L’ADAPT – Dr POUHET Alain

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1 L’ADAPT – Dr POUHET Alain
Les DYS Dijon 6 février 2012 L’ADAPT – Dr POUHET Alain

2 « partenariat ? » MM opus 5 Intro p 9
Dans les textes officiels coord soins+péda est appelée partenariat : instauration naturelle ? Cette coopération qui n’est en rien préparée et dont les modalités ne sont jamais précisées peut s’avérer difficile malgré les bonnes volontés....

3 Domaines abordés Définition – critères de dys Conséquences communes
Diagnostic Projet – pronostic Les aides Kit de survie ???

4 Préambule

5 Parmi les causes d’échec scolaire
Pathologie cognitive : = manque de moyens : Globale : Déficience Intellectuelle Spécifique : DYS Psychologiques = mauvaise utilisation des moyens : disponibilité Immaturité = retard

6 Les tâches ?*

7 Les tâches

8

9 Reptile carnivore Couvert d’écailles Trapu À pattes courtes Grandes mâchoires et dents Soleil/eau Sous-Classe des Archosauriens Ordre des Crocodiliens Super-Classe des Reptiles LACOSTE gnou

10 Alligator Caïman  (le film!) diffluence

11 cocrodile ?

12 trotodile

13 Paralysie cordes vocales, dissociation pneumo-phonique

14  « Crocodile » Voir  organe des sens  AV
Reconnaître  gnosie visuelle Accès catégorie sémantique (savoir encyclopédique  mammifère? reptile?…) Accès au lexique Accès à la programmation phonologique Mise en son  praxies bucco phonatoires + respi Réalisation  Intégrité effecteurs musculaires

15

16 Définition

17 ΔΥΣ ? « C’est difficile »

18 Les DYS : Sous ensemble des enfants en difficulté scolaire  spécifique

19 Les « DYS » Troubles spécifiques des apprentissages Durables Graves
Sans déficience intellectuelle Sans autre explication médicale Sans responsabilité du contexte

20 Les DYS : dyslexies, dyscalculies, dysgraphies, dysorthographies,
dysphasies, langage, dire dyspraxies, gestes appris, faire dysgnosies, dysmnésies, Σd attentionnel et dysexécutifs…

21 Ne pas confondre les causes et leurs conséquences
Les dys de l’école : dys-symptômes constatation d’un retard hors normes dans un apprentissage Les pathologies cognitives : dys-diagnostics les pannes qui expliquent le trouble spécifique des apprentissages

22 CAUSES CONSEQUENCES DYS - Diagnostics
DYS – Symptômes : trouble du LO, trouble des habiletés manuelles, dyslexies, dyscalculies, dysorthographies, dysgraphies, échec global avec tonalité particulière CONSEQUENCES

23 Connaissances sur le cerveau humain ?

24 sur la conception modulaire de la cognition
La notion de T. S. repose sur la conception modulaire de la cognition

25 MODULES CEREBRAUX : ISOLABLES MAIS INTERDEPENDANTS ET COMPLEMENTAIRES

26 Réseaux neuronaux

27 MOTIVATION DISPONIBILITE
Différentes fonctions cognitives, Différents OUTILS, Comment cela est-il organisé ? FACTEUR G MOTIVATION DISPONIBILITE GESTION HABILETES LINGUISTIQUES MEMOIRES TTT. VISUO- SPATIAUX PRAXIES GNOSIES

28 Pannes ?

29 Traitements cognitifs
ENVIRONNEMENT Traitements cognitifs ENTREES SORTIES

30 Traitements cognitifs
ENVIRONNEMENT Traitements cognitifs AFFERENCES EFFERENCES

31 AFFERENCES

32 Traitement GNOSIQUE ORGANES DES SENS DECODER

33

34 Traitement d’images

35 Traitement des lettres
p – q b – d m – n – u C – G Fil  Fi l = Al d  o l l - b - h - j

36 Double traitement automatique
TTT. VISUO- SPATIAUX

37 Difficultés de traitement visuel des supports utilisés en classe :

38 FACTEUR G G N O S I E AFFERENCES

39 Traitement Cognitif Traitement GNOSIQUE ORGANES DES SENS DECODER

40 Facteur G ...La capacité à catégoriser (à classer) les objets de notre environnement (les fleurs, les arbres, les oiseaux, les hommes) serait une aptitude innée, forgée par l’évolution. Cette aptitude permet de structurer son environnement et d’agir efficacement dans un milieu toujours changeant. Le facteur G est un facteur d’ordre supérieur qui ne peut être décrit en termes de contenu de connaissances, d’habiletés ou en termes de processus cognitifs. Ce n’est pas une variable comportementale ni psychologique, mais une variable biologique. JF DORTIER in "Le cerveau et la pensée« , Éditions Sciences Humaines, 2003, pp 53-55

41 FACTEUR G P R A X I E S EFFERENCES

42 ORGANES DES SENS REPONSES - MOTRICITE
Traitement Cognitif Traitement GNOSIQUE Traitement PRAXIQUE ORGANES DES SENS REPONSES - MOTRICITE DECODER PROGRAMMER

43 Cohérence PRAXIE : message émis, décodable par autrui,
car sa programmation le rend conforme au code langagier de la communauté Cohérence GNOSIE : message décodé, car il contient des sons de la langue maternelle, il peut donc être re-connu

44 catégorisation, raisonnement, abstraction, logique…
entrées, traitement des données sorties, production des réponses

45 Système d’Organisation et de Gestion
EXECUTIVE HABILETES LINGUISTIQUES MEMOIRES ATTENTION au service de l'ensemble de la cognition

46 Attention MdT Fct° exécutives
Les FE supervisent efficacement la réalisation des comportements motivés Attention Fonctions hiérarchiqmt sup. MdT Fct° exécutives Planification, Stratégies Choix Inhibition Flexibilité mentale... MLT LANGAGE

47 catégorisation, raisonnement, abstraction, logique…
ORGANISATION et GESTION catégorisation, raisonnement, abstraction, logique… entrées, traitement des données sorties, production des réponses

48 MOTIVATION DISPONIBILITE
Compétences relationnelles Désir et motivation Structuration de la personnalité Contexte psycho-affectif et socio-culturel… Circuits de récompense Théorie de l’esprit …

49 Disponibilité Motivation Étayage
ORGANISATION et GESTION catégorisation, raisonnement, abstraction, logique… entrées, traitement des données sorties, production des réponses

50 DYS Facteur G - capacités de catégorisation -
LES PRINCIPALES FONCTIONS COGNITIVES Facteur G capacités de catégorisation - ATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVES COMPETENCES LINGUISTIQUES COMPETENCES MNESIQUES DYS PRAXIES GNOSIES APPRENTISSAGES LANGAGE ORAL / ECRIT – CALCUL - LOGIQUE - CONNAISS. ACADEMIQUES

51 Facteur G - capacités de catégorisation -
LES FONCTIONS COGNITIVES SONT HIERARCHISEES Facteur G capacités de catégorisation - ATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVES COMPETENCES LINGUISTIQUES COMPETENCES MNESIQUES PRAXIES GNOSIES C’est l’ensemble des interactions hiérarchisées entre modules qui permet les apprentissages, scolaires ou autres

52 Pannes, pourquoi ?

53 « Faire du neuf avec du vieux ! »
« Recyclage neuronal » CALCUL LECTURE « Faire du neuf avec du vieux ! »

54 Capacités d’adaptation limitées par des contraintes neuronales

55 Particularismes chez l’enfant.

56

57 Cause(s) cérébrale(s)
médicale durable qu'on ne peut pas guérir responsable de difficultés variables

58 Conséquences scolaires
Niveau 1. Neurobiologique  Cerveau C A P A C I T E S E N V I R O N N E M E N T dysfonction ? Niveau 2. Cognitif  Traitement des information Déficience cognitive Niveau 3. Difficultés d’Apprentissage  École Conséquences scolaires Niveau 4. Retentissement personnel  Vécu, évolution de l’enfant Situation de handicap

59 Influence de la méthode ???

60 Comprendre, admettre, que les tâches scolaires mettent en jeu fonctions cognitives

61 Tâches - Fct° cognitives
Analyse des items Gérer les consignes Référer aux connaisces Adopter une stratégie Résoudre  raisonner Réponse Fct° sensorignosiques Attention - MdT - choix MLT Fct° exécutives Facteur G Fct° practomotrices = s'adapter à chaque situation

62 Réussir à l’école suppose*
L’ efficience d’outils cognitifs Catégorisat° / conceptualisat° / logique / abstract° Ht Niv. : Mémoires / Attention / Fct° exécutives Bas Niv. : Reconnaissances -fct° sensori-gnosiques Réponses - fct° praxo-motrices langagières et gestuelle La maîtrise d’outils scolaires LO au-delà hab. ling. LE : lect, transc. orth Habiletés gestuelles dont écrire, tracer… Hab. numériques : Codage, transcodages, opérations

63 Lecture décoder lettres : AVSC analyser : 2 voies lecture temps réel
irréguliers / règles / conjug. stratégie de lecture compréhension réponse verbale ? ou non (lecture oralisée, silencieuse) fct° sensorignosiques langage – visuospatial attention – MdT MLT fct° exécutives facteur G fct° practomotrices

64 Maths Facteur G Langage Visuo spatial Mnésique Fonctions exécutives
Toutes les grandes fonctions cognitives !

65 SOLLICITATION SCOLAIRE IMPOSSIBILITE / DOUBLE-TÂCHE / RENDEMENT ?
PANNES ? SOLLICITATION SCOLAIRE OUTILS SCOLAIRES OUTILS COGNITIFS IMPOSSIBILITE / DOUBLE-TÂCHE / RENDEMENT ?

66 Conséquences communes ?

67 DYS Non maîtrise outils sco. / fct° cognitives Conséquences
Double-tâche

68 DYS Non maîtrise outils sco. / fct° cognitives Conséquences
Double-tâche Lenteur Fatigabilité Défaut d’organisation  Statut d’élève / Autonomie Rentabilités des outils scolaires et/ou des (sous)-fonctions mentales

69 L’écart à la norme s’accroît Évolution de l’enfant DYS
L’interprétation des progrès de l’enfant Niveau de performance Évolution moyenne, « normale » L’écart à la norme s’accroît Évolution de l’enfant DYS Cette courbe est celle qui peut illustrer l’évolution de l’enfant dasn n’importe quel type de performance. Ici, le temps qui passe. Ici, le niveau de performance acquis par l’enfant. Comme vous le voyez, les progrès ne sont pas régulier et linéauires, mais il y a de brusques accélérations et des ralentissements. Imaginons, par exemple, qu’il s’agisse de l’apprentissage de l’écriture. Les enfants «tout-venants progressent de façon faramineuse entre 4 et 8 ans.  Voyons (en rouge) les progrès de l’enfant dyspraxique. Lorsqu’il est très jeune, disons avant 3 ou 4 ans, il est difficile de distinguer sa production de celle des autres. Puis, vers 5-6 ans, le décalage d’avec ses pairs se creuse et le diagnostic peut être fait avec fiabilité. Bien sur, l’enfant progresse, spontanément et aussi, souvent sous l’effet de rééducations et d’entraînements graphiques. Je rappelle que seuls les enfants qui ont des maladies évolutives ne progressent pas, ce qui n’est pas du tout le cas de la dyspraxie. Donc, l’enfant progresse  MAIS, dasn le même temps, l’écart à la norme s’accroit : il est de plus en plus en difficulté é en classe  , en dépit de ses efforts, en dépit des progrès pour lesquels on le félicite et on l’encourage …. L’enfant progresse T1 T2 Temps, âge, … L’enfant est proche de la norme Le décalage à la norme se constitue et se creuse Place de la rééducation ? 69

70 DYS Non maîtrise outils sco. / fct° cognitives Conséquences
Double-tâche Lenteur Fatigabilité Défaut d’organisation  Statut d’élève / Autonomie Rentabilité Efforts / masquent réalité / épuisement / burn out

71 Le problème de l'enfant dys c'est celui de la D O U B L E P E I N E
Rééducations Progresser Travailler toujours plus Rentabilité ? Même conditions en classe… Partage de connaissances sur l'enfant ? Ne pas s'attaquer / ne s'attaquer qu'au symptôme

72 DYS Non maîtrise outils sco. / fct° cognitives Conséquences
Double-tâche Lenteur Fatigabilité Défaut d’organisation  Statut d’élève / Autonomie Rentabilité Efforts / masquent réalité / épuisement / burn out Handicap scolaire  PPC / MDPH / Δq

73 Conséquences communes
Double tâche Rentabilité des outils Double peine Aide familiale masque la réalité et l’intensité des problèmes

74 PRISE EN CHARGE et PRONOSTIC CRITERES DE DYS : bilan PM (Npsy)
Diagnostic PRISE EN CHARGE et PRONOSTIC PLAINTES SYMPTOMES SYNDROME CRITERES DE DYS : bilan PM (Npsy)

75 Le diagnostic = pluridisciplinaire 1
Médecin : recueille la plainte et la transforme en symptôme écarte un diagnostic différentiel (Neuro)psychologues : écarte la déficience intellectuelle repère les hétérogénéités cognitives Paramédicaux : montrent des symptômes pathologiques confirment les secteurs cognitifs déficitaires

76 Le diagnostic = pluridisciplinaire 2
Enseignants : alertent sur des signes qui orientent les investigations valident le projet / évolution de l’enfant Famille : confirment que les symptômes sont présents et gênants dans la vie quotidienne MISE EN COMMUN : symptôme  diagnostic

77 ? NΨ Δq Diagnostic de DYS ΣΠ : méd, PM, NP ΔYΣ : WΣ, méd, NP
Σ : parents et école ΣΠ : méd, PM, NP ΔYΣ : WΣ, méd, NP ? NΨ Δq Δq ≠ : MED confirm paramed

78 Faire quand même qqchose!
Diagnostic de DYS Σ : parents et école ΣΠ : méd, PM, NP ΔYΣ : WΣ, méd, NP NΨ ? Faire quand même qqchose! Δq ≠ : MED confirm paramed

79 Évaluer rentabilité outils, mais attention quand est-il des critères de DYS ?

80 Évaluer la situation scolaire
Je ne peux pas poser de DIAGNOSTIC mais : Pas de DI Points + Points – Rentabilité de TEL OU TEL outils –  Cet enfant a besoin de telles ou telles compensations ! Partager cela avec les enseignants

81 Trouble induit structurel Difficulté Attention
partout, tout le temps, avec tout le monde… très souvent si double-tâche… Trouble induit structurel Difficulté Attention …ou trop difficile DI motivation, contexte…

82 Comment penser les aides ?

83 Performances Compétences de l’enfant Nature de la tâche
Motivation. facteur G. Fonctions exécutives. Mémoire. Langage Compétences praxiques et visuospatiales Performances Nature de la tâche Prévisibilité Complexité Contexte / Environnement Supports Pédagogies Attentes Vécu

84 Comment penser les aides :
- Rééduquer des symptômes - Compenser la situation de handicap ?

85 Importances des Aides Précoces ! Paradoxe ? Incorrect ?
Matérielles : pour QUOI faire ? Rentabilité ? Autonomie de l’enfant avec ces aides ? Aides matérielles et AVS : pour QUOI faire ? AVS : jusqu’où ? Jusqu’à QUAND ???

86 Les lieux communs / AVS Ne résistent pas à un projet réellement individualisé, explicité Ce que l’enfant peut et doit faire seul Ce que l’enfant ne peut pas faire et ne doit plus faire Ce qu’il fait avec aide : apprendre à utiliser l’aide à bon escient EXPLICITER à l’enfant et à ses camarades +++

87 Examens Tout ce qui a été mis en place, qui aide l’enfant et lui est nécessaire et à été validé par les enseignants DOIT être repris pour les contrôles, les devoirs, les examens...

88 Importance de l’âge Cycle 1 + GSM : le temps de l’alerte, des doutes donc des erreurs (ne rien faire?) Cycle 2 + CE2 : le temps des possibles. Récupération d’un niveau suffisant ? Efficacité des rééducations ? Motivation ? Souffrance ? Cycle 3 : le temps des enjeux. Rentabilité ? Adaptations et/ou contournements ?

89 Le projet de l’enfant est basé
sur le pronostic scolaire à terme Le pronostic ne dépend pas tant de la sévérité des symptômes que de la précocité et de la pertinence de l’aide apportée

90 Le pronostic dépend de la précocité du diagnostic et de la PEC
du résultat de la rééducation : normalisation ? donc de la rentabilité des outils scolaires du niveau d’intelligence générale des points forts de la pertinence des aides proposées de leur pérennité donc de l’adhésion de tous au projet

91 Le pronostic est réservé
si le diagnostic ou la prise en charge est retardée en cas de niveau intellectuel faible en cas de dys de haut niveau grave en cas de multidys si manque de moyens ? EN CAS DE NON ADHESION AU PROJET +++

92 Différencier Les enfants avec bon potentiel, en difficultés mais toujours dans le cursus Q : souffrance ou pas Les enfants avec dys et potentiel faible Q : place dans école en 2012 ???

93 Existe-t-il des critères d’évaluations de la réussite d’un PPS ?
… et de sa pérennité ? Dr Alain POUHET. Médecin MPR. SESSAD handicap moteur 7° RPPS. Poitiers. Vendredi 27 Juin 2008

94 … et de sa pérennité ? W CP CM2 CE2 CE1 CM1

95 Connaissance de l’enfant
Point fondamental sur lequel et grâce auquel vont venir s’articuler tous les autres Si pas fait  on reste(ra) toujours dans le flou, car les autres points (savoir-faire) reste(ront) toujours des situations d’interrelations, de « bonne volonté* », entre des personnes ???

96 Expertise Terrain d’entente
S’entendre sur un fond commun d’évidence  « culture » commune ?? Laisser une trace ECRITE*

97 Expertise  réponds aux questions
De la complémentarité et de la cohérence De l’ingérence : définir pb  s’y adapter, sinon quel sens ? De l’aide en situation scolaire

98 Expertise  permet De dédouaner enfant, parents ET ENSEIGNANTS de toute responsabilité, mais impose de s’adapter De se poser la question de la responsabilité de l’enfant en cas d’échec  reprendre le bilan ! La CONFIANCE que la situation de flou n’autorise pas

99 Expertise  permet De dédouaner enfant, parents ET ENSEIGNANTS de toute responsabilité, mais impose de s’adapter De se poser la question de la responsabilité de l’enfant en cas d’échec  reprendre le bilan ! La CONFIANCE que la situation de flou n’autorise pas

100 Expertise  permet Respecter les interlocuteurs en proposant des objectifs raisonnables : fait baisser la pression D’envisager sereinement une orientation : « n’y arrive pas parce que…. » Expliquer pourquoi ≠ n’y arrive pas Pronostic  anticipation  PEC précoce l’idéal = définie en fin MS !

101 Conclusions : Fausse bonne question
? Critères évaluation réussite PPS Fausse bonne question Vraie bonne question : comment sortir du projet flou ?  Connaissance de l’enfant PPS Projet Personnalisé Scolarité

102 SORTIR du Projet « flou »
Connaissance de l’enfant Projet réaliste Définir les aides Connaissance des limites

103 Kit de survie ?

104 Kit de survie ? Inclusion (déf.) Des méthodes, des « recettes »
Oui : corpus de solutions éprouvées Non : chaque enfant est ≠ : profil cognitif +++ Les adaptations en amont : anticiper Traitements visuels et spatiaux : épurer Compréhension orale : donner écrit Compréhension écrite : oraliser énoncés Automatismes non acquis  contourner : donner supports Temps : 1/3temps : 45’ / temps de réflexion : 5’ / plus de temps : classe en 2 ans...

105 Si on suspecte fortement une DYS, des mesures simples, de bon sens, sont toujours utiles :
tenir compte des secteurs où l'enfant est en difficulté : ne pas insister sur la lecture ne pas insister sur l'écriture manuelle ne pas pénaliser exagérément la dysorthographie si l'on est dans une tâche d'expression écrite fournir des aides comme le rappel écrit des consignes ou la mise à disposition des tables en cas de pathologie mnésique ne pas retenir en classe pendant la récréation un enfant hyperactif mais surtout tenir compte des secteurs préservés : privilégier l’oral ou l’écrit, solliciter la mémoire verbale ou visuelle selon les cas... d'une façon générale : la quantité de devoir à la maison doit être adaptée à la fatigabilité de ces enfants, toujours sous-estimée une appréciation signifiant un manque de travail à la maison n’est pas justifiée si l'enfant a passé le temps avec ses parents requis sur son travail, (importance d'être en lien, d'un cahier de liaison avec la famille) le cahier de texte doit toujours être rempli avec soin. Si l'écriture de l’élève n’est pas assez rapide ou les lettres mal formées (tâche de fin de cours ou de fin de journée), la tâche sera confiée à un tiers pour que les informations soient lisibles et complètes, ce qui évitera des conflits à la maison un échec lors d’un devoir, d’un contrôle, peut être sanctionné par une note en rapport, à la condition d’avoir mis les moyens de réussir à disposition de l’élève : adaptations, contournements… (sinon c'est le handicap que l'on évalue et que l'on note !) il ne s'agit pas de faire preuve d'une bienveillance exagérée vis-à-vis des enfants dys. Il n'y a aucune raison qu'ils bénéficient d'un traitement de faveur pour leur notation au contraire, il est important de pouvoir valider leurs connaissances et leurs performances par rapport aux enfants d'une même tranche d'âge. Mais, pour une notation juste, il est indispensable que les enseignants adaptent leur pédagogie et le contrôle des connaissances à la pathologie précise de ces enfants. Passant de l'incompréhension à la compréhension mutuelle, les appréciations qui accompagneront les notes seront alors justifiées et motivées, elles apprécieront les efforts, l’investissement d'un enfant compris, pour lequel on essaye dans toute la mesure du possible de faciliter la scolarité en rapport avec ses difficultés spécifiques. Elles peuvent aussi qualifier les progrès.

106 A l’école Les « outils » de P.P Gagné

107 En définitive Contourner les problèmes de forme pour privilégier le fond ; apprendre, comprendre, réfléchir, raisonner... progresser scolairement Pas de favoritisme, de notation privilégiée, de pitié Considérer comme tous les autres mais avec toutes les aides nécessaires et décidées. CONTOURNER c’est faire pareil mais autrement !

108 Accepter les élèves tels qu’ils sont !
Limites de la rééducation ? Évolution (pas de trace à l’EN) FOND et FORME Sortir des pseudo-évidences

109 C’est ce type de pseudo évidence qui fait poser les mauvaises questions :
Classes « dys » Classes spécialisées Suppression matière = manque de chances... Raisonner en terme de mieux pour l’élève une fois que tout à été bien fait. REFORMES PLANS

110 Responsabilité de l’EN
L’inclusion c’est « être prêt » ! MOYENS BIENVEILLANCE ? Anticiper pour tous les élèves Se poser les bonnes questions par rapport aux aides par rapport aux réformes par rapport à l’hétérogénéité des élèves MISE EN COMMUN Pas simple !

111 Mais, les médecins et les politiques, ne sont pas dans les classes !
Avant d’être pédagogique ou scolaire, le problème des dys est médical et politique ? Mais, les médecins et les politiques, ne sont pas dans les classes !

112 Références Michèle MAZEAU, Neuropsychologie et troubles des apprentissages, MASSON, 2005 Alain POUHET, S’adapter en classe à tous les élèves dys, SCEREN - CRDP Bourgogne, 2011.