sous le nez ».

Et elle s’en alla.

Le crocodile profita de la nuit pour réfléchir. Il s’interrogea :
« Pourquoi tous les animaux que je rencontre refusent-ils de devenir mes amis ? ».

Soudain, le crocodile entendit des bruits de pas derrière lui
Soudain, le crocodile entendit des bruits de pas derrière lui. Il se retourna et aperçut un zèbre qui broutait. « Et si j’allais voir un carnivore » se dit-il. « Peut-être qu’il accepterait de devenir mon copain ? ».

Le lendemain matin, le crocodile se rendit sur le territoire des lions.
« Il n’y a personne ici » pensa-t-il. « Que fais-tu sur mon territoire ? » lui répondit une voix terrifiante.

Le crocodile tourna la tête et tomba nez à nez avec un énorme lion.
Le reptile eut la trouille de sa vie.

Il claqua de toutes ses dents et n’osa même pas poser sa question.
Et ils partirent chacun de leur côté.

Le reptile abandonna l’idée de chercher un camarade
Le reptile abandonna l’idée de chercher un camarade Mais un oiseau l’observait du haut d’un arbre.

Le volatile s’élança et se posa sur les dents du reptile.
« Tu es fou ! » lui dit le crocodile. « Tu ne sais pas que je dévore tous les animaux qui me passent sous le nez ? ». Mais l’emplumé répondit : « Je suis un pluvian. Je veux bien devenir ton ami et même faire ta toilette à condition que tu me jures de ne pas me croquer ».

Le crocodile accepta avec plaisir.
Et ils devinrent les meilleurs amis du monde.

L’oral à l’appui de l’écrit L’écriture à l’appui de la lecture
Les élèves sont capables de propositions orales sur la base de leur culture personnelle. Ex.: AMI > compagnon, camarade, copain, pote… À l’oral (en dictée à l’adulte) les pronoms sont produits naturellement. Pour aider les élèves à trouver des synonymes moins « intuitifs », l’enseignant peut s’appuyer sur divers supports : Dès le cycle 1 : relever les anaphores dans des histoires (par exemple dans les albums de Claude Boujon) ; Aux cycles 2 et 3 : utiliser les dictionnaires (éventuellement de synonymes) et les encyclopédies.

CE2 : Dans un récit, s’appuyer sur les temps des verbes et sur les mots de liaison exprimant les relations temporelles pour comprendre avec précision la chronologie des événements. CM1 : Dans un récit ou une description, s’appuyer sur les mots de liaison qui marquent les relations spatiales et sur les compléments de lieu pour comprendre avec précision la configuration du lieu de l’action ou du lieu décrit. CM2 : S’appuyer sur les mots de liaison et les expressions qui marquent les relations logiques pour comprendre avec précision l’enchaînement d’une action ou d’un raisonnement. Les textes puzzles

Texte puzzle sur un conte des origines
Pourquoi le chameau est-il si laid ? Tout en attendant, il buvait de l’eau et surveillait la route, mais n’apercevait ni le cheval ni le cerf. Le cerf, qui avait trompé le chameau était entré dans la taïga. On ne l’a jamais revu dans la steppe et …il a gardé les cornes ! Le cheval, lui, a gardé la queue, mais depuis, dès qu’il voit un chameau, il prend la fuite ! Et c’est depuis ce jour que le chameau est devenu l’animal le plus laid et le plus acariâtre de la création. Un jour qu’il allait boire à la rivière, il rencontra le cerf qui lui dit : - Je vais à la fête ; prête-moi tes cornes frère. Le chameau accepta et l’attendit au bord de l’eau. On dit que jadis le chameau était le plus beau de tous les animaux. Il possédait une queue longue, fournie, superbe et de puissantes cornes. Ce même jour, le cheval arriva et lui demanda : - Prête-moi ta queue, je vais à la fête. - D’accord, dit le chameau. Et il se mit à attendre au bord de la rivière.

Texte puzzle sur un conte des origines
Pourquoi le chameau est-il si laid ? On dit que jadis le chameau était le plus beau de tous les animaux. Il possédait une queue longue, fournie, superbe et de puissantes cornes. Un jour qu’il allait boire à la rivière, il rencontra le cerf qui lui dit : - Je vais à la fête ; prête-moi tes cornes frère. Le chameau accepta et l’attendit au bord de l’eau. Ce même jour, le cheval arriva et lui demanda : - Prête-moi ta queue, je vais à la fête. - D’accord, dit le chameau. Et il se mit à attendre au bord de la rivière. Tout en attendant, il buvait de l’eau et surveillait la route, mais n’apercevait ni le cheval ni le cerf. Le cerf, qui avait trompé le chameau était entré dans la taïga. On ne l’a jamais revu dans la steppe et …il a gardé les cornes ! Le cheval, lui, a gardé la queue, mais depuis, dès qu’il voit un chameau, il prend la fuite ! Et c’est depuis ce jour que le chameau est devenu l’animal le plus laid et le plus acariâtre de la création. NB: dans certains contes, la formule finale est au présent

Classification des inférences
L’outil de travail proposé par Johnson et Johnson (1986) « Classification des inférences reliées aux schémas des lecteurs » permet à l’enseignant de développer des situations intéressantes. Cette classification, composée de 10 types d’inférences fournit une base solide pour répondre aux diverses tâches d’inférence dans la plupart des textes. 1) Lieu (Où sommes-nous ?) Après l'inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre. 2) Agent (Qui est Christian?) Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l'autre, Christian s'approcha de la chaise. 3) Temps (À quel moment se passe la scène?) Lorsque la lampe du portique s'éteignit, la noirceur fut complète. 4) Action (Que fit Bernard?) Bernard arqua son corps et fendit l'eau d'une façon absolument impeccable. 5) Instrument (Quel instrument le Dr. GRENON utilisa-t-il?) D'une main sûre, le Dr. GRENON mit l'instrument bruyant dans ma bouche.

Classification des inférences
6) Catégorie (De quelle catégorie d'objets s'agit-il ?) La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et l’Audi à l'extérieur. 7) Objet (Quel est ce géant rutilant?) Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les véhicules plus petits sur l'autoroute. 8) Cause-effet (Qu'est-ce qui a causé cette "situation "? Dans cet exemple, la cause doit être inférée. Parfois une cause est mentionnée et l'effet doit être inféré). Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d'autres avaient perdu leurs branches. 9) Problème-solution (Comment Pierre pourrait-il solutionner son problème? Quelquefois une solution est mentionnée et le problème doit être inféré.) Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir. 10) Sentiment-attitude (Quel sentiment éprouvait mon père ?) Pendant que je montais sur l'estrade pour recevoir mon diplôme, mon père applaudit, les larmes aux yeux.

S’exercer à inférer On trouve de nombreuses situations sur internet :
Le retour de l’inspecteur Litou Inférence sur l’agent (ex.: le jeu du portrait) Inférence de temps (ex.: le moment du jour) Les fiches du Professeur Phifix (ex. : fiche 38) Inférences en vrac d’après S. Cèbe et R. Goigoux Sur les 10 types d’inférences Etc. A partir desquelles on peut facilement créer des questionnaires avec Hot potatoes

Avant même d’apprendre à lire, un enfant devrait savoir ce que c’est que lire. Comprendre les enjeux de la lecture avant de passer à l’acte éviterait de s’engager sur de fausses pistes et d’investir son énergie dans des tâches qui ne font que caricaturer l’acte de lire.

CE2 : Lire un texte documentaire, descriptif ou narratif, et restituer à l’oral ou par écrit l’essentiel du texte (sujet du texte, objet de la description, trame de l’histoire, relations entre les personnages...). CM1 : Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, résumer, répondre à des questions sur ce texte). Les titres et résumés

Titrer un texte S’approprier l’argument du récit
C'était un bout de terrain presque plat, une saignée dans la forêt, les hommes étaient là, en groupe. Ils fumaient des cigarettes malodorantes qu'ils roulaient tout en plaisantant. Nous, les galgos, on était au pied. Les oreilles agitées, attirées par les mille bruits de la forêt. Un peu excités aussi, par l'odeur du lapin qui était là, à quelques pas, dans la cage grillagée. On sentait sa peur. Elle nous attirait, comme un aimant. Les hommes se sont mis en rang, chacun avec un galgo serré entre leurs cuisses, les colliers de corde ou de fil de fer étaient solidement tenus. Le mien entrait douloureusement dans la peau de mon cou. Puis, ils ont ouvert la cage. Affolé, il a surgi à la vitesse de l'éclair. Au signal, les galgueros ont lâché les colliers. J'ai ressenti une vive douleur à la queue. Pour me faire démarrer plus vite, mon maître l'a entaillée avec son couteau. Comme mes frères de course, je porte des dizaines de stigmates de ces coupures. Cela ne me fait pas courir plus vite, mais mon maître ne semble pas s'en rendre compte.

D’après les travaux de Jocelyne Giasson et Roland Goigoux.
Résumer D’après les travaux de Jocelyne Giasson et Roland Goigoux. 1-Fonctions du résumé : Reformulation réduite d’un texte, il fait apparaître les idées principales et la structure narrative. Il répond à plusieurs fonctions : - transmettre à autrui ce qu’on a compris ou bien de quoi il est question dans le texte considéré. - mémoriser plus facilement le contenu du texte (Le résumé est composé de mots et expressions clés qui permettent de retrouver toute la trame du texte). - établir les liens entre les chapitres d’une lecture longue et mettre en cohérence ce qui a déjà été lu avec ce qui est lu et ce qui sera lu (anticipation, hypothèses) par le biais des résumés intermédiaires.

D’après les travaux de Jocelyne Giasson et Roland Goigoux.
Résumer D’après les travaux de Jocelyne Giasson et Roland Goigoux. 2-Principes didactiques : Le résumé n’est pas une fin en soi ; c’est un outil qui favorise les synthèses, facilite l’organisation de la mise en mémoire des informations lues. Trois caractéristiques : -Le résumé raconte la même histoire que le texte lu (conservation de la cohérence du texte); -Il ne dit pas tout mais seulement « l’essentiel » (économie de moyens); -Il correspond à une nouvelle situation de communication (voir les fonctions du résumé). NB : L’habileté à résumer ne se développe pas spontanément, elle doit être enseignée. Pour cela, il est important de montrer aux élèves qu’une seule lecture n’est pas suffisante (les lecteurs experts passent plus de temps à lire qu’à écrire le résumé). Cet enseignement doit être graduel pour entrer progressivement dans la maîtrise du résumé.

Progresser dans la production de résumés
Les variables intervenant dans l’enseignement du résumé Longueur du texte Partir de textes très courts dans un premier temps, puis augmenter progressivement la longueur. Type de texte Préférer les textes narratifs à la structure nettement repérable, puis passer à d’autres types de textes. Complexité du texte Commencer par des contextes familiers sur des textes peu résistants ou dont la compréhension a clairement été élucidée. Présence du texte Il vaut mieux avoir d’abord le texte sous les yeux même s’il y a risque de « copier – coller » avant de passer au résumé de mémoire. Longueur du résumé Au début, permettre des résumés relativement longs. Production écrite Ne pas mettre au premier plan la qualité du style, l’orthographe, la syntaxe.

Résumer : quelques situations
Démarches possibles : Les étapes ci-dessous sont progressives dans l’acquisition du concept de résumé. Elles ne constituent pas un passage obligé mais sont indicatives par rapport au niveau de maîtrise des élèves. Tout n’est pas à entreprendre nécessairement. Il s’agit plutôt d’une diversité d’approches relatives aux besoins identifiés. La reformulation Passer d’abord par la reformulation orale qui raconte fidèlement le texte mais laisse toujours de côté certains détails. On ne peut pas tout mémoriser ; on s’appuie sur la structure du texte. Cette reformulation peut se réaliser à partir de mots clés retenus après lecture, d’expressions significatives, d’un schéma relationnel ou bien d’une suite de dessins… La réduction de texte Proposer de réduire le texte : rayer les éléments qui ne sont pas indispensables à la compréhension de l’histoire et qui ne la déstructurent pas. Confronter les diverses propositions et argumenter sur les choix qui ont été faits. Les réductions de texte seront plus ou moins condensées selon les capacités des élèves. Mais attention, une réduction de texte n’est cependant ni un résumé ni une formulation des idées principales. Pour des élèves en difficultés importantes on peut passer par la réduction de phrases en phrases minimales.

L’idée principale Il vaut mieux utiliser ici des textes informatifs plutôt que des textes narratifs dans lesquels il y a souvent plusieurs idées principales. Commencer par trouver le sujet du texte (de quoi est-il question ?) puis chercher dans le début du texte une phrase qui représente les idées relatives au sujet (repérer également les mots clés qui se répètent le plus dans le texte et en rapport direct avec le sujet). Le découpage en paragraphes Procéder à un découpage préalable du texte en paragraphes avant de résumer. Analyser l’organisation des idées, leur chronologie, leur enchaînement. Les résumés intermédiaires Réaliser des résumés intermédiaires pour faciliter la prise en charge du texte complet (en s’appuyant sur les différentes parties du texte). Cette démarche peut être proposée également pour un texte assez court, dans la phase d’approche du résumé.

Le rapport du résumé au texte original Comparer un résumé au texte original : faire correspondre les éléments du résumé à ceux du texte ; repérer les parties qui ne sont pas présentes dans le résumé et essayer d’en trouver une explication ; repérer les idées reformulées dans le résumé, celles qui s’y trouvent intégralement et celles qui sont regroupées sous des formulations nouvelles. La substitution englobante Un résumé comporte souvent des formulations englobant plusieurs idées ou expressions d’un texte. Proposer aux élèves de remplacer des listes de mots, d’expressions ou d’actions par des termes englobants / génériques. A l’inverse, à partir d’expressions génériques retrouver les listes correspondantes.

Le tri de résumés Eliminer les résumés incorrects parmi un corpus construit à partir du même texte. La mise en commun sera la partie la plus importante du temps d’apprentissage. L’activité peut être conduite par binômes. On pourra trouver les textes suivants : -des résumés corrects mais de longueurs différentes (très succincts, très développés, titres,…) -des résumés regroupant des informations exactes mais secondaires ; -des résumés lacunaires ; -des résumés erronés ; -la suite du texte d’origine ; -des commentaires ou des jugements sur le texte ; -une énumération des personnages ; -des résumés complètement décalés par rapport au texte. Cette activité conduira progressivement à définir ce que doit être un résumé et à élaborer un ensemble de critères à prendre en compte.

Le résumé guidé Après la lecture d’un texte, demander aux élèves de dire ce dont ils se rappellent sans retour au texte. Noter au tableau les informations dans une forme très abrégée (expressions, mots isolés). Retourner ensuite au texte pour vérifier si des éléments n’ont pas été oubliés et les noter. Commencer alors à organiser ces informations dans des phrases formulées collectivement ou par groupes et ordonner le texte produit. Ajouter, au besoin des connecteurs logiques pour relier les informations du résumé ainsi produit.

La production à partir d’une grille Après analyse de plusieurs résumés, production de résumés guidés dégager les éléments constitutifs et les procédures à utiliser. Demander ensuite aux élèves de produire des résumés en s’appuyant sur cette grille. D’abord relire le texte puis prélever des mots clés ; 1-Formuler des phrases avec ses propres mots ; 2-Ne pas inclure de détails ; repérer l’idée principale ; 3-Regrouper des mots ou des idées sous des termes génériques ; 4-Ne pas répéter inutilement des idées.

CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. La passation de consignes 1. Laisser lire et laisser le temps de la concentration 2. Laisser élaborer les consignes 3. Confronter si besoin 4. Apporter des précisions méthodologiques 5. Reformuler

CM1 : Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites). CM1 : Participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à d’autres de manière argumentée. Les Ateliers de Questionnements de Texte

Qu’entend-on par « inférence »?

AQT : les étapes 1 : lecture individuelle silencieuse (5 min).
2 : mise en commun sans le texte (20 à 25 min). Echanges d’abord libres (de type résumé) puis guidés (accords, désaccords et incertitudes) autour des composantes principales du texte (personnages, lieux, temps, actions, motivations). 3 : vérification des affirmations et hypothèses par le retour au texte (15 min). Toute justification doit se faire à l’appui du texte. 4 : lecture magistrale indispensable. Elle assure la compréhension définitive du texte par sa qualité expressive et consolide les acquis récents.

Vidéo Atelier de Questionnement de Texte
Sur le site de Télé Formation en Lecture (fondé par Alain Bentolila) Cliquer sur : Les séquences vidéo CM1 - Cours Moyen 1 Travailler la compréhension : l’atelier de questionnement de texte

A.Q.T. : l’organisation Des textes résistants (avec des questions littérales et inférentielles) dont les lignes sont numérotées de 5 en 5 Un groupe de 10 élèves au maximum, face au tableau Des ateliers de lecture-écriture en parallèle (Ex.: des exercices spécifiques sur les inférences) Les lectures silencieuses sont l’occasion de retour vers les groupes autonomes Les roulements sur les ateliers induisent : - une organisation en étapes (1. AQT > 2. anticipation > 3. résumé…) sur une période donnée ; - des textes différents pour chaque groupe (différenciation).

Atelier de Questionnement de Texte
L’A.Q.T. est une pièce majeure de la pédagogie de la compréhension. Sa fonction principale est de rendre explicite, séance après séance, les opérations nécessaires à la compréhension. L’activité amène les enfants à des comportements plus efficaces dans leurs lectures ultérieures : mise en œuvre d’opérations mentales jusque là négligées (meilleure attention, lucidité constante par rapport à la vérité* du texte, relecture-recherche). * L’élève devient exigeant et soucieux de savoir si ce qu’il croit comprendre est réellement dit dans le texte.

CM1 : comprendre l’usage de l’imparfait et du passé simple dans un récit, du présent dans un texte scientifique ou documentaire. Les différentes valeurs du présent Présent d’énonciation : ancré dans la situation d’énonciation, c’est le présent du moment où l’on parle. J’étais fini et j’avais perdu ma femme. Aujourd’hui je suis un homme médiocre. Présent de narration : rapporte au présent des actions passées. Il rend l’action plus vivante, donne une impression de “direct” alors que les faits appartiennent au passé. La nuit était sombre. Un cri déchira la nuit. Soudain la porte s’ouvre. Attention!!! Ce présent est coupé de la situation d’énonciation (du présent de celui qui parle) car il est mis à la place d’un passé simple. Présent de vérité générale : celui des définitions, de ce qui est toujours vrai. Le chat est un animal à quatre pattes. Un mort n’est pas jaloux. Présent pour le passé récent : J’arrive tout juste du travail. Présent pour le futur proche : Il part demain en vacances. Il arrive dans cinq minutes. Présent de répétition : Il se lève tous les jours à cinq heures. Présent duratif : Cela fait des mois qu’il pleut.

Mise en situation : des textes au présent
Tu peux transformer un de ces textes au passé, un autre au futur (sans en modifier le sens). Le(s)quel(s) dois-tu laisser au présent ? Pourquoi ? Digestion : La digestion commence dans la bouche: les aliments sont broyés par les dents et ils subissent l’action de la salive. Elle continue dans l’estomac qui se contracte et où agit le suc gastrique. Elle se termine dans l’intestin grêle où interviennent d’autres sécrétions digestives. C’est donc un processus mécanique et chimique. Demain, je vais à la piscine avec ma classe. Nous allons apprendre à nager sur le dos. Je me lève tous les jours à 7h00 du matin. Puis je fais mes exercices d’étirement et me douche. A huit heures, systématiquement, je prends un café avec un demi-sucre. La valeur n’attend pas le nombre des années. Soudain, il se glisse dans la maison, entre dans la cuisine et vole la plus belle pomme. Cela fait maintenant plusieurs semaines qu’il ne pleut pas. Le chat est un mammifère quadrupède. Ses petits s’appellent des chatons. Je viens de rentrer de l’école.

CM2 : Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé, etc.). Le niveau de langue définit le lexique et le ton de la lecture. Les exercices de style, réécritures et recueils de point de vue constituent des ressources exploitables. Ex. de situation : associer le texte lu magistralement puis silencieusement à son titre (+/- propositions) / titrer directement. Joconde jusqu’à 100 d’Hervé Le Tellier (p. 10, 27, 37, 41, 53, 62, 74, +82). Le métro mé pas tro de Yak Rivais (p. 16, 26, 31, 33, 48, 63, 65, 91, 97, 100, 127, 142, 145). 27 poules sur un mur, etc.

Le métro, mé pas tro Lis ces textes et associe-les à leur titre d’après leur vocabulaire et leur niveau de langue. Puis choisis-en un et prépare-toi à le lire en mettant le ton. La barbe ! Lundi, mardi, mercredi, tous les jours, je descends dans le métro ! Tous les jours l’horreur ! J’en ai assez de zigzaguer entre les papiers gras ! J’en ai assez des publicités débiles ! Moâ, ma chère, j’adore emprunter le métropolitain aux heures où la population vaque à ses labeurs. C’est un lieu épouvantable, avec des odeurs… je ne vous en dis pas davantage ! Dès la première plombe, je fonce turbiner dans le métro. Je me fade les barrières, hop-là ! Je reluque les mémères, celles qui ont des gros sacs à main. Je leur file le train, et dès qu’il n’y a plus un mec dans le secteur, je pique un sprint et j’accroche le sac. Voyou Endormi Coléreux Snob Timide

« Repères » de progressivité Rechercher une information
CM1 : Utiliser les outils usuels de la classe (manuels, affichages, etc.) pour rechercher une information, surmonter une difficulté. CM1 : Effectuer des recherches, avec l’aide de l’adulte, dans des ouvrages documentaires (livres ou produits multimédia). CM2 : Lire sans aide une leçon dans un manuel après un travail en classe sur le sujet. CM2 : Effectuer, seul, des recherches dans des ouvrages documentaires (livres, produits multimédia). CM2 : Se repérer dans une bibliothèque, une médiathèque.

Un travail d’équipe Le travail sur les inférences d’informations ne revient pas seulement aux enseignants du Cours Moyen mais… aussi à tous les enseignants du cycle 3 et à toute l’équipe depuis la maternelle. Et ce, même sur la compétence la plus « pointue » : l’implicite. ex.: « Et il partit, un sourire en coin » dans La soupe au caillou

En maternelle : S’approprier le langage
Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle. L’enfant s’exprime et se fait comprendre par le langage. Il apprend à être attentif aux messages qu’on lui adresse, à les comprendre et à y répondre. Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades, dans l’ensemble des activités et, plus tard, dans des séances d’apprentissage spécifiques, il acquiert quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il s’approprie progressivement la syntaxe de la langue française (l’ordre des mots dans la phrase). La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser).

En maternelle : S’approprier le langage
Échanger, s’exprimer Les enfants apprennent à échanger, d’abord par l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les concernent directement : ils font part de leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs questions ; ils écoutent et répondent aux sollicitations. Ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies. […] Ils apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent l’essentiel d’un énoncé entendu. Ils acquièrent progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire comprendre, c’est-à-dire pour : désigner correctement les protagonistes concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les relations temporelles par le temps adéquat des verbes et les mots ou expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire les déplacements de manière pertinente. Comprendre Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant. […] Les enfants sont amenés à comprendre un camarade qui parle de choses qu’ils ne connaissent pas, un interlocuteur adulte, familier ou non, qui apporte des informations nouvelles. Grâce à la répétition d’histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour.

Document « Lire au CP » (2008)

Les 10 obstacles à la lecture
reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion interpréter les formes du verbe (temps, modalité, aspect, voix, affirmation/négation, énonciation) reconnaître les référents (reprise anaphorique) reconnaître les substituts lexicaux (synonymes, hyperonymes, périphrases) extraire l'information cachée (condensation, sous-entendus, présupposés, relations entre informations) dégager l'essentiel, interpréter figures, chiffres, acronymes, sigles, schémas ... identifier une relation sémantique explicite identifier une relation sémantique implicite exploiter le paratexte (mise en page, titrage, notes...) se servir du contexte pour inférer le sens d'un mot difficile.

Conclusion Trois points justifient l'existence en cycle 3 d'un enseignement de la lecture identifié comme tel : assurer la poursuite de la maîtrise du code, notamment pour ceux chez lesquels elle reste fragile ; susciter la mise en place de stratégies de compréhension adaptées aux différents objectifs et situations de lecture ; induire chez l'élève et lui enseigner les fonctions et les comportements lui permettant d'assurer le contrôle et la régulation de sa propre compréhension et, partant, de développer le goût et le plaisir de lire. Ces objectifs placent la compréhension et la conquête de l'autonomie du lecteur au cœur des objectifs du cycle 3. Ils nécessitent de la part des enseignants la conception et l'organisation de nouvelles activités pour lesquelles manquent à la fois les supports et les modalités d'intervention. De fait, très peu d'ouvrages sont conçus de sorte que les textes choisis comportent des difficultés spécifiques. Il reste à les concevoir et à proposer les activités qui leur sont associées. Michel Fayol Professeur des universités, membre de l’Observatoire national de la lecture, est directeur du laboratoire de psychologie sociale de la cognition à l’université Blaise Pascal

L’immense majorité des enfants en difficulté de lecture ont souffert d’un sérieux déficit de médiation ; ils n’ont pas eu la chance qu’au bon moment, lorsqu’il le fallait, un adulte les aide à découvrir les vrais enjeux de la lecture. Ils n’ont pas eu la chance qu’un adulte leur montrât qu’ils lisaient le texte d’un autre et qu’à cet auteur absent ils devaient infiniment de respect et à son texte toute la puissance contrôlée de leur imagination. S’il est une habitude détestable, c’est bien celle de lire une histoire à un enfant « pour l’endormir ». Lire à un enfant, c’est au contraire éveiller son intelligence ; appeler son imagination à négocier avec les directives de l’auteur. C’est parler de ce qu’on a lu ; se délecter des mots que l’on vient de découvrir.

D’autres ressources Didapages
TFL Vidéos des AQT en CM1 et une CE2 (théâtre) FAQ autour de Questions de pédagogie Bien lire R.O.L.L. La liste de référence en littérature (Cycles 2 et 3) sur Eduscol

Inférer des informations implicites

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