Les difficultés d’apprentissage… et comment les prendre en charge

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1 Les difficultés d’apprentissage… et comment les prendre en charge
André Tricot IUFM de Midi Pyrénées & Laboratoire CLLE Cognition Langage Langues & Ergonomie UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

2 Plan Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

3 Plan Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

4 Troubles spécifiques de l’apprentissage (Habib, 2009)
Les dys toucheraient 15% de la population mais n’handicaperaient qu’une petite partie d’entre eux. Prévalence : Dyspraxie > Dyslexie > Dyscalculie (Dysphasie) Une prise en charge scolaire efficace d’un élève dys a en retour un effet thérapeutique bénéfique Un exemple de dérive ? Dysmnésie de développement : trouble développemental de la mémoire

5 Troubles généraux de l’apprentissages ou retard mental
Lenteur, dans les apprentissages Taille de la mémoire de travail (MDT) Troubles du langage (du raisonnement…) Troubles de l’attention Troubles de la perception Fréquents comme troubles associés (à des pathologies) Mais rien qui ne soit sérieusement étayé comme « trouble pur » !

6 Troubles des conduites et pathologies psychiatriques
Versant social Versant psychologique Troubles névrotiques Troubles anxieux TCA, TS Phobies Conduites agressives Autisme Troubles psychotiques Psychopathie, Etc. Hyperactivité Versant biologique

7 Des liens étranges entre dyslexie et milieu socio économique
Etude de Fluss, Bertrand, Ziegler & Billard (2009). Echantillon de 1062 enfants dans 20 écoles parisiennes (répondre au paradoxe de la définition OMS) prévalence moyenne des dyslexies est d’environ 12 % (mais selon une définition où dyslexie = <1’) 3,3 % dans les milieux socio-économiques favorisés 24,2 % dans les milieux socio-économiques défavorisés Mais l’inattention et la conscience phono restent les meilleures prédicteurs Hackman & Farah (2009) : corrélation entre dyslexie (et plus généralement activité cérébrale liée au langage) et milieu socio économique Noble & McCandliss (2005) : effet du milieu socio économique sur l’activité cérébrale en lecture

8 Les difficultés

9 Exemple dû à R. Brissiaud
En début de CE1 Combien y a-t-il de gâteaux dans 3 paquets de 10 gâteaux ? taux de réussite 48% Combien y a-t-il de gâteaux dans 10 paquets de 3 gâteaux ? taux de réussite 17% En fin de CE1 73% 53%

10 Exemple dû à R. Brissiaud
En fin de CE1 (soit 1,5 ans après les débuts de la soustraction) Dans sa tirelire Leila a 27 euros. Elle y ajoute d'autres euros et après elle a 31 euros. Combien a-t-elle ajouté d'euros ? taux de réussite de 68% Dans sa tirelire, Leila a 31 euros. Elle en sort 27 euros pour s'acheter un jouet. Combien lui reste-t-il d'euros dans sa tirelire ? taux de réussite de 38%

11 Avoir une difficulté C’est manquer de connaissances
Ce ne pas parvenir à mobiliser la connaissance pertinente

12 Wason (1966) Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre E K 4 7 Quelle(s) carte(s) peuvent contredire la règle ? - de 10% de bonnes réponses

13 Wason (1966) Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans Bière Soda 50 ans 17 ans Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée? + de 80% de bonnes réponses

14 Avoir une difficulté… C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière

15 L’orthographe chez les adultes (Fayol)
“Le chien des voisins aboie” Dictée à des adultes lettrés écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots. Presque 100% correct 20 % écrivent “Le chien des voisins aboient” Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)

16 Avoir une difficulté C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

17 Bastien (1987) Ranger 62/185 66/ /170 Des rapports qualité-prix (non représentable ; unités différentes) Des taux de participation à une chorale (non représentable ; mêmes unités) Des précipitations (représentable ; unités différentes) Des pentes de ski (représentable ; mêmes unités)

18 Bastien (1987) Ranger 62/185 66/ /170 Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent (sur 21) Des taux de participation à une chorale : 11 Des précipitations : 11 Des pentes de ski : 5

19 Avoir une difficulté C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

20 Gombert (1997) Axe des processus spécifiques
à la reconnaissance des mots écrits + Hyperlexiques Bons Lecteurs Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques Dissynoptiques + - Dyslexiques -

21 Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage accroît cette sensibilité Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?” tessipe Pitesse pradefer prédafer … vettare Ravette doquétir déquotir veuribe Biveur rassever ressaver suffixés (12 paires) préfixés (12 paires) (Gombert, 2002)

22 Plausibilité lexicale choix de l’item affixé (max 12)
* * * * * * (Gombert, 2002)

23 Avoir une difficulté C’est cumuler les embêtements !
Exposition à la langue « correcte / écrite » - Apprentissages implicites de la structure de la langue - - Apprentissages explicites de la lecture

24 Synthèse : avoir une difficulté… au plan cognitif
C’est manquer de connaissances C’est être en surcharge cognitive (sources cognitives, émotionnelles, attentionnelles, affectives, etc. mais aussi manque d’automatismes) C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc. C’est prendre du « retard » sur des apprentissages implicites

25 Liens entre troubles et difficultés
Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de l’activité humaine, même si… Troubles de l’apprentissage 0,75 1 Problèmes d’adaptation sociale et scolaire Difficultés d’apprentissage ? 0,70 ns Troubles du comportement

26 Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire
Coulon (1996) Réussite au DEUG en 2 ans 59 % 33 % Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche documentaire N’ont pas suivi

27 Avoir une difficulté… C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

28 Monteil (1993) La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais » La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié

29 Adaptée de la Figure Complexe de Rey-Osterrieth

30 Monteil (1993) Mauvais élèves Bons élèves Dessin Géométrie

31 Première obtention expérimentale de l’effet de MS : Steele et Aronson (1995)

32 Huguet & Régner (2007) NON-MIXITÉ MIXITÉ Interaction Contexte x Sexe
F(1, 176) = 11.62, p = .001, 2 = .06 MIXITÉ Interaction Contexte x Sexe F (1, 266) < 1 NON-MIXITÉ Les résultats... En accord avec notre première hypothèse, l’interaction entre la présentation de l’exercice et le sexe est significative et exprime clairement l’effet de menace du stéréotype. En effet, les filles réussissent moins bien que les garçons dans la condition de la géométrie, mais surpassent les garçons dans la condition du dessin (les deux contrastes sont significatifs).

33 Avoir une difficulté… C’est ne pas vouloir travailler dans une institution C’est ne pas parvenir à dissiper les malentendus sociaux et cognitifs C’est ne pas reconnaître cette institution, ou ses savoirs, comme pertinents C’est avoir un statut de mauvais élève C’est être persuadé que l’on va échouer C’est ne rien faire plutôt que de risquer de montrer que l’on a échoué C’est ne faire que ce que l’on est certain de réussir

34 CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : HISTOIRE (SOCIALE, CULTURELLE, FAMILIALLE, ÉDUCATIVE, ) CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) PERFORMANCE MAITRISE

35 Avoir une difficulté C’est ne pas savoir gérer sa propre activité
ne pas savoir comment faire, ne pas savoir planifier ne pas savoir réguler sa propre activité, ne pas réussir à changer de façon de faire utiliser des stratégies stéréotypées, peu dépendantes de la tâche ne pas parvenir à savoir si l’on a réussi ou pas

36 Conclusion Les troubles : repérage dans l’école; diagnostic hors école, mais avec la contribution souhaitable de l’enseignant Les difficultés : repérage et diagnostic dans l’école ; croisement des regards, des analyses

37 Plan Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

38 Conclusion Avoir des difficultés : composante normale de la scolarité de tout élève Quand les difficultés sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances. De façon parfois durable => être en difficultés

39 Plan Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

40 Différenciation « poussée »
Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe » Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!)

41 Plan Quelles sont les différences entre difficultés de scolarisation et troubles de l'apprentissage ? Quelle différence entre avoir des difficultés et être en difficulté ? Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ? Comment éviter aux élèves d'avoir des difficultés ?

42 Approches pédagogiques
Il faudrait différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun (re)définir et réguler en continu la situation didactique s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires ; Changeants au cours de l’année ; Spécifiques à chaque discipline ; Fondés sur une analyse des besoins ; Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

43 Différencier les stratégies d’enseignement en fonction des connaissances

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45 Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque
Charge essentielle Charge extrinsèque : consacrée aux traitements non pertinents (ex. comprendre un énoncé mal rédigé) Charge intrinsèque : consacrée au traitement de la tâche elle-même, c’est-à-dire à la mise en relation d’éléments et à l’action (ex. résoudre le problème) Charge essentielle : consacrée à l’apprentissage (élaborer un schéma)

46 Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque
Charge extrinsèque : consacrée aux traitements non pertinents (ex. comprendre un énoncé mal rédigé) Charge intrinsèque : consacrée au traitement de la tâche elle-même, c’est-à-dire à la mise en relation d’éléments et à l’action (ex. résoudre le problème) Charge essentielle : consacrée à l’apprentissage (élaborer un schéma)

47 Charge et enseignement
La théorie a permis de développer un ensemble de techniques pour réduire la charge cognitive extrinsèque voire intrinsèque pour libérer le maximum de ressources cognitives possibles pour la charge essentielle

48 2. L’effet du problème résolu
Il est généralement plus efficace d’étudier un problème résolu que de résoudre un problème Explication : problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la solution problème résolu => comprendre la situation au cours de l’apprentissage par problèmes résolus, la connaissance d’autrui est empruntée puis stockée en MLT

49 2. L’effet du problème résolu
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE.

50 2. L’effet du problème résolu
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d’un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80°

51 3. L’effet du problème à compléter the problem completion effect
Il est généralement plus efficace d’alterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance Explication : Les problèmes résolus seuls entraînent un manque de motivation et un feedback insuffisant La nécessité de terminer un problème assure à la fois que l’attention est dirigée vers la partie résolue du problème et que le feedback sur le niveau de compréhension est atteint

52 Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise
Tâche Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent faire Evaluation Centration sur le progrès et la maîtrise personnels Faire des évaluations privées, non publiques Valoriser l’effort personnel Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à l’apprentissage

53 Consignes et enseignement métacognitifs
Enseigner de façon explicite les questions à se poser pour réaliser une tâche Poser des questions métacognitives Fournir un guidage métacognitif (registres : identification du but de la tâche, du registre de connaissances à mobiliser, de la stratégie à mettre en œuvre, mise en œuvre d’une régulation, mise en œuvre d’une auto-évaluation)

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55 Enseigner la compréhension en C3
Connaître son but de lecture : se distraire, s’informer.. Observer la forme du texte Evaluer sa propre compréhension en discutant avec des camarades Dessiner pour mieux comprendre Reformuler pour mieux comprendre Se fabriquer des images (un film) dans la tête Prévoir ce que qu’on va lire dans le texte Relire les passages difficiles Se poser des questions avant de lire Souligner ou entourer des informations pour s’en souvenir

56 Performances globales en % Données corrigées

57 Aider les élèves à apprendre
En enseignant pour tous les élèves Différencier selon les connaissances Des progressions claires, structurées, évaluées, régulées Donner du sens aux apprentissages, motiver les élèves Réduire la charge cognitive inutile Faire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissages Leur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et souple Enfin, en réservant l’individualisation à une petite minorité d’élèves (lien classe / extérieur)