Marlis Krichewsky & François Fourcade Genève Septembre 2010

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1 Marlis Krichewsky & François Fourcade Genève 13 - 16 Septembre 2010
DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES NON TECHNIQUES (CTNT) DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : QUELS DISPOSITIFS DE FORMATION ? Marlis Krichewsky & François Fourcade Genève Septembre 2010 FF présente MK, MK présente FF. Nos attaches institutionnelles: Paris 8 Experice: Laboratoire en SdE commun à Paris 8 et à Paris 13. L’axe auquel nous nous rattachons est celui de l’apprendre tout au long de la vie, et particulièrement le groupe AEC de Jean-Louis Le Grand. MK doctorante sur les CTNT et FF projet de HDR tout en étant déjà professeur à ESCP, chercheur au CRG et directeur du CIRPP, le laboratoire de recherche et d’innovation en Pédagogie de Paris. (CCIP).

2 Structure de l’exposé 1. Les CTNT. & le contexte politique, 2
Structure de l’exposé 1. Les CTNT* & le contexte politique, 2. Problématique et méthodologie 3. Les terrains de référence : trois expérimentations d’innovation pédagogique 4. Éléments de réponse 5. Conclusion *compétences transversales non techniques CTNT: comptencs clé, soft skills ... Cela dépasse les compétences relationnelles et a malgré tout quelques aspects techniques. Mais des trois composantes de la compétence (savoirs, savoirs faire et relation au monde), la troisième est décisive ici. La posture du sujet détermine aussi bien le développement que l’exercice de ces compétences.

3 Les CTNT de l’OCDE et de l’UE: - DeSeCo (1997-2005):
Les CTNT de l’OCDE et de l’UE: - DeSeCo ( ): *se servir d’outils de façon interactive, *interagir dans des groupes hétérogènes, *agir de façon autonome. - Référentiel des compétences clé ( UE 2006): *apprendre à apprendre, *compétences sociales et civiques, *esprit d’initiative et d’entreprise, *sensibilité et expression culturelles. pas assez mises en valeur: la réflexivité, la pensée critique et complexe, la créativité ... On pourrait décrire d’autres référentiels. Je viens de découvrir que même l’OMS en a fabriqué un en relation avec le bien-être/la santé.... Très difficile: déterminer des niveaux de compétence chez les individus, ou alors en relation avec ce que leur demande la situation. L’évaluation située: très cher et difficile à opérer pour les grands nombres !

4 Ces CTNT, censées servir à l’épanouissement des individus et -surtout- au bon fonctionnement de la société (Rychen & Salganik 2003), semblent indispensables: - à ces deux enjeux articulés du sujet que sont: * l’individuation, * la socialisation. - à la nécessité, pour les économies modernes, de disposer de travailleurs : * capables de prendre en charge des situations imprévues et complexes, * qui résistent au stress du changement continuel et des environnements non homogènes et incertains.

5 2. Éléments du cadre théorique, problématique et méthodologie Quels dispositifs pour développer des CTNT (soft skills) dans l’enseignement supérieur ? Pour Vial (1998) un dispositif est un projet, une feuille de route pendant ou bien une structuration ex post d’une séquence de formation. Pour les socioconstructivistes il ne s’agit plus d’imposer des objectifs, mais d’appuyer la construction (l’élaboration) de compétences en relation avec des situations (Jonnaert 2009).Un dispositif doit donc permettre cela. Le même auteur (Vial) parle du projet comme « d’une occasion de faire autrement » ou de la différence au référentiel comme espace de développement ... Il a tendance à intégrer la brèche et la faille ... le vide dans la mécanique du projet ...

6 L’autonomie ... L’apprenant se trouve dans une situation paradoxale, souvent même en pédagogie active: le dispositif structure son agir, mais l’autonomie (et encore plus l’émancipation, l’autorisation) est développée au prix d’une transgression (négatricité, débordement, créativité...). Pour les autres CTNT il en va de même: les dispositifs traditionnels, centrés sur les savoirs (cours magistral, dialogue didactique, ...), semblent insuffisants pour les développer. Nous cherchons à mieux comprendre quels sont les facteurs de réussite dans les dispositifs pour développer des CTNT et lesquelles on y développe. Négatricité, autorisation: termes d’Ardoino. Le développement des CTNT n’est pas une affaire de transmission ...et pourtant le formateurs et la situation coagissent pour qu’elles puissent être développées!

7 Trois dispositifs de cours expérimentaux ont été observés pour examiner leur efficacité pour la production de CTNT. Les trois relèvent de la pédagogie active et on y retrouve trois phases: 1. Consignes et préparation 2. Mise en œuvre. 3. Retravail par la réflexion. Questions: *Comment la première phase agit-elle sur la deuxième et donc sur les expériences faites ? *Quelle est la place de la réflexion ex post dans l’ensemble du dispositif ? *Quels sont le rôle et la posture du formateur dans ces dispositifs ? *Comment influe-t-il sur les apprentissages selon ses choix pédagogiques ? 3 DISPOSITIFS: Artworks, dérive pour entrepreneurs, dérive pour formateurs. Les questions concernent autant le formateur que le dispositif. Il en fait partie comme le chauffeur de la voiture qui roule ou le musicien de l’instrument qu’il joue !

8 Méthode: exploitation (analyse thématique centrée sur les CTNT et sur le processus d’apprentissage) de corpus constitués à partir : *d’enregistrements de la phase réflexive de chaque expérimentation, *des restitutions (films, collages, textes) par les étudiants de leur vécu dans le dispositif, *des entretiens, *pour Artworks: d’une évaluation par questionnaire mise en œuvre par l’équipe pédagogique. Bien entendu: tout ce travail n’a pas été fait pour cet article seulement mais dans le double cadre de ma recherche doctorale et des projets de recherche du CIRPP que FF dirige. Il s’agit d’une synergie entre différents acteurs: les formateurs d’au total 5 institutions et les chercheurs de deux équipes. FF et MK étant les liens vivants entre les deux et aussi formateurs à l’occasion.

9 3. Les terrains de référence : expérimentations d’innovation pédagogiques contextes différents: une école d’entrepreneuriat (1ère année Licence), une école supérieure de commerce (Master), une Université (3ème année Licence). But dans les trois cas: Développer des CTNT chez les étudiants (avec acceptation d’une forte individualisation des parcours d’apprentissage au sein des dispositifs): Dans le deuxième cas le groupe était inter-écoles: une grande école de commerce, une grande école d’ingénieurs et un institut de design et d’innovation industriels.

10 Artworks (École d’entrepreneurs):. prise de risque et d’initiative,
Artworks (École d’entrepreneurs): * prise de risque et d’initiative, * créativité ... Dérive créative I (École de commerce) : * apprendre à apprendre dans des situations inhabituelles, * tester son business plan dans le dialogue avec des interlocuteurs divers (compétences relationnelles) Dérive créative II (Univ. Formation de formateurs): * changer de regard sur une problématique existentielle (travail sur soi, réflexivité), * explorer l’apprentissage expérientiel (production de savoirs d’action: apprendre à apprendre ) Artworks: env. 130 étudiants et une équipe padagogique importante... Dans un village de vacances ... Ça faisait un peu club med et était trop cadré. Il faut dire que les profs ne connaissaient pas les étudiants. Dérive I: 71 étudiants de 3 écoles, peu de temps dispo et surcharge de travai chez les étudiants. Dérive II:23 étudiants;: conditions idéales !

11 Artworks (école d’entrepreneurs): a mis en évidence le paradoxe de vouloir développer l’initiative, l’autonomie et la créativité dans un dispositif trop contrôlé, trop cadrant. Conséquence: c’était trop sage, sans émancipation réelle, sans créativité forte. Dérive créative I (école de commerce) : L’idée de tester aussi son business plan a partiellement contrecarré le grand potentiel du dispositif. Fabriquer les supports de la mise en commun était créatif. La réflexivité est encore à développer. Dérive créative II (Univ. Formation de formateurs): Étudiants très créatifs. La formatrice a agi par le vide. Individualisation des apprentissages. Sentiment fort de risque chez certains (les autres !). Phase réflexive aussi importante que phase d’expérimentation! Agir par le vide: une contribution au colloque d’Angers « imaginaires, savoirs, connaissances » organisé par l’équipe de Georges Bertin du CNAM va détailler cet aspect . Il s’agit d’un triple vide (relatif): abstention de cadrer l’espace, le temps et le sens ... Ce vide est rempli par des projets venant de l’imaginaire des étudiants et négociés et mis enoeuvre par eux SANS la formatrice.

12 4. Éléments de réponse La comparaison permet une mise en relief des particularités de chaque dispositif ! C’est en « comparant » les trois expérimentations que l’on apprend ce qui aurait pu être fait autrement ! Ont été comparés: * les postures des formateurs et des formés (imaginaire de contrôle ou de soutien?), *les intentions & consignes (précises? contraignantes?), *la mise en œuvre (libre? cadrée?), *le retravail réflexif (créatif ? profond? productif ?), *les résultats (prévus, prévisibles ? Surprenants? évaluables ?). Les dispositifs restent souvent assez inconscients chez les formateurs. Une des hypothèses du CIRPP est que les formes sociales produient elles aussi des compétences ou en tout cas des effets forts chez les étudiants. Habituellement on n’y pense guère et est obnubilé par les contenus! McLuhan est oublié depuis longtemps !

13 Comment la première phase agit-elle sur la deuxième et donc sur les expériences faites ? L’importance du vide ! Il permet l’appropriation, voire l’invention du projet par les apprenants. Consignes minimalistes, répression de la volonté chez le formateur de tout contrôler. Résultat: motivation jusqu’à l’enthousiasme, mais aussi - selon les personnalités - angoisse jusqu’au sentiment d’abandon. Forte créativité! Remarque d’une étudiante de formation de formateurs: « Vous ne pouvez pas faire cela avec n’importe quel groupe! C’est trop dangereux.» Trop dangereux = hors normes, en contradiction avec les schémas habituels! Forte créativité: plus dans les dérives que dans artworks, encore que certaines improvisations théâtrales étaient très réussies. Dérives: visibles dans les restitutions et la mise en forme de la dérive ! Dans DériveI surtout là ou les étudiants ont renoncé à tester eur business plan, et dans dérive II dans TOUS les groupes.

14 Quelle est la place de la réflexion ex post dans l’ensemble du dispositif ? La phase de restitution et de débat est essentielle pour l’appropriation et l’approfondissement des expériences. Moins il y a de dialogue et de formalisation, moins il reste des traces du vécu. La formalisation par l’ensemble du groupe, guidée à certains moments par le formateur, permet l’élaboration à la fois des savoirs, des compétences et du sens. On pourrait subdiviser ici en restitution et débat réflexif ... Dans le temps parfois cela s’est mélangé, et il n’y avait pas toujours deux phases distinctes.

15 Quels sont le rôle et la posture du formateur dans ces dispositifs
Quels sont le rôle et la posture du formateur dans ces dispositifs ? Garant du cadre dans la première phase, il donne des consignes en fonction de ses intentions, mais aussi de la ZPD* du groupe: il faut du challenge pour conquérir plus d’autonomie ! Retrait - le plus possible - lors de la mise en oeuvre Phase de retravail : écoute, structure le débat, garde les traces, sollicite les taiseux, dégage les pépites, questionne, interroge le sens... casse les allants de soi, bouscule les clichés ...encourage et reconnaît ! * zone proximale de développement En amont le formateur se fait évaluateur. Il anticipe et se donne une stratégie ... C’est un facilitateur, un spécialiste de méthode. Par rapport aux savoirs: ils se contente d’injecter quelques concepts, quelques références éclairant ou interrogeant les propos des étudiants.

16 Comment influe-t-il sur les apprentissages selon ses choix pédagogiques ? Dans Artworks (130 étudiants, le plus « scolaire »= cadré), les principaux effets étaient la formation du groupe et l’apprivoisement mutuel profs /étudiants. Dans Dérive I avec 71 étudiants: les consignes délibérément brouillonnes ont déclenché une certaine créativité. Phase réflexive insuffisante (nombre & trop courte). Dans Dérive II (23 étudiants): les leçons des deux précédents avaient été tirées. C’était plus facile et du coup davantage maîtrisé pour le choix des postures.

17 Faiblesses/forces de cette recherche: Elle compare ce qui est difficilement comparable ! Mais : prises de conscience du potentiel de chaque dispositif pour développer des CTNT. C’est principalement un outil d’auto-formation pour l’innovation pédagogique en permettant l’identification des dimensions importantes dans les dispositifs et l’agir pédagogique pour la production des CTNT. Montre le potentiel d’une pédagogie de l’aventure pour le développement des CTNT, mais le résultat dépend largement de l’engagement des étudiants. La recherche ne dégage pas une recette de « fabrication de compétences transversales », mais plutôt discute des facteurs favorables (ou non) à leur développement. La comparaison est une mise en relief par une éclairage mutuel et n’aboutit surtout pas à des jugements de valeur. Les intention de départ n’ataient pas identiques dans les 3  cas !

18 5. Conclusion La dérive (plus encore qu’Artworks) est un dispositif inhabituel qui prend au sérieux la remarque de Michel Vial (2000) : “Faire le deuil de ce désir de transformer l’autre est une compétence nécessaire du formateur pour qu’il puisse parier sur l’auto-évaluation du formé. Le lieu où se dévoile ce désir de gestion est le dispositif. » A partir de ces expérimentations, nous avons développé le concept du « dispositif vide habitable » qui sera traité en détail dans une contribution au Colloque « Imaginaires, savoirs, connaissances » à Angers en Novembre 2010. L’habitabilité ne dépend qu’en partie de l’architecte. Encore faut-il que la constrction soit au goût des habitants. Artworks a plu a tout le monde. C’était le dispositif le plus conventionnel. Pour la dérive on a pu observer que la rupture des schèmes d’action incommodait à la fois les blasés et les psychorigides parce qu’il fallait OSER faire autrement, et certains sont figés dans leurs peurs.

19 Bibliographie (extrait): - Autor, D. H. & Levy, F. & Murnane, R. J
Bibliographie (extrait): - Autor, D.H. & Levy, F. & Murnane, R.J. (2003). The Skill Content of Recent Technological Change: an Empirical Exploration. In The Quarterly Journal of Economics, November 2003, pp Debord, G. (1956). Théorie de la dérive. Les Lèvres nues. Réédité dans Mosconi P. (dir. 1997),Internationale situationniste. Paris : Fayard, pp. 51‐55. - Jonnaert, P. (2009). Compétences et socioconstructivisme : un cadre théorique. Bruxelles : De Boeck. - Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (2003). Key Competencies for a Successful Life and Wellfunctioning Society.Cambridge (Massachusetts) : Hogrefe & Huber. -Vial, M. - (1998). Écrire des dispositifs, pourquoi ? En question Nｰ Les Cahiers de l'année p (2000). Organiser la formation : Le pari sur l’Auto‐Évaluation Paris: L’Harmattan. Coll. DÉFi‐formation. Une bibliographie plus fournie est attachée au texte déposé. Vous y trouverez mentionné la contribution à colloque de Sylvain Bureau et deJacqueline Fendt d’ESCP-Europe qui ont été les premiers à utiliser la dérive de Guy Debord en formation initiale et continue... En compagnie de Pierre Tectin, un jeune artiste sculpteur.

20 Si nos travaux vous intéressent :
MERCI de votre écoute ! Si nos travaux vous intéressent :