FLUENCE ET COMPREHENSION AU CYCLE 3

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1 FLUENCE ET COMPREHENSION AU CYCLE 3
FLUENCE ET COMPREHENSION AU CYCLE 3 Maryse Bianco, Laboratoire des sciences de l’éducation, Université P. Mendès France, Grenoble Grenoble, CRDP, le 27 janvier 2010.

2 Bien lire et comprendre des textes: Un enjeu majeur de la scolarité
Devenir un lecteur accompli Acquérir des connaissances Adaptation sociale POURTANT Enquêtes nationales et internationales Données psycholinguistiques

3 I – Lecture, fluence et compréhension en lecture
II- Entrainer la fluence III- Bons « compreneurs » et « compreneurs » faibles / langage oral et compréhension IV- Enseigner la compréhension…

4 Lecture, fluence et compréhension
Lecture, fluence et compréhension

5 LIRE = IDENTIFIER * COMPRENDRE
1- LIRE  COMPRENDRE - BUT DE LA LECTURE = COMPRENDRE - SPECIFICITE DE LA LECTURE = IDENTIFIER 2- APPRENDRE A LIRE = APPRENDRE A IDENTIFIER

6 Qu’est ce que lire? Identifier des mots écrits Pour le lecteur expert:
reconnaissance automatique a- contextuelle 2 voies: directe ou lexicale indirecte ou sublexicale

7 Modèle de la double voie
Mot Second, Femme, Champs, Verre Erigeron, Jersiaise, Rinloir Jufotte Analyse visuelle primaire Système de reconnaissance visuelle des mots (traitement pré-lexical) Système de conversion grapho-phonologique Système sémantique Lexique phonologique de sortie

8 Lire et apprendre à lire
Construire les mécanismes d’identification des mots Apprendre le principe alphabétique orthographe / phonologie Construire les unités orthographique Automatiser les mécanismes Identifier: condition nécessaire mais non suffisante pour comprendre ce qu’on lit

9 Qu’est ce que comprendre un texte?
Activité de construction d’une représentation de la situation décrite par le texte Identifier les mots et accéder à leur sens (Vocabulaire) Mettre en relation les mots dans la phrase (syntaxe et sémantique) Mettre en relations les mots/idées entre les propositions et les phrases (inférences) Extraire le thème Interprétation partagée (cohérence intra-texte) Intégrer les informations du texte à ses propres connaissances

10 pour psk A la fin ? il conférencier dromadaire monter mordre mordu
jeune assez estrade psk A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et, montant sur l’estrade, il mordit le conférencier.

11 A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et, montant sur l’estrade, il mordit le conférencier.
« Chameau! », dit le conférencier furieux. A la fin ? il dromadaire conférencier monter pour mordre jeune mordu psk assez estrade furieux psk psk dire chameau ! !

12

13 CHAMEAU

14 CHAMEAU

15 Comprendre un texte Aller au-delà de ce qui est dit (interpréter l’implicite) Mobiliser l’ensemble des mécanismes chaque fois que nécessaire Activité intentionnelle, contrôlée … Et tout le monde, dans la salle, criait « chameau! Sale chameau! ». Pourtant c’était un dromadaire et il était propre.

16 COMPRENDRE STRATEGIES Contrôler et Réguler Etablir des relations
MECANISMES Etablir des relations Inférer Suivre la progression thématique Etablir la cohérence STRATEGIES Contrôler et Réguler Organiser Traitement détaillé Mobiliser et enrichir les connaissances FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE Vocabulaire Connaissances encyclopédiques Expérience sensible Connaissances sur le langage LIRE / IDENTIFIER

17 La fluence? Définition: Lecture précise et fluide d’un texte:
- rythme de la lecture est celui de la conversation - prosodie adaptée (respect de la ponctuation, lecture « en mettant le ton ») Mesure classique - nombre de mots lus correctement et à haute voix en une minute (dans un texte et/ou dans une liste de mots).

18 FLUENCE ET COMPREHENSION
Modèle interaction/compensation Automatisation des traitements -identification Libère les ressources mentales (ou cognitives) pour la compréhension Fluence Compréhension ?

19 Entraîner la fluence

20 Fluence de l’identification des mots
Décodage précis (coussin /cousin; sac/cas; pain/bain…) Ne suffit pas  Automatisation de l’identification  intégration des habiletés sous-jacentes. Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)

21 Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)
Eléments de décodage fluent Correspondance lettre/son – G/PH fluente Fluence phonogrammes Conscience Phonémique fluente Groupes de lettres (rimes, suffixes..) Attention, portion, notion, alimentation, imitation… Prononciation contextuelle cerne /carne – image/langage honte et honneur Assemblage phonémique /a/ /t/ /ã/ /s/ /j/ /õ/ /atãsjõ/

22 Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)
Eléments de lecture fluente Connaissances orthographiques Reconnaissance visuelle des mots Décodage fluent Utilisation d’indices multiples Accès direct et automatique à l’orthographe, au sens et à la prononciation Utilisation des indices grapho-phonémiques et morpho-syntaxiques « ils partent  / en partant » verre / vert maison /mézon Caillou / kayou cygne - /siŋ/

23 Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)
Eléments de compréhension en lecture Contexte Contexte social Méta- connaissances Connaissances générales Vocabulaire Quel est l’objectif de la lecture? Identifier? Comprendre? Acquérir des connaissances? La connaissance du thème  Facilite la lecture et la mémorisation L’étendue du vocabulaire aide à l’acquisition des mécanismes d’identification Indices contextuels Images, graphiques, titres Contexte social Evaluer une performance Partager des informations etc…

24 Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)
Eléments de compréhension en lecture Contexte Contexte social Méta- connaissances Connaissances générales Vocabulaire Eléments de lecture fluente Utilisation d’indices multiples Connaissances orthographiques Décodage fluent Reconnaissance visuelle des mots Rapidité cognitive générale Dénomination rapide Eléments de décodage fluent Fluence phonogrammes Conscience Phonémique fluente Correspondance lettre/son – G/PH fluente

25 Fluence Compréhension
Augmenter la vitesse de lecture par la lecture répétée de textes. Activité de remédiation pour des lecteurs en difficulté (lecteurs moyens à très faibles) (Vadasy & Sanders, 2009; Zorman et coll, 2008).  Activités menées avec des binômes ou des petits groupes Entraîner la fluence pour mieux comprendre

26 Structure des programmes
Séances d’1/2 heure, quotidienne pendant 15 semaines (Vadasy & al., 2009) ou 8 semaines (Zorman & al. 2008) 4 ou 5 phases: 1- Première lecture du texte: Enseignant (ou tuteur) introduit le thème du texte et pointe quelques mots difficiles (2 ou 3). Les enfants s’entraînent à les lire avant d’entamer la lecture du texte. Elèves lisent tour à tour les phrases du textes. Enseignant note les erreurs et révise la lecture des mots erronés après la première lecture.

27 Structure des programmes
1- Première lecture du texte 2- Deuxième et troisième lecture Enseignant et élèves lisent ensemble à haute voix deux fois le texte. Enseignant montre son expertise  donne le modèle d’une lecture fluente experte (prosodie…)

28 Structure des programmes
1- Première lecture du texte 2- Deuxième et troisième lecture 3- Quatrième lecture du texte Chaque élève lit à haute voix pendant une minute Enseignant enregistre la vitesse de lecteur et l’exactitude

29 Structure des programmes
1- Première lecture du texte 2- Deuxième et troisième lecture 3- Quatrième lecture du texte 4 - Compréhension Discussion à partir de la réponse à quelques questions de compréhension 5 – Relecture d’un ancien texte ou lecture d’un nouveau (optionnel) 2 textes sont étudiés en suivant le même protocole dans chaque séance

30 Effets des entraînements – enfants CE1- CE2 (Vadasy & al. 2009)
Comparés à un groupe témoin, les élèves entraînés améliorent leurs performances  connaissance du code (lecture phonogrammes (d = .41)  fluence (d = .37)  compréhension (d= .30) Effets significatifs mais moyens

31 Effets des entraînements – élèves 6e (Zorman & al. 2008)
Pré-test Post-test (3 mois après entraînement) Nb mots lus par minutes Entrainés Témoins 70.2 (10.1) 69.9 (10.8) 91.2 (17.1) 78.8 (19.9) Age lexique (Alouette) 97 (2) 96 (3) 105.5 (3.3) 99.1 (4.1)

32 LA FLUENCE AU DELA DU MOT
Relations fluence et compréhension (Jenkins et al. 2003) Enfants de CM1 Mesures: Compréhension en lecture Fluence en contexte (nombre de mots lus correctement en une minute dans un texte) Fluence hors contexte (nombre de mots lus correctement en une minute dans une liste) Compréhension Fluence Pour les deux mesures de fluence, les mêmes mots sont donnés à lire; dans la condition liste, les mots du textes sont mélangés (ordre aléatoire) et présentés sous forme de liste.

33 Résultats (Jenkins et al. 2003)
Fluence  Compréhension 41 Variance expliquée: 71% Fluence en contexte Fluence liste Compréhension / fluence liste  Fluence en contexte Modèles comp 1- fluence liste = R2 = .29 2- Fluence en contexte: R2 = .71 = part nette fluence en contexte = 41% Modèle 2 1- fluence contexte: 70% 2- fluence liste: 17% Part nette fluence liste: 1% 27 Variance expliquée: 81% Compréhension Fluence liste

34 Résultats (Jenkins et al. 2003)
Compréhension / Fluence en contexte  Fluence liste 2 Variance expliquée: 55% Compréhension Fluence en contexte La fluence de liste (identification des mots isolés) partage des mécanismes avec la fluence en contexte et très peu de mécanismes communs avec la compréhension (au CM1) La fluence en contexte partage des mécanismes avec la fluence de liste et avec la compréhension La fluence en contexte prédit mieux la compréhension (43% de la Vce en compréhension)

35 Fluence Compréhension
Deux composantes de la fluence liées à la compréhension (Klauda & Guthrie, 2008) Fluence syntaxique (capacité à grouper les mots en unités syntaxiques (proposition ou phrases)) Fluence d’expression (prosodie et expression)  témoigne de la compréhension des thèmes et de la structure du texte

36 Mesures Fluence syntaxique: Nombre de phrases lues et comprises en 3 minutes - un chat miaule oui /non - le café est une boisson alcoolisée oui/non) Echelle de groupement des mots à l’oral (1- lecture mot à mot 2- groupement des mots 2 à 2 3- groupement de 3 ou 4 mots 4 – groupement par unités syntaxiques ou par unités d’idées

37 Mesures Fluence d’expression: Estimation sur une échelle 1- aucun ton 2- ¼ texte lu avec expression 3- ½ à ¾ texte lu avec expression 4- tout le texte lu avec expression (manifestation de la compréhension des idées et de leur enchaînement

38 Performances en compréhension et fluence
Enfants de CM2 (Klauda & Guthrie 2008) Performance en compréhension Δ R² Fluence mots Fluence syntaxique Fluence d’expression .43 .10 .04

39 Améliorer la fluence Quelques idées (Rasinski 2009)
Importance de la pratique (la répétition est une clé de l’automatisation Elève doit avoir un modèle de fluence:  lire avec fluence n’est pas seulement lire vite des mots un à un  l’enseignant a un rôle de « manager » ou de tuteur - modèle d’expert - donne les feedback sur la lecture orale des élèves - contrôle du progrès des élèves Principes de l’enseignement direct

40 Améliorer la fluence Ateliers de lecture/écoute (lecture d’un texte en écoutant l’enregistrement de celui-ci, lu par un expert) Lire pour les autres (théâtralisation de la lecture  lire aux autres, aux parents…) Leçons explicites de fluence

41 Leçon explicite de fluence (Rasinsky 2009)
Utiliser des textes courts (poèmes, extraits d’histoires, textes documentaires) 1- élèves lisent à haute voix un extrait familier en visant exactitude et fluence 2- Enseignant introduit un nouveau texte et le lit 2 ou 3 fois pendant que les élèves suivent sur leur feuille 3- discussion sur le texte (nature, contenu…) 4- Lecture répétée « en chorale » entre élèves et enseignants (à tour de rôle, dialogues….) 5- pratique deux à deux: chaque élève lit plusieurs fois le texte à son partenaire qui écoute, corrige et encourage. 6- élèves ou paires d’élèves lisent leur texte à toute la classe ou à d’autres (parents invités, autres classes…) 7 et 8 – travail individuel et/ou collectif sur le texte (vocabulaire, compréhension…) 9- lecture personnelle du texte à la maison (lecture au parents…) 10- Retour en classe: lecture à l’enseignant ou à un camarade qui évalue la fluence et l’exactitude de la lecture

42 ETRE FLUENT et COMPRENDRE
MECANISMES Etablir des relations Inférer Suivre la progression thématique Etablir la cohérence STRATEGIES Contrôler et Réguler Organiser Traitement détaillé Mobiliser et enrichir les connaissances En enseignant des stratégies, on simplifie le problème de la compréhension en centrant l’attention successivement sur les classes de problèmes qui peuvent survenir et on donne des procedures, donc des moyens de les résoudre Et on entraîne du même coup mais encore une fois au pas à pas, les mécanismes et l’utilisation des connaissances FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE Vocabulaire Connaissances encyclopédiques Expérience sensible Connaissances sur le langage LIRE / IDENTIFIER

43 La compréhension en lecture
La compréhension en lecture

44 Bons «compreneurs » et « compreneurs » faibles
Bons «compreneurs » et « compreneurs » faibles

45 Processus lexicaux et mécanismes de compréhension
+ Bons décodeurs Bons compreneurs Bons décodeurs Faibles compreneurs - + Mécanismes de compréhension Faibles décodeurs Faibles compreneurs Faibles décodeurs Bons compreneurs -

46 Sources de difficultés pour comprendre (Perfetti 1996)
Difficultés liées aux connaissances -Vocabulaire - connaissances encyclopédiques - structure des textes Difficultés liées aux mécanismes - Processus lexicaux mémoire de travail mécanismes d’inférences - Stratégies

47 Vocabulaire et Mécanismes de compréhension
N. Landi (2005) 799 adultes) 23% en-dessous de la médiane sur la dimension compréhension mais au-dessus de la médiane en vocabulaire Vocabulaire 9% montrent un pattern inverse: au-dessus en comp. mais au-dessous en vocabulaire Mécanismes de Comprehension Analyse factorielle

48 Du langage oral à la compréhension en lecture
Du langage oral à la compréhension en lecture

49 Contribution du langage oral à l’apprentissage de la langue écrite
NICHD 2005 (National Institute For Child Health and Development USA) 1137 enfants suivis de 3 à 8 ans (PS au CE2) Mesures: - Langage expressif et compréhension verbale à 3 ans et 4;6 ans (vocabulaire, syntaxe, morphologie, texte) - Vocabulaire à 4;6 ans - conscience phonologique à 4;6 et au CP - Performance en lecture « décodage »: identification de lettres et mots à 4;6 et au CP compréhension en lecture au CE2

50 Développement précoce du langage oral et acquisition de la lecture
3ans 5 ans CP CE2 Langage oral: réception et expression Langage oral: Langage oral Vocabulaire Morphologie / syntaxe Capacités textuelles Expression / compréhension Compréhension orale vocabulaire Conscience phonologique dénomination rapide, mémoire phonologique Habiletés liées au « code » Identification lettres/mots Connaissances alphabétiques Compréhension en lecture Compréhension en lecture

51 Paramètres de la compréhension en lecture de 7 à 11 ans (Cain & Oakhill - 2009).
102 enfants suivis et évalués à 7, 9 et 11 ans (lecteurs moyens ) Mesures générales - Test général de lecture (Neale test) « décodage » et compréhension en lecture -Vocabulaire - Intelligence verbale (Wisc) - Intelligence non verbale (raven) Mesures orales spécifiques à la compréhension - habiletés d’inférence et d’intégration - habiletés de contrôle - connaissance de la structure des histoires

52 (Cain & Oakhill - 2009). 7-8 ans 8-9 ans 10-11 ans
Compréhension en lecture .48 Compréhension en lecture Compréhension en lecture .43 .18 .19 QI verbal .27 .36 .18 .21 Vocabulaire .27 Inférences Structure des histoires .42 .19 Contrôle Contrôle .22 QI non verbal

53 Enseigner la compréhension au cycle 3
Enseigner la compréhension au cycle 3

54 ENSEIGNER LA COMPREHENSION
APPRENDRE PAR LA PRATIQUE IMPREGNATION APPRENTISSAGE IMPLICITE COMPRENDRE = PERCEPTION ET MÉMOIRE EFFET MATTHIEU APPRENDRE DES STRATEGIES ACTIVITE REFLEXIVE APPRENTISSAGE EXPLICITE COMPRENDRE = RESOLUTION DE PROBLEMES

55 Pratiques d’imprégnation
Pratiques d’imprégnation

56 LES EFFETS DE L’EXPOSITION A L’ECRIT (Stanovich et collaborateurs, 1986-1997)
Exposition à l’écrit: quantité de lecture hors obligation scolaire Quantité estimée par questionnaire - reconnaissance de noms d’auteurs Coche le nom des auteurs que tu connais (vous connaissez) M. Kundera, V. Hugo, J.P. Sparte, H. Victor….

57 - reconnaissance de titres de magazines
Coche le titre des magazines que tu connais (vous connaissez) Astrapi, J’aime lire, Pomme reinette, Octavie….

58 - choix forcé d’activités
Lire un livre de mon choix / regarder une émission de télé de mon choix Ecouter de la musique / discuter avec des amis Discuter avec des amis / lire un récit de science fiction

59  La propension à lire en 1ère
L’exposition à l’écrit en première est prédite par les mesures de lecture et de compréhension prise en primaire variables variance expliquée Compréhension en lecture 1ère Lecture CP Compréhension CP Lecture CE2 Lecture CM2 .36 ** .12 * .10 * .22 ** .15 * Seules les variables significatives sont données dans ce tableau (tableau 4 p 945, Cunningham et Stanovich, 1997)

60  Vocabulaire et culture générale en 1ère
L’exposition à l’écrit et les performances de CP prédisent les performances en vocabulaire et en culture générale des élèves de 1ère Vocabulaire 1ère (NDT) Culture générale 1ère Vocabulaire CP Raven CP Comp. Lecture CP Exposition à l’écrit .20 ** .03 .04 .34** .29 ** .06 .22* Part de variance expliquée

61 Stanovich et collaborateurs (1996).
 A l’école primaire, l’exposition à l’écrit explique en moyenne 10% de la performance des élèves de CM2 et de 6e en compréhension en lecture et en vocabulaire 20% de la performance des élèves de CM2 et de 6e en culture générale

62 L’exposition à l’écrit, la pratique de la lecture
RENFORCE le vocabulaire, les connaissances générales nécessaires à la compréhension et les mécanismes propres à la lecture EST DETERMINEE TRES TÔT par la réussite en lecture: les niveaux relevés au CP déterminent encore partiellement l’exposition à l’écrit 10 ans plus tard!  EFFET MATTHIEU les meilleurs lecteurs s’améliorent par la pratique alors que les plus faibles ont tendance à réduire très fortement leur exposition à l’écrit et s’affaiblissent.  les écarts se creusent

63 Mais elle bénéficie surtout aux meilleurs élèves.
La pratique de la lecture est un moyen puissant d’entraîner et d’améliorer la lecture et la compréhension en lecture Mais elle bénéficie surtout aux meilleurs élèves.

64 Apprentissage / Enseignement explicite
Observations de classes de Grande Section de CP et de CE2 Connor, C. et collaborateurs (2004, 2006)

65 Observations en début de cycle 3 (CE2)
Quelles dimensions de l’enseignement influencent / favorisent la compréhension en lecture au CE2? Observation du contenu et la forme des activités langagières et/ ou de lecture- écriture Mise en relation de leur caractéristiques avec les performances des élèves .  4 dimensions retenues

66 1- STYLE PEDAGOGIQUE « Teacher managed » (TM)
L’enseignant dirige l’activité et centre l’attention de l’enfant; c’est essentiellement lui qui parle (lecture d’une histoire par l’enseignant) « teacher/child managed » (TCM) Centration de l’attention de l’enfant négociée dans une interaction active enfant/ enseignant. (lecture à haute voix interactives) « Child managed » (CM) Centration de l’attention par l’enfant seul (exercice individuel ou activité réalisée avec des pairs)

67 2- TYPE D’ACTIVITES LANGAGIERES
Activités centrées sur le code (CC) Code alphabétique et conscience phonologique Activités centrées sur le sens (CS) Vocabulaire, compréhension de textes, activités de renforcement de l’écoute de de l’expression langagière (lecture d’album, discussions…)

68 3- TYPE D’APPROCHE Activités explicites (E)
toute activité clairement désignée pour viser un aspect précis du développement du langage et /ou de la lecture (activité de résumé, de prédiction, d’analyse du vocabulaire, de discussion et d’argumentation, enseignement de stratégies) Activités implicites (I) le langage n’est pas l’objectif visé mais l’activité est l’occasion de… ou implique l’utilisation du langage (jeu, cuisine, rédaction d’un invitation)

69 4-TYPE D’ENSEIGNEMENT Centré sur la classe (COL)
Tous les élèves font la même chose en même temps, même s’ils travaillent individuellement Centré sur l’élève (IND) Les élèves – seuls ou en petits groupes – réalisent des activités différentes

70 Activités observées analysées selon ces quatre dimensions
Exemples: - lecture silencieuse:  CM – E – CS – IND - vocabulaire (type leçon de)  TM/TCM – E – CS – COL - vocabulaire au cours d’un jeu  TM/CM/TCM – I – CS – COL

71 73 élèves de CE2 – âge moyen 8;6 ans en début d’année scolaire
POPULATION 73 élèves de CE2 – âge moyen 8;6 ans en début d’année scolaire Issus de 43 classes (de 1 à 5 élèves dans chaque classe) Niveau d’étude des parents: de 3 à 23 ans de scolarité PROCEDURE Observations informelles dans chaque classe tout au long de l’année scolaire et une observation d’1/2 journée, filmée, en milieu d’année pour chaque classe. EVALUATION Elèves évalués en automne et au printemps Compréhension en lecture Lecture (identification de mots Vocabulaire Culture générale

72 Effet du style pédagogique sur la compréhension en lecture en fin de CE2
Evolution Comp en lecture en fonction du temps moyen /jour consacré à des activités TME (stratégies) et des niveaux de début CE2 Evolution comp en lecture en fonction du temps moyen /jour consacré à des activités CME (lecture silencieuse) et des niveaux de début CE2

73 CMI/E creuse les écarts entre les élèves les meilleurs et les plus faibles
Plus les élèves sont faibles et plus ils passent de temps à des activités implicites qu’ils doivent gérer eux-mêmes, moins les performances sont bonnes en fin d’année scolaire TME réduit les écarts entre les élèves  Plus le maître dirige les activités et explicite les stratégies de compréhension, plus les faibles progressent

74 les activités CME/I profitent seulement aux élèves excellents (les 10% meilleurs de leur classe d’âge en début de CE2)

75 Quelques conditions d’efficacité … et d’équité pour enseigner la compréhension
L’efficacité dépend du niveau des élèves Pour les élèves moyens/faibles de l’ école primaire:  enseignement explicite  étayage et supervision de l’enseignant qui - fixe les objectifs - guide et montre des stratégies /procédures - encourage une attitude active et réflexive - centre l’attention sur les difficultés L’explicitation et la place du maître qui guide et centre l’attention de l’élève y jouent un rôle de premier plan. Autrement dit, le fait de présenter explicitement aux élèves, l’objectif de telle ou telle activité et les procédures qui permettent de l’atteindre, ainsi que le fait de guider les élèves dans l’acquisition progressive de ces procédures, est généralement bénéfique. Par ailleurs, ce type d’enseignement s’accompagne toujours d’un découpage des activités complexes en « shunks » maîtrisables par les élèves et cette propriété représente également un paramètre, souvent cité de l’efficacité

76 COMPRENDRE STRATEGIES Contrôler et Réguler Etablir des relations
MECANISMES Etablir des relations Inférer Suivre la progression thématique Etablir la cohérence STRATEGIES Contrôler et Réguler Organiser Traitement détaillé Mobiliser et enrichir les connaissances FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE Vocabulaire Connaissances encyclopédiques Expérience sensible Connaissances sur le langage LIRE / IDENTIFIER

77 Enseignement direct et explicite de la compréhension
Enseignement direct et explicite de la compréhension

78 Enseignement explicite de stratégies
Enseignement direct  le maître fixe les objectifs et démontre les procédures  Exercice dirigé par le maître: découpe l’activité en unités maîtrisable, fournit un étayage à l’activité de l’élève  l’élève applique et s’entraîne  Maître et élèves COOPERENT à l’appropriation des stratégies par LA DISCUSSION ET LE DEBAT LORS DE LA CORRECTION DES EXERCICES. Travaux très nombreux et convergents

79 ENSEIGNEMENT EXPLICITE
N’est pas Pédagogie de la « découverte » Pédagogie « constructiviste »  le processus de construction de la connaissance scientifique d’une discipline est distinct du processus d’enseignement des connaissances dans cette discipline. Peut utiliser Dispositifs collaboratifs N’exclue pas La réflexion et le débat … bien au contraire Est un état d’esprit pour susciter la participation active de l’élève

80 Enseignement de la compréhension
Pensée à haute voix Enseignant élève Contrôler Stratégies Structuration des textes Débattre Procédures de traitement Organisateurs graphiques

81 Definition d’une stratégie de comprehension en lecture:
Activité cognitive ou comportement mis en oeuvre dans un contexte particulier dans le but d’améliorer un point de la compréhension (Graesser, 2007).

82 NRP (2000) 7 stratégies suffisamment validées
Le contrôle Apprentissage collaboratif (elèves s’entraînent ensemble à l’apprentissage de stratégies) Utilisation d’organisateurs graphiques Réponses à des questions Poser des questions Schémas de récits Résumé

83 McKeown & Beck, 2009 IES study Strategies:
Prédire Résumer Inferer Poser des questions Contrôler Centration sur le contenu du texte

84 Bianco, Lima, Sylvestre, 2004-2006
NRP (2000) Le contrôle, Apprentissage collaboratif, Utilisation d’organisateurs graphiques, Réponses à des questions, Poser des questions, Schémas de récits, Résumer Mc Keown, Beck, 2009 Contrôler, Prédire, Inferer, Poser des questions, Résumer Mise en relation texte et connaissances Contrôler Traitement détaillé Enrichir l’information Organiser Bianco, Lima, Sylvestre,

85 Quelques outils pour enseigner les stratégies de compréhension au cycle 3
Stratégies d’interprétation des anaphores Analyse collaborative « d’albums / romans » (L. Lima) Un logiciel pour apprendre des stratégies de contrôle (E. Sylvestre) Structuration des textes – Organisateurs graphiques

86 Interprétation des anaphores
Interprétation des anaphores

87 progression des séances au CE2
Séance 1 et 2 : contraintes morphologiques : genre et nombre Séance 3 : contraintes morphologiques et contraintes sémantiques: genre, nombre, pronom morphologiquement ambigus interprétables grâce au sens dans le texte. Séance 4 : contraintes sémantiques: l'adjectif et le verbe de l’énoncé (Les petites filles portent de belles robes. Elles sont fières/fleuries). Séance 5 : contraintes sémantiques: le verbe et l'adjectif. Séance 6 : sous - détermination : (Arnaud lave la vaisselle et son frère l’essuie. Il fait le travail avec adresse). Séance 7  et 8: autres reprises anaphoriques : autres pronoms, personnels, démonstratifs et possessifs, expressions définies

88 Un Jeu de Loto pour discuter des paramètres morphologiques permettant d’interpréter un pronom  (extrait de la deuxième séance) : Elles partent en train Elle chante à tue-tête Il percute la barrière de sécurité Ils préparent un pansement -Hélène et Julie aiment voyager. -Hélène aime voyager -Hélène et Paul aiment voyager -Paul aime voyager -La mésange se pose sur une branche -La mésange et l’alouette se posent sur la branche. -Le coucou se pose sur une branche -Le coucou, la mésange et l’alouette se posent sur une branche -La voiture roule très vite -Le chauffeur roule très vite -Les voitures roulent très vite Les élèves travaillent en groupes de 3 ou 4. Chaque groupe a reçu un carton (tableaux ci-dessous) contenant des continuations pour les phrases amorces. A chaque tirage, la phrase amorce doit être complétée par une des phrases écrite sur les cartons. Le groupe qui a la phrase qui convient pose un pion dans la case correspondante. Le choix de la phrase correcte permet à chaque fois de faire expliciter les paramètres qui justifient les choix. Ensemble de phrases amorces (au nombre de 16 dans l’exercice original) que le meneur de jeu, tire au hasard. -Les camions roulent très vite. -L’infirmière soigne le malade -L’infirmière et le médecin soigne le malade -Le médecin soigne le malade -Les infirmières soignent le malade Elle part en train Il prépare un pansement Elles percutent la barrière de sécurité ils chantent à tue-tête Le chauffeur roule très vite. Hélène et Julie aiment voyager. Paul aime voyager.

89 Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe.
(extrait de la quatrième séance pour le CE2) Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale Nous avons vu lors des séances précédentes que pour trouver quel mot était représenté par le pronom, on recherchait le genre et le nombre. Mais ce n'est pas toujours suffisant Par exemple, dans la phrase (écrite au tableau) La jeune fille récite une poésie. Comme elle est longue. Nous avons dit que "elle" représente "poésie" parce que nos connaissances nous permettent de penser que c'est "la poésie" qui est longue et non pas la "jeune fille". Nous allons voir que le sens des verbes et des adjectifs peuvent nous aider.

90 Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe.
Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale Etape 3 : Exercices et discussions collectives JEU n° Exemples de feuilles à distribuer: Feuille 1 : , ils n'ont pas pu les rattraper. , comme elle est longue. , il est étroit. Feuille 2 : , ils n'ont pas pu les distancer. , il est expérimenté. , elles sont fières materiel: une feuille réponse par groupe un sac 6 phrases étiquettes un crayon par groupe Prévoir 4 groupes d'élèves. Chaque groupe a à sa disposition une feuille sur laquelle sont écrites 3 fins de phrases possibles. Dans un sac, on aura préparé les débuts des phrases (sous forme de phrases étiquettes). Avant de démarrer le jeu, on entrainera les élèves de la manière suivante: Au tableau, écrire une fin de phrase: , ils sont luisants. Demander aux élèves de proposer le début de la phrase. Ecrire les propositions des élèves. Procéder à une discussion pour chaque proposition. Faire remarquer qu’un nom féminin pluriel ou féminin singulier utilisés seuls, ne peuvent pas convenir mais qu'il faut aussi que les noms choisis répondent à des critères sémantiques, il faut que la phrase ait un sens. exemples convenables: Pierre a ramassé des coquillages, ils sont luisants. Les poissons viennent d'être pêchés, ils sont luisants. exemple ne convenant pas: J'écoute des poèmes; ils sont luisants. Nous allons faire un jeu. Vous aurez une feuille par groupe. Sur chaque feuille, il y a 3 fins de phrase. Des débuts de phrase seront tirés au sort. Quand un groupe pense avoir la suite correspondant à la phrase tirée au sort, il le signale puis explique pourquoi c'est la bonne fin. Le groupe peut alors cocher la phrase. Le groupe qui aura coché les 3 phrases aura gagné. Début de phrases à tirer au sort: 1- La princesse a reçu une lettre de son ami. 4- Pour l'hiver, les écureuils font des réserves de glands. 2- Les chiens de chasse couraient après le sanglier. 5- Un scarabée se promène le long du sentier. 3- L'alpiniste escalade le Mont Blanc. 6- Les petites filles portent de belles robes. L'alpiniste escalade le Mont Blanc. Les chiens de chasse couraient après les sangliers. Un scarabée se promène le long du sentier.

91 Analyses d’albums / romans littérature jeunesse
Analyses d’albums / romans littérature jeunesse (L. Lima).

92

93 UN EXEMPLE: LA BARBE BLEUE
Organiser l ’information traitement détaillé Utiliser /enrichir ses connaissances Inciter le débat entre élèves – sur un contenu précis Rendre visible l’activité de lecteur de l’enseignant Présenter un modèle de lecteur expert en action

94 LA BARBE BLEUE (extraits)
Enrichissement / utilisation des connaissances : ▪ Activation des connaissances Formulation d’hypothèses à partir de la couverture (après débat sur leur pertinence, les hypothèses retenues sont notées et elles seront reprises dans la dernière séance).

95 LA BARBE BLEUE Enrichissement des connaissances, Vocabulaire:
(extraits) Enrichissement des connaissances, Vocabulaire: Interprétation des mots nouveaux utilisation de la pensée à haute voix par l’enseignant et utilisation d’une aide graphique Je lis la phrase dans laquelle est ce mot et les phrases qui sont proches Voici les clés des cassettes où sont mes pierreries (p12) J’essaie de comprendre le sens grâce au contexte et/ou grâce à l’illustration  Les cassettes où sont rangées les pierreries. Je connais les cassettes vidéo et les cassettes audio; c’est des sortes de petites boites dans lesquelles on conserve/protège les enregistrements de sons et d’images. Peut être que les cassettes ici sont des sortes de boites ou de petits coffres dans lesquelles Barbe Bleue garde ces pierres précieuses. Il doit en avoir beaucoup parce qu’on sait qu’il est très riche.  Si les pierreries sont rangées, ce doit être dans une boîte, un coffre, un coffret, Je connais des mots qui ressemblent (de la même famille) Cassetin, petites cases d’un casier d’imprimeur

96 LA BARBE BLEUE (extraits)
Enrichissement des connaissances, Vocabulaire: Interprétation des mots nouveaux utilisation de la pensée à haute voix par l’enseignant et utilisation d’une aide graphique) Exercice par groupe de 4 à 6 élèves: remplir le tableau, pour quelques mots difficiles du passage étudié, par exemple, Collation, cadette, malice, cabinet... Je lis la phrase dans laquelle est ce mot et les phrases qui sont proches J’essaie de comprendre le sens grâce au contexte et/ou grâce à l’illustration Je connais des mots qui ressemblent (de la même famille) Phase de mise en commun des aides graphiques remplies par les groupes

97 LA BARBE BLEUE Traitement détaillé:
(extraits) Traitement détaillé: Clarifier la syntaxe par reformulation. « …il n ’était ni femme, ni fille qui ne s ’enfuit devant lui. » page 5 « …je vous le défends de telle sorte que s’il vous arrive de l’ouvrir, il n’y a rien que vous ne deviez attendre de ma colère. » page 12 Les reprises anaphoriques Chasse aux « y » « qui » « leur » que l’on rencontre dans toute cette partie et voir quels mots ils remplacent. « Les voisines et les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les envoyât quérir pour aller chez la jeune mariée, tant elles avaient d’impatience de voir toutes les richesses de sa maison, n’ayant osé y venir pendant que le mari y était, à cause de sa barbe bleue qui leur faisait peur. » page 15

98 LA BARBE BLEUE (extraits)
Au CE2, pour aider les élèves à produire un résumé, un tableau contenant une structure marquée par la présence de différents connecteurs est fourni aux élèves. Le tableau est accompagné d’étiquettes qui contiennent les informations principales du texte. Chaque élève doit produire son propre résumé en disposant les étiquettes dans la colonne évènements et en indiquant quels sont les personnages impliqués dans chaque évènement. Une fois les résumés produits, un débat est organisé sur la pertinence des différents résumés. Ce dispositif a aussi été utilisé au CM1 et au CM2 sans fournir les étiquettes aux élèves de CM1 qui devaient donc retrouver les évènements principaux pour compléter le tableau et sans indiquer les connecteurs dans le tableau pour les élèves de CM2.

99 Résultats CE2 104 CE2 40 lecture partagée (lp) 32 logiciel 32 témoin
Variance expliquée: 60% Valeurs de sparamètres pour le modèle présenté Modèle: Post-test = prétest2, groupe, groupe*prétest PostLP = 55, pré2** lp* + -0,28LP*pré

100 Un logiciel d’entraînement au contrôle (E.Sylvestre)
Un logiciel d’entraînement au contrôle (E.Sylvestre)

101 Le contrôle: Deux activités Évaluation:
essentielle, centre l’attention sur la difficulté, témoigne de l’engagement du lecteur Régulation, toute stratégie destinée à améliorer la compréhension

102 CONTRÔLER = DETECTER ET REGULER
(Baker 1984) (Sylvestre, 2006) CONTRÔLER Enrichissement / utilisation des connaissances Organisation de l’information Traitement détaillé

103 cohésion propositionnelle
Trois niveaux de contrôle Lexical Syntaxique Sémantique cohésion propositionnelle cohérence interne cohérence externe

104 Résultats 213 CM2 92 logiciel 26 logiciel avec reprise 95 témoin
Variance expliquée: 60% Paramètres estimées et standardisés du modèle présenté Modèle: Post-test = prétest2, groupe, groupe*prétest PostLogrep = pré2** logrep* + -0,29Logrep*pré

105 Maîtriser les structures textuelles / Utiliser des organisateurs graphiques

106 Schéma d’histoire / récit
1 Fabrice bronzait au bord de la piscine. 2 Un garçon l’éclaboussa en plongeant. 3 Fabrice était très fâché d’être mouillé. 4 Il voulut donner une claque à l’enfant. 5 Il se pencha pour mieux le taper. 6 Il tomba dans l’eau la tête la première. 7 Il dut retourner au soleil pour se sécher. HISTOIRE CADRE (1) EPISODE DEBUT (2) FIN (7) REACTION COMPLEXE VOIE VERS LE BUT REACTION SIMPLE (3) TENTATIVE (5) RESULTAT (6) BUT (4)

107 Structure du récit Repérage des épisodes
Les buts, les tentatives et les résultats Les personnages, leurs motivations et leurs actions Déroulement spatio-temorel

108 Au-delà de la narration… Textes expositifs /documentaires
1- La description Une idée principale accompagnée de faits la détaillant Concept / thème général 1,50m: c’est le diamètre, de ces empreintes de dinosaures, les plus grandes jamais mises en évidence! On les a trouvé pas très loin de Lyon,… Les monstres qui ont laissé ces traces vivaient il y a 150 millions d’années. Il s’agissait de Sauropodes, des herbivores au long cou de 25 mètres de long, pesant 40 tonnes.. (SVJ, dec09)

109 2- L’énumération  liste d’information connectée; décrit une série d’étapes et/ou une hiérarchisation des idées. 1 2 3 4 5 Indices textuels (connecteurs) D’abord, ensuite, de plus, un autre, finalement, donc, aussi, bientôt, maintenant, premièrement, deuxièmement …. Le minerai de base de fabrication de l’aluminium est la bauxite… La bauxite fut découverte aux baux de Provence…. Quand on chauffe à haute température un mélange de bauxite et de soude, on obtient une « liqueur », qui une fois refroidie, est calcinée pour donner de l’alumine. L’alumine est ensuite électrolysée…

110 3- Comparaison/contrastes
 Description des similitudes et différences entre évènements, personnages, idées… Indices textuels (connecteurs) Mais, cependant, au contraire, malgré, encore, d’une part, d’autre part …. Les deux James: deux physiciens anglais ont marqué l’histoire de l’énergie: James WATT ( ) et James JOULE ). James Watt a permis pas ses travaux l’amélioration d la machine à vapeur…. James Joule, …. A montré en particulier que la chaleur est une forme d’énergie. »

111 4- Structure causale: cause/effet
exposé des raisons d’un évènement et/ou cause d’un évènement C. 2 C.1 Evènement/Résultat C.4 C. 3 Indices textuels (connecteurs) Pour cette raison, parce que, donc, en conséquence …. 100 millions, c’est le nombre de femmes qui manqueraient aujourd’hui sur la planète. Où sont-elles passées? En Inde, Chine… elles ont été éliminées par avortement parce que leurs parents préféraient avoir un garçon. Dans les pays musulmans… il n’y a pas vraiment de tri des bébés avant la naissance. Les filles meurent après la naissance parce qu’elles sont moins bien traitées que les garçons…(SVJ, déc. 09)

112 5- Problème/solution Exposé d’un pb, des solutions possibles, de la solution retenue Indices textuels (connecteurs) Pour cette raison, parce que, donc, en définitive …. Qui? Quoi? Où? Quand? Pourquoi? Comment Problème Où est le Vinland des Vikings? Dans les sagas scandinaves,… on peut lire que vers l’an 1000, fut découverte à l’ouest de l’océan une terre au climat si dous que la vigne y pousse… Bobards de marins portés sur l’hydromel? Point du tout. Dans les années 1960, les vestiges d’un site viking des environs de l’an 1000, fut découverte au nord de Terre Neuve… Mais est-ce bien le Vinland?.... (SVJ; 2009) Solution Solutions testées 1- 2- Résultats 1- 2- Résultat Final

113 Organisateurs graphiques
Multiformes Structure l’information Structure l’application de stratégies (recherche du sens d’un mot, résumer…) Leur complexité peut être adaptée au niveau des élèves.

114 S.E.R.T (Self-explanation reading training, McNamara 2003-2009)
La pensée à autre voix S.E.R.T (Self-explanation reading training, McNamara )

115 SERT: Entrainement à l’auto-explication en lecture (McNamara 2003-2007)
Apprendre à construire activement le sens d’un texte. Auto-explication incite le lecteur: - faire des inférences - résoudre des problèmes - construire des modèles mentaux cohérents - aller vers une compréhension approfondie

116 SERT: principes Apprendre à utiliser 5 stratégies
Contrôler: savoir/évaluer si l’information lue est comprise Quand une difficulté est détectée, utiliser l’une des stratégies suivantes Connecter Paraphraser Prédire Elaborer

117 SERT: exemples Contrôler Paraphraser
« La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la cellule parente » Contrôler 1. Je ne sais plus ce qu’est l’ADN 2. Donc je suppose que les cellules filles proviennent d’une cellule plus grande – je ne sais pas Paraphraser Stratégie de base: catalyse de l’auto-explication Redire avec ses propres mots: premier niveau d’intégration: transformation du mot à mot en une représentation plus familière « Ok, avec la mitose, toute l’information génétique qui appartient à l’ADN de la cellule parente est transférée à la cellule fille. »

118 SERT: exemples Connecter
« La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la cellule parente » Connecter Etablir des liens entre les concepts provenant de différentes parties du texte, liens souvent elliptiques Donc, toute l’information génétique est dans le chromosomes et chaque cellule en reçoit un ensemble complet dont la mitose: c’est quand chaque cellule a autant d’ADN que la première cellule mère, cellule principale, cellule parente.

119 SERT: exemples Elaborer
« La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la cellule parente » Elaborer Aller au-delà de ce qui est dit en utilisant ses propres connaissances relatives au thème, mais aussi des connaissances générales, le raisonnement logique ou encore le sens commun Connaissances du thème Ok, donc la mitose garantit que les chromosomes seront transmis et donc, que les caractères ou n’importe pourront continuer à vivre. Logique 2. Ok, donc, l’information génétique –ça doit être les chromosomes parce que les chromosomes vont dans chaque cellules fille; et ils sont fait d’ADN. Donc une partie de l’information génétique qui est l’ADN, va dans chacune des deux cellules qui naissent de la mitose.

120 SERT: exemples Prédire
« La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute l’information génétique contenue dans l’ADN nucléaire de la cellule parente » Prédire Prédire la suite probable à partir de ce qu’on sait déjà Chercher à valider sa prédiction = forme d’apprentissage auto-régulé 1. Ok, ça, c’est la séparation de la cellule - l’ADN – 2. Donc, c’est la première étape; maintenant ils vont donner la seconde

121 SERT: méthode Méthode d’enseignement explicite 1- Introduction
Description explicite des objectifs:  les stratégies d’inférences et l’auto-explication aident à mieux comprendre parce qu’elles aident à construire une représentation cohérente de ce qui est lu.  chercher à comprendre la cohérence des textes en utilisant ce qui est dit dans le texte et ses propres connaissances pour établir des liens entre les concepts

122 = Verbalisation et dialogue enseignant / élèves
SERT: méthode Méthode d’enseignement explicite 1-Introduction 2- Démonstration Les élèves regardent une vidéo montrant l’utilisation des stratégies 3- Entraînement Les élèves s’entraînent deux par deux sur des textes issus de manuels ; l’un auro-explique, l’autre écoute; on inverse les rôles à chaque paragraphe. Celui qui n’a pas auto-expliqué, résume chaque paragraphe; discussion = Verbalisation et dialogue enseignant / élèves

123 SERT: Résultats Améliore la compréhension et les performances en sciences des lycéens et des étudiants Est efficace surtout pour les élèves faibles (peu de connaissances préalables et/ou faibles lecteurs Aide les étudiants à compenser un faible niveau de connaissance par le recours leurs connaissances générales et au raisonnement logique

124 SERT: Résultats(McNamara, 2004)
Proportion de réponses correctes à un questionnaire de compréhension d’un texte Littérales Inférences (bridging) Connaissances préalables du thème

125 Pour conclure…

126 La compréhension de textes et lecture
Au cycle 3: intégration des mécanismes d’identification et développement de la fluence Compréhension dans toutes les matières / types de textes Long terme Passe par l’oral chez les plus jeunes chez les non lecteurs Pour tous – verbalisations, discussion Susciter l’engagement du lecteur Doit être explicite  Etayage de l’enseignant  Activité centrée sur le contenu des textes  Etat d’esprit - susciter l’engagement actif - poser des problèmes de compréhension sans noyer dans la complexité - découpage de l’activité en « shunk » maîtrisable par l’élève.

127 Merci…