Colloque du Centre François-Michelle

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1 Colloque du Centre François-Michelle
Mieux comprendre l’élève présentant une déficience intellectuelle légère pour mieux intervenir Danielle Dunberry, Services régionaux de soutien et d’expertise de l’Estrie Benoît Dumas, Services régionaux de soutien et d’expertise de Montréal Colloque du Centre François-Michelle 17 octobre 2008

2 Objectifs Mieux comprendre le profil de fonctionnement de l’élève présentant une DIL Mieux comprendre ses besoins pour apprendre et socialiser Mieux cibler les rampes d’accès qui lui permettent de développer ses compétences

3 Qu’est-ce que la déficience intellectuelle ?

4 Définition de l’AAMR Fonctionnement intellectuel inférieur
Fonctionnement adaptatif inférieur Présent avant l’âge de 18 ans La déficience intellectuelle est une «incapacité caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement intellectuelle et du comportement adaptatif qui se manifeste dans les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Cette incapacité survient avant l’âge de 18 ans» (AAMR, 2002 : p. xix). Selon certains chercheurs (Thompson et ses collègues (1999), Greenspan et Grandfield (1992), Kamphaus (1987a) Widaman et McGrew (1996) et Widaman, Stacy et Borthwick-Duffy(1993), un consensus tend à démontrer que la structure du comportement adaptatif consiste en trois groupes de facteurs: Les habiletés conceptuelles: habiletés de communication (le langage réceptif et expressif) habiletés cognitives et scolaire ( la lecture et l’écriture, les concepts d’argent, …) Les habiletés sociales: Les habiletés pratiques:-activités de la vie quotidienne (manger, se déplacer, se laver, s’habiller) -activités contributives à la vie quotidienne (préparation des repas, entretien ménager, transport, prendre sa médication, gérer de l’argent, utiliser un téléphone…) - travail - maintien d’un environnement sécuritaire… La comparaison des définitions de la déficience intellectuelle nord-américaine et européennes révèle qu’il y a peu de différences entre celles-ci. Le consensus sur trois caractéristiques semble clair. Les définitions les plus récentes incluent, à juste titre, la notion de soutien à la personne. Définition : 3 critères à retenir Des limitations du fonctionnement intellectuel Des déficits sur le plan des habiletés adaptatives L’apparition des difficultés avant l’âge de la majorité Retard mental

5 Définition du MELS Fonctionnement intellectuel inférieur
Fonctionnement adaptatif inférieur Présent avant l’âge de 18 ans L’élève handicapé ou handicapée en raison d’une déficience intellectuelle ( moyenne à sévère ou une déficience intellectuelle profonde) est celui ou celle dont l’évaluation des fonctions cognitives faite par une équipe multidisciplinaire au moyen d’examens standardisés, révèle un fonctionnement général qui est nettement inférieur à celui de la moyenne et qui s’accompagne de déficiences du comportement adaptatif se manifestant dès le début de la période de croissance. Pour le MELS et pour l’AAMR, le fonctionnement intellectuel ainsi que le fonctionnement adaptatif doivent être pris en compte. Le résultat obtenu à l’évaluation du fonctionnement intellectuelle et celui obtenu suite à l’évaluation du fonctionnement adaptatif amènera le MELS à parler de degré de sévérité alors que L’AAMR parlera d’intensité du soutien ou d’assistance. Pourquoi des degrés de sévérité alors que l’AAMR n’en propose pas ? Depuis la définition de 1992, L’AAMR a délaissé le degré de sévérité. Toutefois, l’APA (2003) avec le DSM IV-TR, identifie des degrés de sévérité. Ceci est en lien avec le financement et les services à mettre en place. American Psychiatric Association DSM-IV-TR. Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. 4e éd. Les élèves présentant une DIM, DIS, DIP = élèves handicapés Les élèves présentant une DIL = élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage déficience intellectuelle Degré de sévérité: DIL, DIM, DIS, DIP

6 5 Postulats 1. Les limitations dans le fonctionnement actuel doivent tenir compte des environnements communautaires typiques du groupe d’âge de la personne et de son milieu. 2. Une évaluation valide tient compte à la fois de la diversité culturelle et linguistique de la personne ainsi que des différences sur les plans sensorimoteurs, comportementaux et de la communication. Cinq postulats sont essentiels à l'utilisation de ces définitions: Pour que cette définition soit utilisée, L’AAMR (2002) cinq postulats sont essentiels. Postulat 1: Cela signifie que les critères d’évaluation du fonctionnement de la personne ne doivent pas correspondre à ceux d’environnements isolés ou ségrégés. Un environnement typique inclut le foyer, le quartier, l’école, les lieux de travail et tout autre environnement dans lequel les personnes du même groupe d’âge que la personne évaluée ont l’habitude de vivre, de jouer, de travailler et d’interagir. Le concept de groupe d’âge devrait également faire référence à des personnes venant d’un même milieu culturel et linguistique. (L’AAMR 10 ième édition p.8) Postulat 2: Cela signifie que l’on doit considérer les caractéristiques individuelles et les modalités de réponse unique de la personne, sa culture ou son origine ethnique, incluant la langue parlée à la maison, la communication non verbale et les coutumes. (L’AAMR 10 ième édition p.9)

7 Suite… 3. Chez une même personne, les limitations coexistent souvent avec des forces. 4. La description des limitations est importante notamment pour déterminer le profil de soutien requis. 5. Si la personne présentant une déficience intellectuelle reçoit un soutien adéquat et personnalisé sur une période soutenue, son fonctionnement devrait s’améliorer. (L’AAMR 10 ième édition p. 9) Postulat 3: Comme tout le monde, la personne ayant une déficience réussit mieux dans certains domaines que dans d’autres, elle possède des capacités et des forces indépendamment de son retard mental . Elle peut par exemple, démontrer des forces sur le plan des capacités sociales ou physiques, dans certains domaines du comportement adaptatif ou dans un aspect du comportement adaptatif où elle présente des limitations généralisées. Postulat 4: Une analyse sommaire des limites est insuffisante. Il s’avère donc nécessaire que l’équipe chargée de décrire le profil des besoins de soutien effectue une analyse approfondie. Le fait d’étiqueter une personne en utilisant le terme retard mental devrait entraîner des retombées positives, comme l’élaboration du profil des besoins de soutien. Postulat 5: Cela signifie qu’un soutien adéquat et personnalisé offert à une personne présentant un retard mental devrait se traduire par une amélioration de son fonctionnement. Une réévaluation du profil de soutien s’avère nécessaire lorsqu’il y a absence d’amélioration du fonctionnement. Toutefois, en de rares occasions, le soutien ne sert qu’à maintenir le niveau actuel de fonctionnement ou à en retarder le régression. Ce qu’il importe de retenir, c’est que le vieux stéréotype voulant qu’une personne présentant un retard mental ne progresse jamais est erroné.

8 Fonctionnement intellectuel
L’évaluation du fonctionnement intellectuel est essentielle pour poser un diagnostic de DI à l’aide de tests d’intelligence afin d’obtenir un QI ou un QD. Loin d’être parfait, le QI constitue encore le meilleur moyen de représenter le fonctionnement intellectuel d’une personne, à condition qu’il ait été établi à l’aide d’instruments appropriés. le critère diagnostique retenu se situe à environ deux écarts-types sous la moyenne.

9 Fonctionnement intellectuel
Implique le traitement de l’information à l’aide de processus cognitifs et métacognitifs qui permet de: donner du sens comprendre et raisonner apprendre et réutiliser porter un jugement et s’adapter L’intelligence est une capacité mentale générale. Elle inclut le raisonnement, la planification, la résolution de problèmes, la pensée abstraite, la compréhension d’idées complexes, la facilité à apprendre et les apprentissages à partir d’expériences.

10 Les comportements adaptatifs
Pour le MELS et l’AAMR, la seule constatation d'un quotient intellectuel de 70 et moins serait une évaluation trop étroite des capacités de la personne. Le fonctionnement adaptatif de la personne est donc pris en compte. Le fonctionnement adaptatif est la façon dont une personne s'adapte aux exigences environnementales de la vie courante, et sa capacité à atteindre les normes d'autonomie que l'on attend d'elle compte tenu de son âge, de son contexte socioculturel ainsi que de son environnement. Ce fonctionnement peut être influencé par divers facteurs tels que l'éducation, la personnalité, la motivation, les possibilités socioprofessionnelles ainsi que les troubles mentaux ou les problèmes médicaux généraux qui coexistent souvent avec le retard mental.

11 Pourquoi évaluer les comportements adaptatifs ?
Contrer le biais des tests d’intelligence Éviter d’étiqueter des personnes ayant seulement un faible QI alors qu’elles fonctionnent de façon satisfaisante Établir un diagnostic différentiel Se conformer aux règles du MELS Permettre de dresser le profil des forces et des faiblesses Déterminer les besoins de soutien Historiquement, le concept du comportement adaptatif n’a pas été intégré aussi solidement que l’intelligence dans les définitions officielles du retard mental ou dans la pratique diagnostique. Le QI a dominé dans les prises de décisions professionnelles. Voir organisation des services MELS 2007 Le MEQ précise dans les deux définitions citées plus haut, que l’évaluation du fonctionnement intellectuel doit être réalisée à l’aide de tests standardisés . De plus, dans son nouveau document (Gouvernement du Québec MEQ 2000, p.13) le MEQ, définit pour la première fois le comportement adaptatif et évoque la nécessité d’offrir un soutien à l’élève: Il existe diverses échelles de comportement adaptatif permettant d’évaluer les capacités de l’élève. Pour classifier un ou une élève dans ces catégorie, on doit tenir compte du diagnostic posé et des services qu’on devra lui donner. Le MELS réitère cette position dans le document «L’organisation des services éducatifs aux élèves HDAA» (2007). Besoin de soutien: Plus le niveau d’assistance est élevé, plus les services autour de la personne seront importants en nombres et variété. Niveau d’assistance détermine l’existence de programmes adaptés, de la présence de TES, préposés, infirmières et personnel de réadaptation fonctionnelle (orthophoniste, ergo, physio) Déterminer les besoins de soutien d’une personne c’est aussi identifier les obstacles qui place cette dernière en situation de handicap mais c’est surtout prévoir des facilitateurs qui favorisent une plus grande autonomie et réduisent la sujétion à autrui.

12 Matrice du QI et des comportements adaptatifs
Fonctionnement intellectuel Déficitaire Non déficitaire Pas de déficience intellectuelle Déficience intellectuelle Non-déficitaire Déficitaire Fonctionnement adaptatif QI normal + CA normal = enfant normal QI normal + CA déficitaire = TED sans DI, psychopatho, dysphasie, etc. QI déficitaire + CA normal= sous scolarisation, sous stimulation, immigrants, etc. Pas de déficience intellectuelle Pas de déficience intellectuelle

13 Courbe comparative du développement et du fonctionnement intellectuel d’un enfant sans DI avec un enfant présentant une DI Mêmes stades de développement que l’enfant normal mais à un rythme plus lent. Certaines fixations à des stades de son développement. Variabilités individuelles plus grandes, des profils de développement plus hétérogènes que chez l’enfant sans déficience intellectuelle. Parler des différents déficits Il présente certaines fixations à certains stades de son développement. Son développement ne se fait pas de façon harmonieuse; il est discordant selon différentes dimensions (langage, motricité, etc.); Le développement ralentit à mesure que l’élève vieillit, ce qui crée un écart entre un enfant sans DI et l’enfant DI du même âge. Le développement des structures cognitives de l’élève demeurera inachevé (stade opératoire concret); On remarquera donc des différences importantes entre l’enfant DI et l’enfant sans DI du même âge quant à: Attention sélective (percevoir, discriminer stimuli pertinents faire des liens entre le stimuli distincts, traiter des stimuli multiples Mémoire de travail (traitement de l’information + surcharge, lien entre les éléments mémorisés efficacité et utilisation de la mémoire efficience en situation de résolution de problèmes (attention sélective + traitement simultané de données, faire des liens, surcharge rapide) stratégies cognitives et métacognitives : décalage des stratégies qu’il dispose en lien avec les problèmes auxquels il est confronté. (stratégies immatures, moins efficaces, surtout peu économiques) (peu ou pas de stratégies et difficile de les mettre en œuvre) Base de connaissances: pauvre, mal organisée, peu de lien, info statique, pas réseauté, liens entre ses expériences et ses connaissances et les nouvelles informations qu’il reçoit. Il a besoin de soutien pour organiser ces informations. Transfert et généralisation : autorégulation, accommodation, (fonctions exécutives ??) Utiliser dans un autre contexte, même en apparence semblable, une habileté ou une stratégie apprise dans un autre contexte. Source: Dionne, Langevin, Paour et Rocque. Dans Habimana Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent: Approche intégratrice. Boucherville: Éditions Gaëtan Morin, p. 329.

14 Pourcentage de la population pour chaque niveau de QI
déficience légère Anastasi, Anne Introduction à la psychométrie. Traduit et adapté par Françoys Gagné. Montréal: Éditions Guérin, 278 p.

15 Chez les personnes présentant une déficience intellectuelle légère, «le développement s’arrête généralement au début de la période opératoire concrète; placée devant un problème trop complexe, elles auront même tendance à revenir à un mode de pensée préopératoire». Préciser que l’élève se situera dans la pensée opératoire ou préopératoire. Il ne franchira pas le cap de la pensée formelle. Cela ne signifie pas que l’élève n’apprend plus, qu’il ne progresse plus. Au contraire, il progressera dans la mesure où on respectera son mode de pensée. Mettre l’accent sur des stratégies d’enseignement qui relèveront de ces modes de pensée. Source: Dionne, Langevin, Paour et Rocque. Dans Habimana Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent: Approche intégratrice. Boucherville: Éditions Gaëtan Morin, p. 330.

16 L’intelligence… c’est évolutif…
SENSORI-MOTRICE 0-2 ans INTELLIGENCE PRÉ-OPÉRATOIRE 2-7 ans INTELLIGENCE OPÉRATOIRE-CONCRÈTE 7-12 ans INTELLIGENCE FORMELLE 12-16 ans Piaget considère que la connaissance constitue un processus, non un état, d’où la nécessité d’envisager le problème sous l’angle du développement. (Legendre) La notion de développement chez Piaget repose sur une conception interactionniste et constructiviste de l’intelligence et des connaissances. (Legendre)Il en arrive ainsi très tôt à la conclusion que le développement cognitif est le fruit d’interactions complexes entre la maturation du système nerveux et du langage, et que cette maturation dépend des interactions sociales et physiques avec le monde qui nous entoure. Pour Piaget, c’est en agissant sur son environnement que l'enfant construit ses premiers raisonnements. Ces structures cognitives (Piaget parle aussi de schèmes de pensée), au départ complètement différentes de ceux de l’adulte, s'intériorisent progressivement pour devenir de plus en plus abstraites. La théorie piagétienne du développement distingue quatre structures cognitives primaires qui correspondent à autant de stades de développement Les stades de développement La notion de développement pour Piaget repose sur une conception interactionniste et constructiviste de l’intelligence et des connaissances. Intelligence et connaissances sont solidaires. Elles constituent une forme d’adaptation du sujet à son milieu.      Car contrairement à ce que Piaget proposait avec ses stades de développement, il existe pour les tenants de l’école de Vygotsky une différence entre ce que l’enfant peut réaliser seul et ce qu’il est capable de faire avec l’aide d’un adulte. Ce phénomène a reçu le nom de « zone de développement proximal » et traduit la distance qui existe à tout moment entre les connaissances effectives de l’enfant, et celle qu’il peut acquérir sous la supervision d’un adulte ou en côtoyant d’autres enfants.

17 Développement cognitif
Intelligence sensori-motrice (0 à 2 ans) Pour apprendre et socialiser, l’enfant… explore sans but explore par essais et erreurs commence à planifier dans l’action de gestes simples (début d’intentionnalité) manipule des objets; découvre par les sens Le premier stade, qui s’étend de la naissance à environ 2 ans, est le stade sensorimoteur. Durant cette période, le contact qu’entretient l’enfant avec le monde qui l’entoure dépend entièrement des mouvements qu’il fait et des sensations qu’il éprouve. Chaque nouvel objet est brassé, lancé, mis dans la bouche pour en comprendre progressivement les caractéristiques par essais et erreurs. C’est au milieu de ce stade, vers la fin de sa première année, que l’enfant saisit la notion de permanence de l’objet, c’est-à-dire le fait que les objets continuent d’exister quand ils sortent de son champ de vision. 

18 Développement cognitif
Intelligence préopératoire (2 à 6 ans) Pour apprendre et socialiser, l’enfant… imite fait semblant joue à des jeux comportant des règles simples s’appuie sur du concret pour comprendre manipule se représente des choses à partir de dessins, de symboles utilise l’imagerie mentale fait des liens avec ses connaissances et ses expériences antérieures travaille en équipe planifie dans l’action dans des tâches simples supportées par du concret (intentionnalité) saisit des notions d’espace, de quantité et de temps (passé et futur) en situations concrètes considère une chose à la fois croit que les autres voient les situations de son point de vue Le deuxième stade est celui de la période pré-opératoire qui débute vers 2 ans et se termine vers ans. Durant cette période qui se caractérise entre autres par l’avènement du langage, l’enfant devient capable de penser en terme symbolique, de se représenter des choses à partir de mots ou de symboles. L’enfant saisit aussi des notions de quantité, d'espace ainsi que la distinction entre passé et futur. Mais il demeure beaucoup orienté vers le présent et les situations physiques concrètes, ayant de la difficulté à manipuler des concepts abstraits. Sa pensée est aussi très égocentrique en ce sens qu’il assume souvent que les autres voient les situations de son point de vue à lui.  Source: Cerveau à tous les niveaux (site Internet de McGill) Danielle Roy, Personne-ressource psychopathologie Martin, Jean-François La déficience intellectuelle : Concepts de base. Montréal : Éditions Saint-Martin, 187 p. Piaget, Jean et Bärbel Inhelder La psychologie de l’enfant. 3ième édition. Paris : Presses universitaires de France, 126 p. Dès lors, sachant que le développement de l’élève une DI n’est pas harmonieux en raison, notamment, de fixations anormalement longues à certains stades de son développement et que celui-ci s’arrête prématurément au stade pré-opératoire ou opératoire concret, le tableau 2.1 peut nous aider à mieux comprendre les capacités et besoins de cet élève afin d’adapter notre enseignement, de respecter son développement cognitif et ainsi de favoriser son apprentissage.

19 Développement cognitif
Intelligence opératoire concret (6 à 12 ans) Pour apprendre et socialiser, l’enfant… imite fait de plus en plus de liens entre ses connaissances et les nouvelles connaissances a recours au concret manipule organise explique joue à des jeux comportant des règles plus complexes travaille en équipe planifie dans l’action dans des tâches plus complexes supportées par du concret (intentionnalité) envisage des événements à l’extérieur de sa propre vie prend conscience du point de vue d’autrui commence à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques nécessitant un rapport direct au concret résout des problèmes avec des nombres, coordonne des opérations dans le sens de la réversibilité, mais toujours en lien avec des faits observables (un certain degré d’abstraction qui permet d’aborder des disciplines comme les mathématiques) Entre ans et ans, c’est le stade des opérations concrètes. Avec l’expérience du monde qui s’accumule en lui, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence aussi à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques qui nécessitent cependant encore un rapport direct au concret. Un certain degré d’abstraction permet aussi d’aborder des disciplines comme les mathématiques où il devient possible pour l’enfant de résoudre des problèmes avec des nombres, de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité, mais toujours au sujet de phénomènes observables. Résoudre des problèmes à plusieurs variables en le décortiquant de façon systématique demeure exceptionnel à ce stade. Source: Cerveau à tous les niveaux (site Internet de McGill) Danielle Roy, Personne-ressource psychopathologie Martin, Jean-François La déficience intellectuelle : Concepts de base. Montréal : Éditions Saint-Martin, 187 p. Piaget, Jean et Bärbel Inhelder La psychologie de l’enfant. 3ième édition. Paris : Presses universitaires de France, 126 p.

20 Développement cognitif
Intelligence formelle (12 à 16 ans) Pour apprendre et socialiser, l’adolescent… fait des hypothèses: raisonne d’une manière logique sur des concepts abstraits élabore les différentes possibilités d’une situation raisonne à l’aide de trois variables ou dimensions fait des plans à moyens et à long terme en prévoyant les avantages, les inconvénients et leurs conséquences fait montre d’un raisonnement hypothético-déductif, permettant de résoudre d’une manière planifiée les problèmes fait montre d’une amélioration des capacités mnésiques et perceptuelles Nos élèves peuvent difficilement atteindre ce mode de pensée. Toutefois, ils pourraient faire certaines tâches qui rejoignent ce mode de pensée tout en s’appuyant sur un mode de pensée concret. Finalement, à partir de ans se développe ce que Piaget a appelé les opérations formelles. Les nouvelles capacités de ce stade, comme celle de faire des raisonnements hypothético-déductifs et d’établir des relations abstraites, sont généralement maîtrisées autour de l’âge de 15 ans. À la fin de ce stade, l’adolescent peut donc, comme l’adulte, utiliser une logique formelle et abstraite. Il peut aussi se mettre à réfléchir sur des probabilités et sur des questions morales comme la justice. Source: Cerveau à tous les niveaux (site Internet de McGill) Danielle Roy, Personne-ressource psychopathologie Martin, Jean-François La déficience intellectuelle : Concepts de base. Montréal : Éditions Saint-Martin, 187 p. Piaget, Jean et Bärbel Inhelder La psychologie de l’enfant. 3ième édition. Paris : Presses universitaires de France, 126 p.

21 Développement langagier
Dumas (2002) rapporte que dans l’ensemble, les enfants qui présentent une déficience intellectuelle légère «apprennent à parler sans difficultés majeures mais cet apprentissage se fait souvent lentement, et leur compréhension et leur utilisation du langage sont généralement limitées et concrètes». Soulever l’influence du cognitif dans le développement langagier Difficulté compréhension avec long message : DIL: trop d’info, demande sélection, mots pas concrets, donc rien compris !!! Prof tu ne m’aides pas, pourtant tu dis que tu me connais ! Les habiletés métalinguistiques conscience phonologique Morphosyntaxe difficile Conscience sémantique Conscience pragmatique: habiletés sociocommunicatives Intention de communiquer ne se manifeste peu ou pas selon les outils que l’élève détient Source: Dumas, Jean E Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent. 2e édition. Bruxelles: Éditions de Boeck, p. 45.

22 Développement socio-affectif
Notre expérience nous a permis de constater que dans l’ensemble, les enfants qui présentent une déficience intellectuelle légère vivent à peu près les mêmes étapes du développement socio-affectif que les enfants de leur âge. Il veut plaire Il veut des amis, mais est malhabile dans ses relations Veut plaire: cherche l’approbation … développer des moyens pour s’auto-évaluer, porter un jugement, Façon de plaire, à qui on peut plaire, plaire de différentes façons: familier, étranger, adolescence vs influence vidéoclip, télé, web, victime… (discernement) entrer en relation de façon inappropriée

23 Suite Toutefois, les élèves présentant une DIL manifestent fréquemment des comportements sociaux qui résultent d’un retard du développement cognitif et interfèrent avec le développement socio-affectif. Ex.: se comporter tel que ses idoles (comportements hypersexualisés, s’emporter sur des détails, etc. L’élève ne parvient pas à faire la part des choses

24 Mesures de soutien Dès lors, sachant que le développement de l’élève présentant une DIL n’est pas harmonieux en raison, notamment, de fixations anormalement longues à certains stades de son développement et que celui-ci s’arrête prématurément au stade ou opératoire concret, il devient essentiel de mieux comprendre les capacités et les besoins de cet élève afin d’adapter notre enseignement, de respecter son développement cognitif et ainsi de favoriser son apprentissage.

25 Comment amener l’élève le plus loin possible, le plus près possible des attentes ?
Expliquer l’analogie élève DI et voiture manquant une roue. Voiture ne peut rouler sur trois roues mais nous pouvons lui fournir une roue de secours. Voiture sans roue de secours ne peut rouler, reste sur place. Voiture avec roue de secours peut avancer, peut-être moins vite mais avance quand même.

26 «Pattern» de l’échec Échecs répétés Démotivation Non engagement
Résistance Malheureusement ce « pattern » de l’échec est trop souvent observé. Comment briser ce pattern de l’échec et plus particulièrement le sentiment d’incompétence ? En ouvrant la porte de réussite, celle où nous développerons avec l’élève des moyens, des stratégies qui s’appuient sur mode de pensée (concret) Sentiment d’incompétence Faible estime de soi

27 «Pattern» de la réussite
Réussites répétées Motivation Engagement Si nous pouvions remplacer le «pattern » de l’échec par celui de la réussite. Amener l’élève à prendre conscience des moyens , stratégies, matériel utilisés et de l’effort fourni pour réussir. Ceci permettra de développer un certain contrôle sur l’apprentissage ce qui développera son sentiment de compétence. Non seulement Sentiment de compétence Meilleure estime de soi

28 Est-ce que je vois quelqu’un du même âge faire cette activité ?
Principe éducatif Est-ce que je vois quelqu’un du même âge faire cette activité ? En lien avec la motivation Prendre en compte le niveau de développement de l’élève (âge mental) et son âge chronologique.

29 Mesures de soutien pour agir
Dégager avec l’élève des façons de faire Montrer à l’élève des façons de faire Identifier avec l’élève des situations d’application et de non application des stratégies apprises en classe. Fournir des occasions et des contextes variés pour réutiliser les moyens et les stratégies proposées. Offrir un accompagnement de type: modélisation, pratique guidée, pratique coopérative, pratique autonome Privilégier le jeu, le faire semblant Apprendre avec les autres, apprendre des autres Dégager des façons de faire avec l’élève (en s’appuyant sur ses expériences et connaissances antérieures/peu ou pas de stratégies) - Enseignement stratégique Montrer des façons de faire (peu ou pas de stratégies/l’élève apprend par imitation) Modelage ou modélisation par l’enseignant ou par les pairs Enseignement explicite et systématique de stratégies Identifier avec l’élève des situations d’application et de non application des stratégies apprises en classe. (en lien avec difficultés de transfert et généralisation) Donner des exemples oui et des exemples non d’application des stratégies Offrir un accompagnement de type: modélisation, pratique guidée, pratique coopérative, pratique autonome (apprend et réutilise les stratégies en se pratiquant souvent) accorder plus de temps à la modélisation, à la pratique guidée à l’élève avant de passer à la pratique autonome (plus de chance de vivre des réussites) Privilégier le jeu, le faire semblant Privilégier la pédagogie par le jeu, le jeu de rôle (jeu de l’autobus pour comprendre le sens de l’opération d’addition en maths) Offrir des occasions de jouer pour apprendre, de faire semblant Apprendre avec les autres, apprendre des autres Enseignement coopératif Tutorat Parrainage avec les pairs Cercles d’amis Conseil de coopération

30 Mesures de soutien pour agir (suite)
Morceler les tâches, les démarches, les procédures, les stratégies en plus petites sections pour en faciliter l’appropriation et l’exécution Offrir des aide-mémoires, des procéduriers visuels Offrir un délai de réponse raisonnable pour l’élève Morceler les tâches, les démarches, les procédures, les stratégies en plus petites sections pour en faciliter l’appropriation et l’exécution (Le fait de morceler permet à l’élève de tenir compte d’une chose à la fois) Analyse de tâche Offrir des aide-mémoires, des procéduriers visuels - Soutien la compréhension de l’élève, le traitement en mémoire de travail Offrir un délais de réponse raisonnable pour l’élève - Environ 10 secondes

31 Mesures de soutien pour comprendre
Utiliser un vocabulaire accessible à l’élève Expliquer le vocabulaire utilisé afin de faire des liens avec le bagage de l’élève Recourir à des objets, à des photos, à des illustrations, à des dessins, à des symboles Inviter l’élève à reformuler les informations Inviter l’élève à faire des liens entre son bagage et l’objet d’apprentissage en le faisant verbaliser ce qu’il connaît de plus, de nouveau Favoriser le recours à la manipulation Utiliser les aides technologiques, les outils audiovisuels Utiliser un vocabulaire accessible à l’élève Vocabulaire imagé, concret reposant sur le bagage de l’élève Expliquer le vocabulaire utilisé afin de faire des liens avec le bagage de l’élève - Recourir à des objets, des photos, des illustrations, des dessins, des symboles (personnels et conventionnels) (continuum d’abstraction) du plus concret au plus abstrait. Tout ceci pourrait faire parti du bagage de l’élève Inviter l’élève à reformuler les informations Les consignes, les explications, une lecture, un problème pour vérifier sa compréhension. Plutôt que de corriger l’élève, inviter les autres élèves à compléter la reformulation de cet élève. Inviter l’élève à faire des liens entre son bagage et l’objet d’apprentissage en le faisant verbaliser ce qu’il connaît de plus, de nouveau (médiation verbale) il établit des liens et peut expliquer les relations de causes à effet. Questionnement, sous-questions (ouvertes, pas trop d’indices à moins de besoin plus important) Utiliser les cartes sémantiques, les organisateurs graphiques, etc. Favoriser le recours à la manipulation Matériel de manipulation dans les différentes disciplines Utiliser les aides technologiques, les outils audiovisuels Utiliser la synthèse vocale pour les autres disciplines que la lecture Utiliser la photo numérique, le projecteur pour animée une lecture (scanner un livre), le traitement de texte, les vidéos, le lecteur MP3, etc.

32 Mesures de soutien pour comprendre (suite)
Donner du sens aux apprentissages en s’appuyant sur le bagage de connaissances et d’expériences des élèves Proposer différents types de livres illustrés afin de soutenir la compréhension Rendre saillants les indices, les informations pour soutenir la discrimination et la sélection de l’information Annoncer clairement les attentes, les résultats attendus Donner du sens aux apprentissages en s’appuyant sur le bagage de connaissances et d’expériences des élèves s’appuyer sur la vie quotidienne Sur le vécu de vos élèves (vérifier auprès des parents au besoin) Enseignant: importance de cet apprentissage pour l’élève et contextes d’utilisation. élève: percevoir l’utilité dans la vie quotidienne à court-moyen terme Offrir différents types de livres illustrés aux élèves afin de soutenir la compréhension Texte documentaires, informatifs, narratifs, incitatifs, ludiques, etc. Images le plus réalistes possibles (privilégier photo plutôt qu’illustration) Rendre saillants les indices, les informations pour soutenir la discrimination Amener les élèves à développer des stratégies pour sélectionner informations pertinentes dans un texte, une consigne Amener les élèves à dégager les informations pertinentes en se posant des questions en lien avec la tâche à réaliser Si trop difficile, limiter les informations à transmettre et les stimuli (cela n’aide toutefois pas l’élève à développer des moyens pour s’aider… au contraire, cela le rend dépendant de l’adulte. Annoncer clairement les attentes, les résultats attendus - Permet de donner un modèle aux élèves, soutien visuel des consignes, des attentes, etc.)

33 Mesures de soutien pour encourager les interrelations
Aménager l’environnement de manière à susciter la communication Modéliser des échanges, des discussions des rencontres avec diverses personnes (familières, étrangères) Offrir des occasions quotidiennes de travailler les relations interpersonnelles, les habiletés sociales Créer des situations d’insertion sociale variées Favoriser le travail avec les pairs, les adultes Aménager l’environnement de manière à susciter la communication Ne pas laisser tout à la disposition des élèves: ceux-ci doivent communiquer pour demander à l’adulte, aux pairs. On profitera de cet environnement pour travailler les habiletés expressives et discursives Modéliser des échanges, des discussions des rencontres avec diverses personnes (familières, étrangères) Travailler le registre, les conventions à l’oral Offrir des occasions quotidiennes de travailler les relations interpersonnelles, les habiletés sociales Développer des habiletés, des automatismes Créer des situations d’insertions sociales variées Activités parascolaires, transitions, récréations, dîner, collations, etc.) Favoriser le travail avec les pairs, avec les adultes en tutorat, le parrainage avec les pairs, les cercles d’amis, le conseil de coopération

34 Mesures de soutien pour encourager
Questionner l’élève sur les ressources dont il dispose pour réaliser une tâche Inciter les élèves à utiliser les stratégies apprises et à fournir des efforts pour réussir Inviter les élèves à prendre conscience de ses réussites et des moyens utilisés pour y parvenir Questionner l’élève sur les ressources dont il dispose pour réaliser une tâche Ressources externes (outils disponibles, référentiels, aide-mémoire, affiches, livres, procédurier, aides technologiques, des élèves ou personnes qui peuvent les pister, les soutenir etc.) Ressources internes (stratégies, analogie avec situation similaire, etc.) Inciter les élèves à utiliser les stratégies apprises et à fournir des efforts pour réussir Inviter les élèves à prendre conscience de ses réussites et des moyens utilisés pour y parvenir Amener l’élève à ce qu’il attribue sa réussite à ce qu’il a fait, le recours à ses stratégies, moyens. Encourager les efforts d’utilisation des stratégies plutôt que les bonnes réponses.

35 Mesures de soutien en fonction de la zone proximale de développement
La zone proximale de développement est un concept issu du travail de Lev Vygotski sur le développement précoce de l'enfant. La zone proximale de développement est « la distance entre le niveau de développement actuel, tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout les problèmes seul et le niveau de développement potentiel, tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout les problèmes lorsqu'il est assisté d'un adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés ». C'est la distance entre ce que l'enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu'il peut apprendre uniquement avec l'aide d'un plus expert. L'intérêt de ce concept est d'orienter le travail du pédagogue non pas uniquement en fonction du passé, en tenant compte des fonctions arrivées à maturité, mais aussi et davantage en fonction de l'avenir, en déclenchant le développement proche par des apprentissages adaptés. "Ce que l'enfant est en mesure de faire aujourd'hui à l'aide des adultes, il pourra l'accomplir seul demain". Autre intérêt : considérer que les différences entre élèves ne portent pas nécessairement sur des acquis mais peuvent tenir à leur marge de progression. Ainsi, l'éducateur a bien une fonction, il n'a pas qu'à attendre que l'enfant construise par lui-même, en toute autonomie, ses savoirs, de par une maturation psychologique plus ou moins naturelle. C'est là une critique du concept rousseauiste d'éducation négative. La fécondité de cette notion, centrale chez Vygotski, semble reposer sur plusieurs préoccupations dans ce domaine : quel étayage l'adulte doit-il mettre en place pour favoriser le "voyage" dans cette zone proximale?

36 Meilleure compréhension Meilleures interventions Plus de réussites
Réussites répétées Motivation Engagement Sentiment de compétence Meilleure estime de soi

37 Questions ?? Commentaires !!

38 Au revoir et Merci