Animation pédagogique Mions

Présentation au sujet: "Animation pédagogique Mions"— Transcription de la présentation:

1 Animation pédagogique Mions - 2010
Attention Concentration Mémoire et Apprentissage

2 Pendant des siècles… Francès YATES, l ’art de la mémoire, 1966
objectif de l ’école : développer la mémoire distinction mémoire naturelle et mémoire artificielle importance des procédés mnémotechniques Francès YATES, l ’art de la mémoire, 1966

3 Mémoire et apprentissage
La mémoire est au cœur de toutes les théories de l’apprentissage. Aujourd’hui l’accent est mis sur les processus, sur la construction du savoir que doit faire l’élève. Quelle place pour l’effort conscient de mémorisation ?

4 Rôle de la mémoire dans l’apprentissage
Rôle important même si l ’apprentissage par cœur est moins souvent convoqué. Tout le monde a une mémoire mais certains ne savent pas l’utiliser à l’école La mémoire fonctionne automatiquement. Elle est nécessaire pour la réalisation de toutes nos activités physiques et mentales. Elle permet l ’acquisition, la stabilisation, la mobilisation de nos connaissances et savoir-faire.

5 Rôle de la mémoire dans l’apprentissage
Elle est nécessaire à la compréhension Comprendre c ’est établir une relation entre une nouvelle expérience et ce que l ’on sait déjà. Différencier mémorisation par cœur et automatisation Pédagogiquement il est important de distinguer : les exercices visant à maîtriser l ’application de procédures ou de règles les exercices visant à maîtriser la reconnaissance de la situation

6 Importance des automatismes
Exemple en mathématiques: une planche mesure 1,60 m de long. Je la coupe au quart de sa longueur et j ’utilise le morceau le plus long pour… au moment de lire ou relire la suite : planche 1,60 m, couper au quart, plus long morceau… morceau de planche de 1,20 m situation de partage : division par 4 et multiplication par 3 pour le plus long

7 Importance des automatismes
2types : automatisme de reconnaissance des situations automatisme de calcul l’absence d’automatisme => perd le fil : et on dit manque de méthode la MT ne peut pas accéder au raisonnement de haut niveau : et on dit manque d’intelligence

8 Comment s’acquiert l’automatisation ?
Automatisation : différent de « par cœur » passage possible par le par cœur mais pas indispensable (ex: date de naissance) recours (ex : orthographe) un savoir mémorisé mais non automatisé s’efface si la mémoire n’est pas rafraîchie. plus intéressante mais plus difficile à atteindre un savoir est automatisé quand on l ’utilise fréquemment dans un contexte qui lui donne du sens

9 Comment aider un élève à automatiser un savoir ?
Par la répétition mais à condition de varier les contextes. Automatiser la reconnaissance du contexte en lecture : automatiser la liaison entre un contexte et une prononciation en grammaire : automatiser la liaison entre un contexte et un accord

10 En lecture automatiser la liaison entre un contexte et une prononciation ga go gu et ge gi : reconnaître le son du début puis se concentrer sur la voyelle ga gi gu gan : travail de reconnaissance du son sur chaque syllabe mots et phrases : encore plus pertinent

11 Une nécessité : l ’explicitation
Qu ’est-ce qui est attendu de l ’élève ? Quel usage doit-il faire de sa mémoire ? Que doit-il y mettre ? Dans quel contexte devra-t-il utiliser ces informations ? Que signifie Apprendre ? Être attentif ? Se concentrer ?

12 Un modèle Réception Inhibition Traitement Stockage
de l’information Attention Concentration Mémoire

13 L’attention Favorise l’ouverture de nos sens à la réalité externe ou interne Assure une réception maximale de toutes les informations Est un réflexe mais on peut la diriger S’accompagne d’une mobilisation des ressources de l’organisme

14 La concentration Ferme notre conscience à tout ce qui peut distraire notre esprit de la tâche Agit comme un isolant : bloque l ’arrivée à la conscience de toute information qui pourrait nuire à la réflexion Favorise une utilisation maximale de la mémoire de travail

15 Attention et concentration
Consomment de l’énergie ==> fatigue L’effort pour rester concentré varie en fonction des tâches : l’acquisition de nouvelles connaissances (+++) la mise en application de connaissances déjà acquises(++) la mise en forme d’informations déjà mémorisées et assimilées (+)

16 Avantages de développer un meilleur contrôle de l’attention et de la concentration
Ne pas manquer une information importante Pouvoir se concentrer rapidement sur une tâche Devenir plus résistant aux distractions Rester concentré plus longtemps Avoir moins d’effort à fournir pour rester concentré Maximiser l’utilisation de ses ressources intellectuelles

17 Niveau et durée variables
Une personne se comporte de façon d’autant plus efficace que son niveau d’éveil n’est ni trop faible ni trop élevé (Loi de Yerkes-Dodson) La durée de concentration efficace varie selon la réserve d’énergie disponible et selon la difficulté de la tâche. On peut l’allonger : importance des pauses pour la récupération et l’assimilation.

18 Les facteurs favorables à la concentration
Un environnement approprié moments, lieux, ambiances de travail Un démarrage rapide crée la motivation Une organisation du travail adaptée temps, espace, outils

19 Les facteurs nuisibles à la concentration
La fatigue physique et nerveuse Des habitudes de vie déséquilibrées Des problèmes personnels L’anxiété, la peur de l’échec, le stress… Le manque d’intérêt pour la tâche, les attitudes négatives

20 La lenteur à se mettre au travail
Les symptômes d’un contrôle insuffisant de l’attention et la concentration La lenteur à se mettre au travail la difficulté à résister aux sollicitations de l ’environnement ou aux préoccupations personnelles la difficulté à rester longtemps concentré

21 Les stratégies de contrôle
Mobiliser son attention Focaliser son attention Utiliser son langage interne Utiliser l’imagerie mentale

22 Des conceptions qui s’opposent et qui évoluent
La mémoire Des conceptions qui s’opposent et qui évoluent

23 Un modèle Environnement Récepteurs Emetteurs Mémoire de travail
Générateurs de réponses Mémoire à long terme

24 La MCT ou mémoire de travail
Consensus autour de l’existence de la MCT dans les années 60 Elle se trouve à la charnière de l’information arrivant de l’extérieur qu’elle stocke provisoirement et de l’information interne qu’elle fait venir de la MLT et qui lui sert à comprendre ce qui vient de l ’extérieur. Elle fait éventuellement une synthèse entre les deux, encode le nouveau produit et le stocke dans la MLT.

25 Mémoire de travail lieu où se négocient les compromis entre assimilation (intégration de ce qui vient de l ’extérieur) et accommodation (modification des structures internes pour les adapter à un apport qui les contredit). Ce travail intellectuel a un coût : l’automatisation diminue la fatigue et libère l’esprit pour les activités de niveau supérieure. Idem pour l ’activité motrice et l’automatisation des gestes

26 Auditif/Visuel A. de La Garanderie a distingué les sujets auditifs et visuels. Ce traitement particulier des informations est en partie indépendant du support perceptif. Inciter l’élève à doubler l ’information verbale par une image mentale ou le schéma par une verbalisation. Lui laisser du temps pour effectuer cette opération mentale.

27 Exercer la mémoire de travail
Préparer une séance pédagogique c’est : préparer ce que l’on va dire et ce que vont faire concrètement les élèves Mais aussi : s’interroger sur le rythme de la séance, préparer les consignes qui accompagne l ’activité de la MT (décrire, verbaliser, reformuler mentalement ), prévoir de se taire

28 La mémoire à long terme Permet de conserver durablement des informations. Serait subdivisée en : mémoire non déclarative ou procédurale : conserve les habitudes sensori-motrices, les procédures, les automatismes mémoire déclarative ou propositionnelle : que l’on peut exprimer avec le langage, elle-même subdivisée en: mémoire épisodique : mémoire des événements de la vie personnelle mémoire sémantique : mémoire des connaissances

29 Quelles formes de stockage ?
les informations de type verbal changent de codage. Elles sont interprétées et condensées en MLT : on y retrouve un équivalent sémantique (inférence) les images seraient reconstituées en MLT : le temps de travail sur les images est proportionnel aux dimensions de l ’objet réel. les informations sont mieux mémorisées si elles sont verbales ET visuelles

30 Favoriser la solidité de la mémorisation
La durée et le rythme des apprentissages laisser les élèves travailler apprentissage distribué plutôt que massé besoin de silence et de repos la nature et la profondeur du traitement de l ’information reformuler pour s’approprier associer, mettre en lien inférer anticiper la réutilisation de l’information

31 Développer les capacités de mémorisation
Varier ce qui est à mémoriser : poème, dialogue, histoire, événements et dates, croquis, schéma, plans, tables, conjugaison, orthographe, autodictée, définition de mots, leçon complète…. Varier les types de supports et de formalisation des connaissances : à l ’oral et à l ’écrit / mots, phrases, textes, schémas / dans le cahier, un carnet, une fiche…

32 Développer les capacités de mémorisation
Distinguer différentes méthodes : lire plusieurs fois, répéter à haute voix, à voix basse, dans sa tête, s’enregistrer puis écouter, faire dire par qq d ’autre et répéter, « photographier » et revoir dans sa tête, épeler, recopier, effacer, repérer les mots-clés, surligner, retrouver le plan, résumer, décrire le schéma à retenir, répondre à des questions, prévoir des questions, réciter à qq, petit papier avec réponse au dos, … Recourir à des jeux de mémoire auditive, visuelle, olfactive, tactile Commencer à apprendre en classe

33 Développer les capacités de mémorisation
Associer les élèves à l ’élaboration des connaissances à retenir: habituer les élèves à faire le point « qu’avons-nous appris ? Que faut-il retenir ? Prendre le temps de formaliser ce qui est rencontré. Utiliser des traces impeccables (présentation et lisibilité) et structurées : faire apparaître l ’organisation de ce qui est à apprendre : plan, mots importants, hiérarchie, distinguer règle et exemple Envisager les contextes où les connaissances seront utiles.

34 Développer les capacités de mémorisation
Apprendre à identifier le contexte pertinent de son utilisation Et travailler la décontextualisation : identifier les éléments du contexte qui sont pertinents et qu’il convient d’encoder avec ce savoir et les distinguer de ceux qui ne le sont pas et n ’y sont associés que par coïncidence.

35 Développer les capacités de mémorisation
Montrer le sens et l ’intérêt de ce qui est à retenir : quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Apprendre en plusieurs fois Réactiver les connaissances Prévoir avec les élèves le type de contrôle

36 Comment favoriser la décontextualisation
Importance du temps de récapitulation : pause structurante, résumé, évocation mentale. idéalement 2 temps : avoir le temps de mettre des images sur ce qu’il vient d’entendre, de lire, d’apprendre verbalisation collective

37 « Reformule ce que tu viens de comprendre »
Etape essentielle pour provoquer la mémorisation puisque ce n’est pas quand il écoute qu’il mémorise mais au moment où il se représente intérieurement le savoir à mémoriser.

38 Comment le français utilise la mémoire ?
lecture : coordination de la mémoire verbale et visuelle l ’écriture : coordination des mémoires gestuelle, verbale et visuelle. Automatisation libère la MT compréhension : la mémoire permet les inférences vocabulaire : le sens et les mots

39 Comment les mathématiques utilisent la mémoire ?
Les mathématiques sollicitent en permanence la maîtrise de nombreux automatismes et font appel à la métacognition (catégorisation du Pb, choix de la méthode, anticipation des étapes… calcul mental relève du niveau 2 : entraîne à mobiliser des savoirs pour répondre à des questions

40 Bibliographie Alan Baddeley, Essential of Human Memory, Psychology Press, Hove, 1999. Alan Baddeley, La mémoire humaine, Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble, 1993. R. Versace, B. Nevers & C. Padovan, La mémoire dans tous ses états, Solal, Marseille, 2002. Israël Rosenfield, L'invention de la mémoire (trad. A-S Cismareso), Flammarion, Paris, 1994. Alain Lieury, Psychologie de la mémoire : histoire, théories, expériences, Dunod, Paris, 2005.

41 Bibliographie Cécile Delannoy, Une mémoire pour apprendre, Hachette.
Aider à mémoriser, cahiers pédagogiques n°474, juin 2009. Eric Jensen, Le cerveau et l ’apprentissage, mieux comprendre le fonctionnement du cerveau pour mieux enseigner, Chenelière, 2001. Francesca Gianesin, Mémoriser pour…comprendre, réfléchir, créer, Chenelière, 2001. Thomas Amstrong, Déficit d ’attention et hyperactivité, stratégie pour intervenir autrement en classe, Chenelière, 2002. Francis Eustache, Les petites cases de ma mémoire, le Pommier, 2005.