Hmelkaoui@yahoo.fr ha_j@hotmail.fr.

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2 Pour être dit COMPETANT, un élève doit avoir fait quelque chose:
1-Production, 2-Processus, 3-Démarche, et ce, à plusieurs occasions.

3 Internes: savoirs, savoir-faire, savoir être, stratégies
La CMPETENCE est la capacité de mobiliser un ensemble de RESSOURSES (internes et externes) en vue de traiter un ensemble de SITUATIONS complexes (famille). Internes: savoirs, savoir-faire, savoir être, stratégies Externes: toute forme d’aide sollicitée par l’élève et qui fait partie intégrante de la compétence (recours à des documents, expert, autres élèves, internet)

4 Ressources Situations didactiques d’apprentissages Maîtrisées
Mobilisées Apprentissages ponctuelles Activités d’intégrations

5 Le concept de situation, ou plutôt de famille de situations est donc centrale lorsque l’on évoque une compétence. L’approche par les compétences appelle le recours à plusieurs types de situations Situation de reinvestissement, situation problème, situation d’apprentissage systématique, situation de remediation, situation de structuration, situation d’integration, situation d’évaluation

6 De quelles situations parle-t-on ?
Des situations d’apprentissages pour la mobilisation des Ressources: Des situations d’apprentissage pour l’acquisition des Ressources: Situations d’intégrations didactiques Situations problèmes didactiques

7 Situation problème didactique 1-qu’est-ce qu’une situation problème
Situation problème didactique 1-qu’est-ce qu’une situation problème? 2-la notion du problème? 3-caractéristiques d’une situation problème? 4-ingenierie didactique pour construire une SP? 5-comment conduire une SP? 6-Quand proposer une situation problème? 7-la trame de variance pour une SP? Situation d’intégration didactique 1-Qu’est-ce qu’une situation d’intégration? 2-Les caractéristiques d’une situation d’intégration? 3-Quand proposer une situation d’integration? -Famille de situation? S.Problème et S.intégration différences? Exemple pratique d’une Situation problème Grille d’analyse des SRP adaptée par BROUSSEAU

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9 Qu’est ce que une situation problème didactique?
INTRODUCTION: La pédagogie par situation-problème est aujourd'hui largement popularisée auprès des enseignants, d'autant plus que cette démarche est prônée par plusieurs pédagogues comme étant particulièrement adaptée à l'enseignement par compétences.

10 Qu’est ce que une situation problème didactique
La situation-problème est une situation d'apprentissage. C'est un moyen d'apprentissage et non le résultat. C'est une stratégie d'enseignement qui favorise l'engagement des élèves. Elle permet la construction des savoirs. C’est un outil à maîtriser dans la construction d’une leçon (séance)

11 Qu’est ce que une situation problème didactique
Situation problème, expression utilisée en pédagogie et didactique pour désigner une situation d’enseignement-apprentissage ou les contraintes et les ressources sont organisées de telle façon que l’élève, mobilisé par un projet, rencontre un obstacle et, pour le surmonter, acquières des savoirs déterminés. (petit dictionnaire de pédagogie) La situation problème est une situation d’apprentissage et une stratégie d’enseignement favorisant l’engagement des apprenants. Elle est une tache globale, complexe et signifiante.

12 La situation problème est une tache globale
-Elle a un contexte et contient un but -Elle requiert plus d’une opération, plus d’une action, plus d’une procédure à faire

13 La situation problème est une tache complexe
-Elle fait appel à plusieurs ressources -Elle occasionne un conflit cognitif, la solution n’est pas évidente -Elle présente un défi pour l’élève (réaliste et réalisable)

14 La situation problème est une tache signifiante
Elle a un sens pour l’élève parce qu’elle fait appel à quelque chose qu’il connaît et qu’elle est en lien avec sa réalité

15 Du problème à la situation problème
« Un problème est défini objectivement comme la description de la tache et subjectivement en fonction de l’interaction entre un sujet et cette tâche »(Fabre 1993) On distingue 3 statuts possibles du problème en fonction des relations privilégiées sur le triangle didactique

16 Triangle didactique MATIERE APPRENANT ENSEIGNANT
modèle appropriatif, du processus «apprendre» le problème ou plutôt situation problème devient la leçon elle-même: à la fois source, lieu et critère de l’élaboration du savoir. modèle normatif du processus  «enseigner» le problème est critère d’apprentissage: application pour l’élève et moyen de contrôle pour le maître. modèle incitatif du processus «former» le problème est le mobile d’un éveil intellectuel.

17 Relation entre problème et ressources
Problèmes Des ressources naît un problème dont la résolution modifie la ressource. Un problème entraîne des ressources qui modifient à leur tour le champ des problèmes.

18 La notion de problème moteur :
« Toute situation à laquelle le répertoire des réponses immédiatement disponibles chez un sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réaction appropriée est un problème » Oléron 1963 : les activités intellectuelles in traité de psychologie expérimentale vol 7 « Un problème moteur est une tâche motrice dont le niveau de difficulté objective déborde les capacités actuelles d’adaptation de l’élève. Par conséquent le degré de difficulté du problème moteur n’est objectivement pas différent du degré de difficulté de la tâche » Résoudre un problème en EPS signifie que l’élève n’a pas appris la procédure pour atteindre le but, mais qu’il doit l’inventer en combinant restructurant les ressources déjà disponibles, pour en construire d’autres ( MARSENACH –EPS Quel enseignement? INRP 1990)

19 On peut définir un "Problème en EPS" par les caractéristiques suivantes:
1- Le problème posé a toujours une solution 2- C’est une application des ressources (l’élève mobilise ces ressources et ces représentations afin de remettre en cause certaines et d’en construire d’autres. 3- La Situation contient toutes les données nécessaires à la résolution du problème et , sauf cas exceptionnel, rien que les données nécessaires. 4- Le résultat en EPS le plus souvent demandé est sous forme d’une production motrice (performance; réalisation;…)

20 Caractéristiques d’une situation-problème
1 2 3 4 5 6 7 Il y a situation-problème, si c’est un problème nouveau clairement posé à l’élève (qu’il ne sait au départ pas résoudre) Donc la situation pose problème dont la solution n’est pas évidente au départ. Les Ressources de l’élève sont insuffisantes pour qu’il résolve immédiatement le problème

21 Caractéristiques d’une situation-problème
1 2 3 4 5 6 7 Il doit pouvoir se réapproprier le problème, cette dévolution permettant à l’enseignant de ne plus intervenir comme évaluateur mais comme personne ressource.

22 Caractéristiques d’une situation-problème
Quand n’y a-t-il plus (pas) activité de résolution de problème ? Caractéristiques d’une situation-problème Tache adaptée mais jugée inutile Tache facile Tache difficile 1 2 3 4 5 6 7 le problème doit être inclu: -Dans la zone proximale d’apprentissage telle que la définie VIGOTSKY -Dans la zone optimale d’apprentissage de la difficulté optimale de J.P.Famose -Dans la zone optimale d’apprentissage du décalage optimale de L.Allal Impossible de créer une solution Solution existe Pas de motivation Pas d’apprentissage Pas d’apprentissage Pas d’apprentissage

23 Caractéristiques d’une situation-problème
1 2 3 4 5 6 7 L'apprenant doit pouvoir construire son modèle (ou proposer une solution) en émettant des hypothèses à partir de ses conceptions et de ses ressources antérieures

24 Caractéristiques d’une situation-problème
1 2 3 4 5 6 7 L'apprenant doit pouvoir vérifier ses hypothèses pour éventuellement les modifier.

25 Caractéristiques d’une situation-problème
1 2 3 4 5 6 7 La situation-problème doit permettre à l'élève de décider si une solution est correcte ou non : il doit avoir en main les moyens de validation et de vérification et c'est lui qui doit prendre en responsabilité cette validation du résultat. A chargé à l'enseignant de proposer un enjeu stimulant la rectification de l'erreur.

26 Caractéristiques d’une situation-problème
1 2 3 4 5 6 7 La situation doit être organisée pour que la Ressource à faire acquérir à l'élève soit effectivement l'outil le plus approprié pour résoudre le problème.  

27 Ingénierie didactique pour construire une situation-problème:
L'objectif pédagogique visé par une situation-problème est toujours le franchissement d'un obstacle par l'élève. La situation-problème doit être ressentie par l'élève comme une véritable énigme qu'il faut résoudre. Face à l'obstacle devant lequel il se trouve confronté, l'élève doit pouvoir élaborer des projets et anticiper la solution motrice (car c'est à partir de là que pourra naître le conflit cognitivo-moteur).

28 Comme en toute chose, il n'y a pas un seul chemin pour créer des situation-problèmes, mais une situation-problème pertinente reflète toujours l'intégration réussie de trois choses : 1- un profond désir que les élèves apprenne quelque chose qui aie du sens pour eux, et donc une bonne connaissance de ces derniers (de leurs besoins, de leurs centres d'intérêt) 2- une forte conviction que les élèves sont tous capables d'apprendre par eux-mêmes et une volonté de chercher à cerner leur zone proximale de développement, tout en sachant prendre le risque de les mettre en insécurité; 3- une grande rigueur dans la définition de la tâche et des conditions d'exécution. Il faut choisir judicieusement la situation-problème en fonction de l'objectif à atteindre . Voici les questions à se poser avant l'élaboration d'une situation-problème (selon Merieu):

29 Comment varier les outils, démarches, degré de guidage ?
1°) Quel est mon objectif ?  Qu'est ce que je veux faire acquérir à l'élève qui représente pour lui un palier de progression important ? 2°) Quelle tâche puis-je proposer qui requière, pour être menée à bien, l'accès à cet objectif ? (communication à partir d'une situation déclenchante, énigme à résoudre...) 3°) Quel dispositif dois-je mettre en place (proposé à l'élève ou pouvant être découvert par lui) pour que l'activité mentale permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif ? - quels matériaux, outils dois-je réunir ? - quelles consignes-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les matériaux pour accomplir la tâche ? - quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les sujets de contourner l'apprentissage ? 4°) Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif selon diverses stratégies ? Comment varier les outils, démarches, degré de guidage ? (Phillippe Meirieu, Guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation-problème)

30 Une situation-problème peut se définir par :
Le BUT : 1- Le BUT de la tache doit être fixé de manière la plus précise possible. 2-Le BUT doit être clair et précis ( c-a-d Fixer des But quantitatifs en termes de résultats mesurables 3-fixer de préférence des BUTS positifs plutots que négatif un But à atteindre des Critères de réussite des Opérations à réaliser ( consignes sur l’action) un Aménagement du milieu Les Contraintes ou Variables

31 Comment conduire une situation-problème ?
Le principe est toujours de faire agir les élèves de manière productive plutôt que réceptive. En fin de la situation, il faut impérativement que l’enseingant "reprenne la main" afin de restructurer toutes les solutions brassées dans ces activités, de construire une synthèse et d'apporter les compléments d'information nécessaires (N'oublions pas que tout ce travail est destiné à: apprendre...quelque chose !)

32 Quand proposer une situation-problème ?
Comme d’autres outils, une situation problème constitue en générale une étape dans un processus de construction et mobilisations des ressources; Elle peut ainsi apparaître:

33 Elle peut ainsi apparaître:
1 En début de processus, comme phase de motivation, phase de découverte, et phase de diagnostique.

34 Elle peut ainsi apparaître:
2 Au cœur de processus, comme phase d’acquisition des ressources, phase de structurations des ressources, et phase d’apprentissage de mobilisations des ressources (situations problèmes intégratrices).

35 Elle peut ainsi apparaître:
3 En fin de processus, comme phase d’évaluation certificative (à condition toutefois d’avoir mis cette méthodologie en œuvre auparavant, pour ne pas dérouter les élèves): on privilégiera alors des situation-problèmrs intégratrices, permettant d’évaluer l’acquisition de la compétence visée.

36 LA TRAME DE VARIANCE La trame de variance est, pour l’enseignant, un outil qui permet de diversifier les séances, faire évoluer les situations pédagogiques, relancer l’activité de l’élève et complexifier les tâches proposées.

37 La trame de variance met en évidence les différents paramètres sur lesquels peut intervenir l’enseignant:     • le matériel utilisé,     • le milieu dans lequel se déroule l’action,     • les composantes de l’acte moteur (le corps, l’espace, le temps…),     • les relations aux autres. Le contenu de chaque séance sera élaboré en faisant jouer certains éléments pris dans ces variables en fonction du niveau d’habileté de l’enfant et de la place de la séance dans l’unité d’apprentissage.

38 Les composantes de l’acte moteur
Le matériel Objets - Engins (ce qui sert à ..) Le milieu - Extérieur (cour, parc, stade..) - Intérieur (salle de motricité, gymnase….) Les composantes de l’acte moteur Espace : - Hauteur - Distance - Plans - Sens / direction - Trajet Organisation corporelle : - Parties du corps - Position du corps Temps : - Durée - Vitesse - Régularité Actions motrices : - Association - Enchaînement / coordination - Types d’actions -taille -poids -forme -densité -volume -nature L’Elève trame de variance Les autres - Coopérer - S’opposer - Faire avec…(se suivre, se croiser….) - Faire comme - Différents groupements - Les différents rôles (joueur/ acteur, observateur, juge..) Pour les plus grands Avec des intentions - d’esthétique (faire plus beau) - de performance (faire mieux, mieux que…) - de prise de risque (faire plus difficile) - d’originalité

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40 Qu’est ce que une situation d’intégration didactique?
La situation d’intégration, ou plutôt faudrait-il dire la situation d’apprentissage de l’intégration, consiste tout simplement à donner à l’élève l’occasion d’exercer la compétence visée. En effet la meilleur occasion d’installer une compétence est de donner à l’élève, l’occasion de l’exercer. Comme le dit le BORTEF (1995), ¨A la différence de la pile bien connue, la compétence ne s’use que si on l’utilise pas¨

41 La situation d’intégration est donc l’image de la situation dans laquelle l’élève est invité à exercer sa compétence. Le BUT de la situation d’intégration n’est pas de travailler sur l’augmentation du stock des ressources mais à partir du stock disponible, d’identifier les ressources pertinentes à mobiliser pour agir à bon escient ce qui n’empêche pas le travail d’intégration de contribuer et à restructurer des savoirs acquis et en construire de nouveaux.

42 Une situation d'intégration n'est pas une situation d'évaluation
Une situation d'intégration n'est pas une situation d'évaluation. Dans une situation d'intégration, l'élève apprend à mobiliser ses acquis en situation. Il est donc en apprentissage. Comme dans tout autre apprentissage, il a le droit à l'erreur. Par contre, une situation d'intégration prépare l'évaluation, puisque l'élève sera évalué sur des situations de même type que celles qui lui sont proposées dans une situation d'intégration.

43 Les caractéristiques d’une situation d’intégration
1-Elle mobilise un ensemble d’acquis. Ces acquis sont intégrés et non additionnés 2-Elle est orienté vers la tache, elle est significative. Elle possede donc une dimension sociale, elle est porteuse de sens que ce soit pour la suite du parcours de l’élève, pour sa vie quotidienne ou professionnelle. 3-Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la discipline, ou un ensemble de disciplines,dont on a spécifié quelques paramètres. Elle est nouvelle pour l’élève.

44 Quand proposer une situation d’intégration? INTEGRATION PARTIELLE
L’intégration peut se réaliser des deux manières suivantes: -En fin d’apprentissage S1 TO S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 TB -De façon progressive S1 TO S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 TB SEQUENCE 1 SEQUENCE 2 SEQUENCE 3 INTEGRATION PARTIELLE

45 Famille de situations Ensemble des situations de niveau de difficulté équivalente qui traduisent une même compétence. (Pour évaluer la compétence d’un élève, on lui soumet différentes situations de la famille de situations, au moins 3)

46 Situation d’itération didactique Situation problème didactique
Situation-problème didactique et situation d’intégration : les différences Situation d’itération didactique Situation problème didactique • Favoriser de nouveaux appren-tissages (Savoirs, SF, SE) • Apprendre à l’élève à intégrer ses acquis, vérifier s’il est compétent • Résolution individuelle, et/ou collective • Résolution individuelle surtout • Apprentissages ponctuels : certains savoirs, savoir-faire, savoir-être sont nouveaux • Apprentissage de l’intégration: les savoirs, Sf, SE (stockés) ont tous été abordés en classe • Situation construite à des fins pédagogiques • Situation proche d’une situation quotidienne, ou professionnelle

47 EXEMPLE PRATIQUE: Pour des élèves qui, dans un rapport de force donné, ont des problèmes liés à la phase de réalisation, nous pouvons proposer, par exemple cette situation de résolution de problèmes: Objectif: S’organiser collectivement pour ne pas perdre la balle en progressant vers le but et MARQUER. Découvrir et appliquer les règles d’action correspondantes

48 Règles de fonctionnement: Règles fe football exceptées le hors-jeu.
But de la tache: pour l’équipe chaque balle d’attaque doit aboutir à un tir Critères de la réussite: diminuer le nombre de balles perdues et augmenter le nombre de but marqués. Les deux résultats devant être mis en rapport. Dispositif: 5/5 avec gardien de but –équipes équilibrées –terrain de hand-ball –but de hand Consignes: mise en place d’un projet dans l’équipe afin d’atteindre le but fixé. Règles de fonctionnement: Règles fe football exceptées le hors-jeu. Contraintes: dans le sens d’une complexification ou d’simplification en diminuant la surface du jeu, en agrandissant les cibles, le nombre de joueurs par zone…etc Savoirs dont l’acquisition est mise en perspective

49 S’agit il d’une SRP? 1-CHOIX DES PROLEMES
GRILLE D’ANNALYSE DES SRP ADAPTEE PAR BROUSSEAU 1-CHOIX DES PROLEMES 1.1-Quelle est la connaissance dissimulé? Il s’agit de faire émerger les règles d’actions qui permettent l’opérationnalisation de l’objectf: ne pas perdre la balle pour atteindre la zone de marque et marquer dans un rapport de force équilibré

50 1.2-Et le problème? La situation est-elle perçue par les élèves comme problème Sont-ils formulés comme tels? Problème posé:faire en sorte que l’écart entre les balles d’attaques, le nombre de tentative de tir et le nombre de buts se rétrécisse. Les solutions élaborées par les élèves donnent lieu à un traitement qui fait émerger les constantes . Celles-ci peuvent prendre le statut de règles d’actions.

51 2-CONSTRUIRE UNE GENESE DE CONNAISSANCES
2.1-Les formes sous lesquelles la connaissance s’est manifestée Dans un match opposant deux équipes homogènes entre elles, donc au cours d’un rapport de force déterminé.

52 2.2-Le sens de la situation était-il perçu par tous (énonce de but)
BUT: pour les équipes chaque balle d’attaque doit aboutir à un tir Le sens de la situation: aller au tir sans perdre la balle et marquer.

53 3-MISE EN ŒUVRE DE LA DEMARCHE GENERALE
3.1-Est-ce une situation significative de connaissance? il s’agit de faire émerger les règles d’actions, dans une situation proche de la situation de référence didactique 3.2-simuler la genèse des notions? Ce qui a eté construit a-t-il fait l’objet desortes de règles essayées par tous? Il s’agit des démarches pour faire émerger les règles d’actions, ici nous utilisons la découverte guidée pour que les élèves construisent progressivement celle-ci.

54 MERCI POUR VOTRE ATTENTION
ارجوا من الله العلي القدير أن أكون قد وفقت في عملي هذا وأن يكون قد نال اعجابكم ورضاكــم. مع أطيب الامنيات لكم بالتوفيق والنجاح محمد ملكاوي