Conseil scolaire district catholique de l'Est ontarien (CSDCEO)

Présentation au sujet: "Conseil scolaire district catholique de l'Est ontarien (CSDCEO)"— Transcription de la présentation:

1 Conseil scolaire district catholique de l'Est ontarien (CSDCEO)
Nos équipes de collaboration : mettre l’élève en action par nos activités formatives Dylan Wiliam Conseil scolaire district catholique de l'Est ontarien (CSDCEO) Octobre 2010 Traduction par Janie Bertrand, 596 River Road, Ottawa, ON K1V 1H5 Tel ;

2 L’amélioration du rendement est importante
Pour les individus Augmentation du salaire tout au long de la vie Amélioration de la santé Amélioration de l’espérance de vie Pour la société Réduction des coûts de la justice pénale Réduction des coûts de soins de santé Amélioration de la croissance économique Valeur actualisée nette pour le Canada si tous les élèves obtiennent 400 sur l’échelle PISA : 3 milliards $ une augmentation de 25 points sur l’échelle PISA : 4 milliards $

3 Incidence de l’éducation sur la santé
Proportion d’adultes s’estimant en bonne santé, selon le niveau de formation (OCDE, 2010)

4 Laquelle des catégories de compétences suivantes disparaît-elle du marché du travail le plus rapidement? Tâches manuelles routinières Tâches manuelles non routinières Tâches cognitives routinières Communication complexe Résolution de problème et raisonnement experts

5 …mais ce qu’on apprend aussi est important…
Autor, Levy & Murnane, 2003

6 …maintenant plus que jamais…
Source : Economic Policy Institute

7 Quels emplois sont-ils délocalisables?
Non délocalisable Spécialisé Radiographe Analyste de la sécurité Comptable fiscaliste Chirurgien (?) Briqueteur Coiffeur Non spécialisé Emballeur de produits alimentaires Commis à la saisie des données Téléphoniste de centre d’appel Commis d’épicerie Réceptionniste Vendeur de commerce de détail

8 Il y a une seule compétence du XXIe siècle
Par conséquent, la théorie qui suggère d’apprendre pendant l’école, pendant la jeunesse, les compétences qui seront utilisées toute la vie ne tient plus. Les compétences apprises à l’école ne s’appliqueront plus dans 20 ans. Elles seront dépassées par le temps que vous entrerez sur le marché du travail et en aurez besoin, à l’exception d’une seule. La seule compétence vraiment concurrentielle est la capacité d’apprendre. Ce n’est pas la capacité de donner la bonne réponse aux questions sur ce qu’on vous enseigne à l’école, mais de donner la bonne réponse dans des situations qui vont au-delà de ce qu’on vous a enseigné à l’école. Il faut produire des gens qui savent comment agir face à des situations auxquelles ils ne sont pas préparés. [Traduction libre] (Papert, 1998)

9 The Future in Education (Livingstone, 1941, p. 28)
La vraie preuve du succès de l’éducation n’est pas le bagage de connaissances qu’un élève rapporte de l’école, mais sa soif du savoir et sa capacité d’apprendre. Si l’école produit des enfants qui désirent connaître et qui ont une idée de comment apprendre, elle aura fait son travail. Beaucoup trop d’enfants quittent l’école l’appétit coupé et l’esprit chargé de morceaux d’information non digérés. On reconnaît le bon enseignant par le nombre de sujets intéressants qu’il refuse d’enseigner. [Traduction libre] The Future in Education (Livingstone, 1941, p. 28)

10 Où est la solution? Structure Alignement Gouvernance Technologie
Grosseur des écoles secondaires : plus petites ou plus grandes Écoles de la maternelle à la 8e année ou écoles « universelles » Alignement Réforme des programmes Remplacement des manuels scolaires Gouvernance Écoles à charte Bons d’études Technologie Ordinateurs Tableaux blancs interactifs

11 Efficacité des écoles Trois générations de recherches sur l’efficacité des écoles Démarches fondées sur des résultats bruts Différentes écoles obtiennent différents résultats Conclusion : les écoles font une différence Démarches axées sur les facteurs démographiques Les facteurs démographiques expliquent la plupart de la variation Conclusion : les écoles ne font pas de différence Démarches à valeur ajoutée Les différences entre les écoles sont assez petites Les différences entre les classes sont grandes Conclusion : une école efficace est une école pleine de classes efficaces

12 À l’intérieur des écoles
Canada À l’intérieur des écoles Entre les écoles Données PISA de l’OCDE de McGaw, 2008

13 Les différences entre les écoles sont petites
Selon PISA, au Canada : 81 % de la variation du rendement scolaire s’observe à l’intérieur des écoles et 19 % de la variation du rendement scolaire s’observe entre les écoles, mais environ 40 % de la variation entre les écoles est causée par les différences entre les élèves qui fréquentent ces écoles, ce qui signifie que 11 % de la variabilité du rendement scolaire est attribuable à l’école, donc 89 % de la variabilité du rendement n’est pas attribuable à l’école. Donc, si 15 élèves par classe atteignent la norme dans une école moyenne : 18 élèves l’atteindront dans une « bonne » école (1 écart type au-dessus de la moyenne) 12 élèves l’atteindront dans une « mauvaise » école (1 écart type sous la moyenne)

14 C’est la classe… Au Canada, la variabilité observée au niveau de la classe est d’au moins 4 fois supérieures à celle observée au niveau de l’école Tant que tu vas à l’école, ça n’a pas vraiment d’importance quelle école tu fréquentes, mais ça importe beaucoup dans quelles classes tu te trouves… Ce n’est pas la taille de la classe Ce n’est pas la stratégie de regroupement entre les classes Ce n’est pas la stratégie de regroupement à l’intérieur de la classe

15 …et, plus précisément, c’est l’enseignant…
Barber & Mourshed, 2007

16 La qualité de l’enseignant importe
La conséquence : Soit un groupe de 50 enseignants Les élèves de l’enseignant le plus efficace du groupe apprennent en six mois ce que les élèves de l’enseignant moyen apprennent en un an. Les élèves de l’enseignant le moins efficace du groupe mettront deux ans à acquérir les mêmes connaissances. (Hanushek, 2006) De plus : Dans la classe des enseignants les plus efficaces, les élèves de milieux défavorisés apprennent au même rythme que ceux de milieux favorisés. (Hamre & Pianta, 2005)

17 Améliorer la qualité des enseignants prend du temps…
Un problème classique de population active ayant deux solutions (non exclusives) Remplacer les enseignants actuels par de meilleurs Aider les enseignants actuels à devenir encore plus efficaces Remplacer les enseignants actuels par de meilleurs? En accroissant la qualité des entrants de façon à exclure les 30 % d’enseignants les moins performants, on parviendrait, en 30 ans, à améliorer la qualité de l’enseignant moyen de 0,5 écart type. Soit un élève de plus par classe à réussir une épreuve tous les trois ans…

18 …donc il faut aider les enseignants actuels à s’améliorer…
Amélioration de l’efficacité des enseignants actuels Stratégie consistant à « aimer ceux avec qui on est » C’est possible À condition de se concentrer strictement sur les choses qui comptent Même quand elles sont difficiles à réaliser

19 Les enseignants parviennent à s’améliorer, mais lentement…
Leigh, A. (2007). Estimating teacher effectiveness from two-year changes in student test scores.

20 Les gens aiment les neurosciences
Description de 18 phénomènes psychologiques Exemples : exclusivité mutuelle, clignotement attentionnel Conçus de façon à être compris sans formation scientifique On a donné quatre explications possibles à chaque phénomène Explications de base (sans les neurosciences) Bonne explication (fournie par les chercheurs) Mauvaise explication (p. ex., raisonnement circulaire) Explications avancées (avec les neurosciences) Bonne explication Mauvaise explication La contribution des neurosciences n’a pas changé la logique de l’explication. On a donné aux participants l’une des quatre explications au hasard. On leur a demandé de les évaluer sur une échelle de 7 points (de -3 à +3).

21 Exemples d’explications
Bonne explication Mauvaise explication Sans les neurosciences Les chercheurs prétendent que cette « malédiction » se produit parce que les sujets ont du mal à changer de point de vue pour évaluer ce qu’un autre sait et qu’ils projettent par erreur leurs propres connaissances sur les autres. Les chercheurs prétendent que cette « malédiction » se produit parce que les sujets font plus d’erreurs lorsqu’ils doivent juger les connaissances des autres. Les gens réussissent beaucoup mieux à juger leurs propres connaissances. Avec les neurosciences Des examens radiologiques du cerveau révèlent que cette « malédiction » se produit à cause des connexions cérébrales du lobe frontal qui sont reconnues pour jouer un rôle dans la connaissance de soi. Les sujets ont du mal à changer de point de vue pour évaluer ce qu’un autre sait et projettent par erreur leurs propres connaissances sur les autres. Des examens radiologiques du cerveau révèlent que cette « malédiction » se produit à cause des connexions cérébrales du lobe frontal qui sont reconnues pour jouer un rôle dans la connaissance de soi. Les sujets font plus d’erreurs lorsqu’ils doivent juger les connaissances des autres. Les gens réussissent beaucoup mieux à juger leurs propres connaissances.

22 Sans les neurosciences Avec les neurosciences
Charme irrésistible Sans les neurosciences Avec les neurosciences Explication Bonne Mauvaise Débutants (n=81) +0.9 –0.7 +0.2 Élèves (n=22) +0.1 –1.1 +0.7 Experts (n=48) +0.5 –0.2 –0.8 (Weisberg et al., 2008)

23 Reconnaissance des mots par le cerveau
Activations au niveau du groupe pour la reconnaissance de mots par rapport à un état basal (Miller, et al., 2002)

24

25 Dissociation de la représentation cérébrale des chiffres arabes entre les personnes de langue maternelle chinoise et anglaise (Tang et al., 2008)

26 Comparaison des coûts et des effets
Intervention Mois supplémentaires d’apprentissage par année Coût/classe/année Réduction de la taille des classes (de 30 %) 4 $ Amélioration de la connaissance qu’a l’enseignant quant à sa matière (de faible à forte) 2 ? Évaluation formative ou évaluation au service de l’apprentissage 8 3 000 $

27 Études pertinentes Fuchs & Fuchs (1986) Natriello (1987) Crooks (1988)
Banger-Drowns, et al. (1991) Kluger & DeNisi (1996) Black & Wiliam (1998) Nyquist (2003) Dempster (1991, 1992) Elshout-Mohr (1994) Brookhart (2004) Allal & Lopez (2005) Köller (2005) Brookhart (2007) Wiliam (2007) Hattie & Timperley (2007) Shute (2008)

28 Évaluation formative : nouvelle définition
« L’évaluation est formative dans la mesure où les renseignements sur le rendement scolaire recueillis lors de l’évaluation sont interprétés et utilisés pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de l’enseignement, qui seront probablement meilleures, ou mieux fondées, que les décisions que l’on aurait prises en l’absence de ces renseignements. » [Traduction libre] (Wiliam, 2009)

29 Le détournement de l’évaluation formative…
Cycle long Portée : plusieurs unités et trimestres Durée : de quatre semaines à un an Effets : monitorat; alignement curriculaire Cycle moyen Portée : à l’intérieur et entre les unités d’enseignement Durée : de une à quatre semaines Effets : amélioration de l’évaluation, à laquelle participent les élèves; information de l’enseignant sur l’apprentissage Cycle court Portée : pendant et entre les leçons Durée : au jour le jour : de 24 à 48 heures d’une minute à l’autre : de 5 secondes à 2 heures Effets : exercices en classe, participation des élèves

30 Décomposition de l’évaluation formative
Processus clés déterminer l’apprentissage ciblé pour l’apprenante ou l’apprenant; déterminer où se situe l’apprenante ou l’apprenant dans son apprentissage; déterminer ce qui doit être fait pour que l’apprenante ou l’apprenant y arrive. Participants Enseignants Pairs Élèves

31 Aspects de l’évaluation formative
Où se dirige l’élève Où se situe l’élève Comment y parvenir Enseignant Clarifier et partager les cibles d’apprentissage Planifier des discussions, tâches et activités efficaces pour recueillir des renseignements sur l’apprentissage Donner une rétroaction qui fait progresser les élèves Pair Comprendre et partager les cibles d’apprentissage Inciter les élèves à devenir des ressources d’apprentissage les uns pour les autres Élève Comprendre les cibles d’apprentissage Inciter les élèves à s’approprier leur propre apprentissage

32 Cinq « stratégies clés »…
déterminer et clarifier les résultats d’apprentissage et les critères d’évaluation; philosophie du curriculum planifier des échanges efficaces au niveau du groupe-classe et d’autres situations d’enseignement et d’apprentissage qui permettent d’obtenir des preuves d’apprentissage de l’élève; échange en classe, enseignement interactif en groupe-classe fournir des rétroactions descriptives qui favorisent l’apprentissage; rétroaction engager les élèves à devenir des ressources pour leurs pairs par l’entremise de stratégies d’enseignement ciblées et de l’appui; apprentissage coopératif, enseignement mutuel, évaluation par les pairs développer, par l’entremise de stratégies d’enseignement ciblées, la capacité des élèves à s’approprier leur propre apprentissage. métacognition, auto-régulation, motivation, intérêt, attribution, autoévaluation (Wiliam & Thompson, 2007)

33 …et une grande idée Utiliser les renseignements sur l’apprentissage pour adapter l’enseignement

34 Milieux d’apprentissage efficaces
Une opinion répandue, erronée Les enseignants créent l’apprentissage Le travail de l’enseignant est de faire l’apprentissage pour l’élève Une opinion moins répandue, moins erronée, mais tout aussi dangereuse Seuls les élèves peuvent créer l’apprentissage Le travail de l’enseignant est de « faciliter » l’apprentissage Une voie intermédiaire, difficile à suivre L’enseignement, construction de milieux d’apprentissage efficaces Caractéristiques clés : Susciter la participation des élèves (pédagogie de l’engagement) Bien réglementé (pédagogie de l’incertitude) Inculquer des habitudes de l’esprit (pédagogie du développement d’habitudes)

35 Garder l’apprentissage sur la bonne voie
Un bon enseignant établit où se situent les élèves dans leur apprentissage; détermine la destination de l’apprentissage; planifie le cheminement avec soin; amorce le parcours d’apprentissage; Vérifie régulièrement le progrès en chemin; Ajuste et corrige le parcours.

36 Techniques pratiques pour l’évaluation formative en classe

37 Genres de questions : Israël
Quelle fraction est la plus petite? Taux de bonne réponse : 88 % Quelle fraction est la plus grande? Taux de bonne réponse : 46 %; 39 % ont choisi (b) [Vinner, conférence du groupe international PME, Lahti, Finlande, 1997]

38 Tracer un triangle à l’envers…

39 Idées fausses 3a = 24 a + b = 16

40 Structure moléculaire de l’eau?

41 Obtention de renseignements
Idée clé : le questionnement devrait porter à réfléchir fournir des données qui éclairent l’enseignement Amélioration du questionnement de l’enseignant élaborer des questions avec des collègues ouvertes ou fermées Questions de connaissances v questions de réflexion et mise en application période d’attente appropriée Éviter le patron de questionnement – question/réponse/évaluation basketball au lieu de tennis de table de séries « pas de mains levées » (sauf pour poser une question) technique de questionnement « sur la sellette » Systèmes d’appel à tous les élèves Sondages de la classe, cartes ABCD, mini-tableaux blancs, billet de sortie

42 Questionnement en maths : discussion
Regardez la suite ci-dessous : 3, 7, 11, 15, 19, …. Quelle est la meilleure règle pour décrire la suite? n + 4 3 + n 4n - 1 4n + 3

43 Questionnement en maths : diagnostique
Dans lequel des triangles rectangles suivants est-ce que a2 + b2 = c2 ? A a c b C E B D F

44 Questionnement en sciences : discussion
On ajoute des cubes de glace à un verre d’eau. Qu’arrive-t-il au niveau d’eau à mesure que les cubes de glace fondent? Le niveau d’eau descend. Le niveau d’eau reste le même. Le niveau d’eau monte. Vous avez besoin de plus d’information pour en être sûr.

45 Questionnement en sciences : diagnostic
La balle sur la table est immobile. Elle est immobile parce que : aucune force ne tire ou ne pousse la balle. la gravité l’attire vers le bas, mais la table bloque le passage. la table pousse vers le haut avec la même force que la gravité tire vers le bas. la gravité la maintient sur la table. il y a une force à l’intérieur de la balle qui l’empêche de tomber de la table en roulant. Wilson & Draney, 2004

46 Questionnement en communications : diagnostique
Où se trouve le verbe dans la phrase qui suit? Le chien traverse la rue en courant A B C D

47 Questionnement en communications : diagnostique
Lequel des énoncés suivants est le meilleur sujet posé pour la dissertation? L’émission de télévision type compte 9 incidents violents La dissertation que je vais écrire porte sur la violence à la télévision Il y a beaucoup de violence à la télévision Il faudrait réduire la quantité de violence à la télévision Certaines émissions sont plus violentes que d’autres On intègre de la violence dans les émissions pour augmenter les cotes d’écoute La violence à la télévision est intéressante Je n’aime pas la violence à la télévision

48 Questionnement en histoire : diagnostique
Pourquoi les historiens se préoccupent-ils des partis pris lorsqu’ils analysent des sources? On ne peut jamais être sûr que les gens disent la vérité. Les gens omettent volontairement des détails importants. Les gens sont capables de fournir de l’information utile seulement s’ils ont vécu l’événement personnellement. Les gens interprètent le même événement de différentes façons, selon leur expérience. Les gens ignorent ce qui motive leurs actes. Les gens se perdent dans la chronologie des événements.

49 Questionnement en langues internationales : diagnostique
Quelle est la bonne traduction de la phrase « Je lui donne le livre »? Yo lo doy el libro. Yo doy le el libro. Yo le doy el libro. Yo doy lo el libro. Yo doy el libro le. Yo doy el libro lo. This item is diagnostic because it has been designed so that if pupils answer incorrectly, it is easy to work out why. Response A indicates a pronoun error, responses B and E indicate placement errors, and responses D and F indicate both pronoun and placement errors

50 Questions charnières Une question charnière porte sur le concept important d’une leçon, que les élèves doivent absolument comprendre avant de poursuivre la leçon. La question devrait être posée vers le milieu de la leçon. Tous les élèves doivent répondre à la question en moins de deux minutes. Vous devez pouvoir recueillir et interpréter les réponses des élèves en 30 secondes.

51 Quiz éclair : Lignes de symétrie
B D E F

52 Donner une rétroaction qui fait progresser les élèves

53 Types de rétroaction : Israël
Soit 264 élèves de 6e année, doués et moins doués, provenant de 12 classes dans 4 écoles; analyse de 132 élèves figurant parmi les premiers et derniers de chaque classe Même enseignement, mêmes buts, mêmes enseignants, mêmes travaux en classe Trois types de rétroaction : niveau, commentaires, niveau+commentaires Rendement Attitude Niveau aucune amélioration Niveau élève (bonne note) : positive Niveau bas (mauvaise note) : négative Commentaires 30 % d’amélioration Niveau bas (mauvaise note) : positive [Butler (1988), British Journal of Educational Psychology, ]

54 Réactions Rendement Attitude Niveaux aucune amélioration Bonnes notes : positive Mauvaises notes : négative Commentaires 30 % d’amélioration Mauvaises notes : positive Que pensez-vous qu’il s’est produit chez les élèves qui ont reçu à la fois des niveaux et des commentaires? Rendement : +30 %; attitude : positive partout Rendement : +30 %; attitude : positive pour les niveaux élevés, négative pour les niveaux bas Rendement : +0 %; attitude : positive partout Rendement : +0 %; attitude : positive pour les niveaux élevés, négative pour les niveaux bas Autre chose [Butler (1988), British Journal of Educational Psychology, ]

55 Types de rétroaction : Israël (2)
200 élèves israéliens de 5e et 6e années Tâches de raisonnement divergent 4 groupes pairés groupe expérimental 1 (GE1); commentaires groupe expérimental 2 (GE2); niveaux groupe expérimental 3 (GE3); éloges groupe témoin (GT); aucune rétroaction Rendement GE1>(GE2≈GE3≈GT) Implication du moi (GE2≈GE3)>(GE1≈GT) [Butler (1987), Journal of Educational Psychology, ]

56 Effets de la rétroaction
Kluger & DeNisi (1996) ont examiné 3000 rapports de recherche En excluant les rapports : sans contrôle adéquat mal conçus comptant moins de 10 participants qui ne mesuraient pas le rendement sans détails sur l’ampleur de l’effet on obtient 131 rapports, 607 ampleurs des effets, portant sur personnes En moyenne, la rétroaction améliore le rendement Ampleur des effets très variable 38 % (50 sur 131) de l’ampleur des effets est négative

57 Quelle leçon les élèves tirent-ils de tout cela?
Attribution (Dweck, 2000) Personnalisation (interne ou externe) Permanence (stable ou instable) Il est essentiel que les élèves attribuent leurs succès et leurs échecs à des causes internes instables. (Ça dépend de toi, et tu peux faire quelque chose.) Conceptions de la « capacité » Fixe (QI) Progressive (potentiel inexploité) Il est essentiel que les enseignants inculquent à leurs élèves une conception de la « capacité » qui est progressive au lieu de fixe. (En travaillant, tu apprends et tu deviens plus intelligent.)

58 Techniques pratiques : rétroaction
Concept clé : la rétroaction devrait Porter à réfléchir Expliquer comment s’améliorer Évaluation comportant des commentaires seulement Évaluation ciblée Référence explicite à la cible, aux critères, à la grille d’évaluation qui a été présentée en début d’unité Suggestions sur la façon de s’améliorer Sans donner de solutions toutes faites Modification du moment de l’évaluation (p. ex., épreuve aux trois quarts d’une unité)

59 Techniques pratiques : partage des cibles d’apprentissage
Explication des cibles d’apprentissage et critères d’évaluation au début de la leçon ou de l’unité Cible d’apprentissage Critères de réussite Cibles/critères dans le langage des élèves Affiches de mots-clés pour parler d’apprentissage p. ex., décrire, expliquer, évaluer, comparer, critiquer Feuilles de route Copies types : Exemples annotés d’un travail qui rencontre la cible pour étoffer les critères d’évaluation (p. ex., rapports de laboratoire) Occasions pour les élèves de concevoir leurs propres tâches ou épreuves

60 Élèves propriétaires de leur apprentissage et ressources d’apprentissage
Élèves qui évaluent leur travail et celui de leurs pairs à l’aide de grille à l’aide de copies types « deux étoiles et un souhait » Apprendre aux élèves à poser des questions et à cerner les défis et prochaines étapes du groupe Autoévaluation de la compréhension Feux de circulation Disques rouges et verts Révision par les élèves à la fin de la leçon

61 Équipes de collaboration à l’appui du changement

62 Transfert… ou création de connaissances?
(Nonaka & Takeuchi, 1995)

63 Modèle d’apprentissage pour les enseignants
Le contenu d’abord, ensuite le processus Contenu (ce que l’on veut que les enseignants changent) Données probantes Idées (stratégies et techniques) Processus (comment procéder au changement) Choix Flexibilité Petites étapes Responsabilisation Soutien

64 Choix Méthode Belbin (Les rôles en équipe)
Huit rôles en équipe (définis comme une tendance à se comporter, à contribuer et à interagir avec les autres d’une certaine façon) Organisateur; Concepteur; Propulseur; Coordinateur; Promoteur; Priseur; Perfectionneur; Soutien Idées clés Chaque rôle a des forces et des défis qui sont permis Les gens tolèrent rarement les comportements « qui sortent du rôle », surtout sous pression Les approches pédagogiques personnelles des enseignants sont semblables Les défis de certains enseignants nécessitent une attention immédiate Dans la plupart des cas, cependant, si les forces de l’enseignant s’améliorent, les élèves seront avantagés

65 Flexibilité Dans toute réforme scolaire, deux facteurs s’affrontent :
le besoin de flexibilité pour s’adapter aux capacités et aux restrictions locales en supposant que la réforme offre la flexibilité nécessaire le besoin de rester fidèle à la théorie d’action de la réforme, afin de limiter les « mutations fatales » il faut donc une théorie d’action clairement énoncée Différentes innovations abordent la flexibilité de différentes façons Certaines réformes sont trop souples (p. ex., le mouvement « Écoles efficaces ») D’autres sont trop strictes (p. ex., écoles Montessori) La formule « stricte, mais souple » … combine un respect des principes de conception centraux (la partie « stricte ») avec des adaptations aux ressources, aux restrictions, aux capacités et aux besoins retrouvés dans tous les écoles ou conseils (la partie « souple »), mais seulement lorsque ces adaptations n’entrent pas en conflit avec la théorie d’action de l’intervention.

66 Petites étapes D’après Berliner (1994), les experts
excellent surtout dans leur propre domaine; acquièrent souvent une automaticité pour les tâches répétitives nécessaires à l’atteinte de leurs buts; sont plus sensibles aux exigences de la tâche et à la situation sociale lors de résolution des problèmes; sont plus opportunistes et flexibles dans leur enseignement que les débutants; représentent les problèmes de façons différentes sur le plan de la qualité que les débutants; sont capables de reconnaître des tendances avec rapidité et précision, tandis que les débutants n’arrivent pas toujours à comprendre ce qu’ils observent; détectent des tendances significatives dans leur domaine de spécialité; mettent plus de temps à régler les problèmes, mais consacrent des sources de renseignements plus riches et plus personnelles au problème qu’ils tentent de résoudre.

67 Exemple : RCR (Klein & Klein, 1981)
Soit six extraits vidéo d’une personne faisant la réanimation cardiorespiratoire (RCR) 5 des extraits vidéo montrent des élèves 1 des extraits vidéo montre un expert On a montré les vidéos à trois groupes : des élèves, des experts, des instructeurs Taux de réussite dans l’identification de l’expert : Experts : 90 % Élèves : 50 % Instructeurs : 30 %

68 Capacité sensorielle (Nørretranders, 1998)
Système sensoriel Bande passante totale (en bits/seconde) Bande passante consciente Vue 40 Ouïe 30 Toucher 5 Goût 1 000 1 Odorat

69 Miser sur les bonnes étapes
Les connaissances les mieux ancrées des enseignants ne sont pas explicites C’est pourquoi ça ne donne rien de dire aux enseignants quoi faire Nos connaissances dépassent notre capacité d’expression Et c’est pourquoi la plupart du perfectionnement professionnel est relativement inefficace L’amélioration de la pratique exige de changer les habitudes, et non pas d’ajouter des connaissances C’est pourquoi c’est si difficile Et le plus difficile n’est pas de faire entrer de nouvelles idées dans la tête des gens C’est plutôt d’en faire sortir les anciennes C’est pourquoi ça prend du temps Mais ça ne se fait pas tout seul Sinon, les enseignants les plus expérimentés seraient les plus productifs, et ce n’est pas le cas [Traduction libre] (Hanushek, 2005)

70 Hygiène des mains dans les hôpitaux (Pittet, 2001)
Étude Service ciblé Taux de conformité Preston, Larson & Stamm (1981) Aire ouverte 16 % USI 30 % Albert & Condie (1981) de 28 % à 41 % Larson (1983) Toutes les salles 45 % Donowitz (1987) USI pédiatrique Graham (1990) 32 % Dubbert (1990) 81 % Pettinger & Nettleman (1991) USI chirurgicale 51 % Larson et al. (1992) USI néonatale 29 % Doebbeling et al. (1992) 40 % Zimakoff et al. (1992) Meengs et al. (1994) Urgence (blessés) Pittet, Mourouga & Perneger (1999) 48 % 36 %

71 Il faut accorder du temps et de l’espace aux enseignants pour leur permettre de réfléchir à leur pratique de façon structurée et d’apprendre de leurs erreurs. (Bransford, Brown & Cocking, 1999) Faites toujours de nouvelles erreurs. Esther Dyson Vous n’avez cessé d’essayer? Vous n’avez cessé d’échouer? Aucune importance! Réessayez, échouez encore, échouez mieux. Samuel Beckett, Cap au pire, traduction de Worstward Ho

72 Prendre un engagement…
L’établissement d’un plan d’action Pour que les enseignants concrétisent et consignent leurs idées; tiennent leurs promesses; se concentrent sur un petit nombre de changements; déterminent ce qu’ils abandonneront ou réduiront. Un bon plan d’action ne tente pas de tout changer à la fois; énonce des changements précis à la pratique de l’enseignement; se rapporte aux cinq « stratégies clés » de l’évaluation au service l’apprentissage; est réalisable dans un délai raisonnable; identifie ce que l’enseignant ne fera plus ou fera moins.

73 …et devoir le tenir Je pense que ce qui a été particulièrement utile, ce sont ces ridicules plans d’action personnels. Je pensais que c’était la chose la plus inutile, mais je me suis assis avec mes amis pour remplir le formulaire quant à ce que j’allais faire le mois prochain. Eh bien, ça s’est avéré être une sorte d’exercice « je dis à mes amis que je ferai ça » et j’ai fini par vraiment le faire à cause de ça. Parce que je l’ai écrit. J’ai été surpris de voir à quel point ça m’a incité à vraiment changer quelque chose… cette idée d’écrire ce que tu vas faire et que quand ils reviendront le mois prochain tu es mieux de sortir ce bout de papier et de dire « est-ce que je l’ai fait? » … juste l’idée de s’asseoir en groupe, de trouver quelque chose et de prendre un engagement… J’ai été impressionné d’à quel point ça m’a vraiment poussé à le faire. (Tim, Spruce Central High School)

74 Équipes de collaboration à l’appui du changement

75 Responsabilisation favorable
L’apprentissage des enseignants n’est pas différent de tout autre apprentissage dans un domaine très complexe Autant les enseignants ne peuvent pas apprendre à la place de leurs élèves, autant les dirigeants ne peuvent pas apprendre à la place de leurs enseignants Ce qu’on demande aux enseignants : un engagement envers l’amélioration continue de leur pratique; une attention particulière à ce qui importe pour les élèves. Ce qu’on demande aux dirigeants : un engagement à créer des milieux d’apprentissage efficaces pour les enseignants : qui créent des attentes en matière d’amélioration continue de la pratique; qui gardent l’attention sur ce qui importe pour les élèves; qui fournissent le temps, l’espace, la dispense et le soutien nécessaires à l’innovation; qui appuient la prise de risques.

76 Étude de cas sur le risque
Transposition des gros vaisseaux (TGV) Un problème rare (1 pour naissances vivantes) mais grave chez les nouveau-nés où l’aorte naît du ventricule droit et reçoit donc le sang pauvre en oxygène, qui est ramené dans le corps sans recevoir d’oxygène; l’artère pulmonaire naît du ventricule gauche et reçoit donc le sang riche en oxygène, qu’elle ramène aux poumons. Traitement traditionnel : l’intervention de « Senning » qui comprend : la création d’un « tunnel » entre les ventricules; l’insertion d’une « cloison » pour rediriger le sang riche en oxygène du ventricule gauche (où il ne devrait pas se trouver) vers le ventricule droit (où il devrait être). Pronostic Taux de mortalité prématurée (30 premiers jours) : 12 % Espérance de vie : 46,6 ans

77 Arrivée de la détransposition (ou « switch » artériel)
Senning Transition Détransposition Taux de mortalité prématurée Senning 12 % Transition 25 % Bull, et al (2000). BMJ, 320,

78 Incidence sur l’espérance de vie
Senning : 46,6 ans Détransposition : 62,6 ans

79 Analyse de Pareto Vilfredo Pareto (1848-1923) Critère de Pareto
Économiste et philosophe associé à la loi des 20/80 Critère de Pareto Tout changement qui ne nuit à personne et qui améliore la situation d’une personne doit être considéré comme une amélioration. Optimalité de Pareto La répartition des ressources est dite optimale selon Pareto lorsqu’il est impossible d’améliorer sa position sans détériorer celle d’un autre. Obstacles au critère de Pareto L’économie politique de la réforme Il est très difficile d’empêcher les gens de faire de bonnes choses pour leur donner le temps de faire des choses encore meilleures.

80 Équipes de collaboration
Prévoir que l’équipe de collaboration s’échelonnera sur deux ans 10 à 12 collègues intéressés Composition Postes semblables (p. ex., par le niveau, par la matière…maths/sciences) Matières différentes et niveaux différents Hybride Assurer le soutien de l’établissement pour : des réunions mensuelles (de 75 à 120 minutes chacune, pendant ou après les heures de classe) du temps entre les réunions (2 heures par mois pendant les heures de classe) planification collaborative observation des pairs toute dispense nécessaire des politiques de l’école

81 Des « pédagogies » pour l’apprentissage des enseignants Susciter la participation (pédagogie de l’engagement) Bien réglementé (pédagogie de l’incertitude) Inculquer des habitudes de l’esprit (pédagogie du développement d’habitudes) Chaque réunion mensuelle de l’équipe de collaboration devrait respecter la même structure et séquence d’activités Activité 1 : Introduction (5 minutes) Activité 2 : Activité d’ouverture (5 minutes) Activité 3 : Rétroaction (25 à 50 minutes) Activité 4 : Nouvelles connaissances sur l’évaluation formative (20 à 40 minutes) Activité 5 : Établissement d’un plan d’action personnel (15 minutes) Activité 6 : Récapitulation (5 minutes)

82 Toutes les équipes de collaboration ont besoin d’un animateur
Le travail des animateurs consiste à : veiller à ce que toutes les ressources nécessaires (y compris les rafraîchissements!) soient présentes aux réunions de l’équipe de collaboration; veiller à ce que l’ordre du jour soit respecté; maintenir un milieu de collaboration et de soutien. Mais par-dessus tout… ne pas être l’« expert » de l’évaluation formative.

83 Observation des pairs Suivre l’agenda de la personne observée et non pas de l’observateur L’enseignant observé détermine l’objet de l’observation p. ex., l’enseignant veut allonger sa période d’attente lors du questionnement L’enseignant détermine ce qui constitue des données probantes p. ex., l’enseignant fournit à l’observateur un chronomètre pour noter les périodes d’attente Toutes notes prises lors de l’observation appartiennent à l’enseignant observé

84 Commentaires? Questions?

85 Analyse du champ de forces (Lewin, 1954)
Quelles forces soutiendront-elles ou stimuleront-elles l’adoption de pratiques d’évaluation formative dans votre école ou conseil? Quelles forces nuiront-elles ou empêcheront-elles l’adoption de pratiques d’évaluation formative dans votre école ou conseil? + —

86 Résumé L’amélioration du rendement est importante
Pour améliorer le rendement, il faut améliorer la qualité de l’enseignement Pour améliorer la qualité des enseignants, il faut offrir du perfectionnement professionnel aux enseignants Pour être efficace, le perfectionnement professionnel des enseignants doit porter sur : ce que les enseignants font en classe; la façon dont les enseignants changent ce qu’ils font en classe. Évaluation formative + équipes de collaboration une (particulièrement?) grande influence un « cheval de Troie » vers de plus grands enjeux liés à la pédagogie, à la psychologie et au curriculum