Devenir lecteur.

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1 Devenir lecteur

2 Découverte du principe alphabétique 2
Découverte du principe alphabétique 2. Apprentissage progressif du code 3. Différences liées au degré de transparence du code 4. Problèmes liés à la compréhension 5. Relations avec d’autres apprentissages

3 Un mot écrit peut être identifié de multiples manières, très différentes en efficacité: a. Par reconnaissance « logographique » (le mot comme un objet) b. Par devinement total (sur base du contexte) c. Par devinement partiel (sur base de la connaissance de quelques lettres) d. Par décodage lettre par lettre ou graphème par graphème e. Par combinaison de décodage partiel et d’analogie avec des mots déjà connus

4 f. Par décodage à partir de la connaissance d’unités progressivement plus larges que la lettre ou le graphème g. Par un processus d’activation automatique de représentation de ces unités et sélection d’une représentation orthographique du mot

5 Relation avec le contexte: Lesgold, Resnick & Hammond (1985) La capacité de lire à haute voix des mots isolés en 1ère année permet de prédire la capacité de comprendre des textes simples en 3e année, alors que la capacité de compréhension de textes en 1ère ne permet pas de prédire la capacité de lire des mots en 3e.

6 Relation avec le contexte: Les lecteurs débutants faibles utilisent davantage le contexte que leurs camarades bons lecteurs; ceux-ci ne l’utilisent que lorsque les mots sont inconnus ou présentés de manière dégradé (travaux de Perfetti et de Stanovich)

7 Implications, pour l’enseignement, de la notion d’indépendance entre les capacités cognitives et l’habileté d’identification des mots écrits : « Dans l’acte de lecture, au cours de l’apprentissage, il faut travailler le code et le sens en même temps » « Dans l’acte de lecture, au cours de l’apprentissage, il faut travailler le code et le sens à tour de rôle »

8 « Le travail de la compréhension et de l’acquisition de connaissances doit se faire au cours de l’acte de lecture » «  Le travail de la compréhension et d’acquisition de connaissances doit se faire à partir de l’output (représentation de sortie) de l’acte de lecture ET de l’acte de reconnaissance du langage parlé »

9 Les méthodes d’enseignement de la lecture devraient : 1
Les méthodes d’enseignement de la lecture devraient : 1. faire découvrir à l’enfant le principe alphabétique par des techniques appropriées enseigner de manière explicite les correspondances graphème-phonème (dans la lecture) et phonème-graphème (dans l’écriture) 3. chercher, par la pratique du décodage, à faire constituer chez l’apprenti un lexique mental orthographique qui permette une lecture automatique et une écriture précise

10 1. Pour apprendre à lire dans notre système d’écriture, il est nécessaire de découvrir le principe alphabétique Pourquoi? Parce que la condition de base de l’apprentissage du décodage graphophonologique est la compréhension du principe alphabétique, laquelle implique une certaine prise de conscience des phonèmes La difficulté de prendre conscience des phonèmes est liée à la nature abstraite de ces unités

11 Toutes les expériences (cf
Toutes les expériences (cf. Brian Byrne, 1992) visant à faire découvrir à l’enfant le principe alphabétique à travers la simple exposition à des mots écrits très courts comportant des récurrences de lettres ont échoué Sauf cas exceptionnel, l’enfant ne découvre le principe alphabétique que lorsqu’il est entraîné, à la fois, à analyser des expressions de parole en phonèmes et à associer des lettres et des phonèmes dans des familles de mots organisés phonologiquement.

12 Mots écrits BON et MON on dit à l’enfant comment ils se prononcent et on s’assure qu’ils ont retenu mot écrit BAL tâche de transfert: choisir entre les prononciations /bal/ et /mal/ —> réponses au hasard manipulations de couleurs, figures, nombre d’exemples: échec pourtant, avec des mots ou syllabes, cela marche

13 Pour que l’enfant réussisse, il faut commencer par entraîner explicitement l’enfant à analyser la parole en phonèmes et à établir des correspondances entre des lettres et des phonèmes. Tous les enfants qui ont réussi à ces deux entraînements ont ensuite choisi la branche correcte de l’alternative

14 Comment peut-on prendre conscience des phonèmes
Comment peut-on prendre conscience des phonèmes? La connaissance du nom ou du « son » de la lettre n’est pas suffisante pour saisir le principe alphabétique L’enfant peut découvrir le principe alphabétique en remarquant les similitudes et différences présentes dans des paires ou « familles » de mots (ou syllabes), écrits et parlés « bar » et « bol » ne partagent qu’une même lettre et un même phonème « bar » et « car » ne diffèrent que par une lettre et un phonème

15 Il n’est pas indispensable d’avoir maîtrisé tout l’alphabet pour posséder le principe alphabétique Des enfants qui ne connaissent que quelques correspondances entre lettres et phonèmes connaissent tout autant le principe alphabétique que ceux qui connaissent tout l’alphabet L’enfant qui a découvert le principe alphabétique à partir de quelques lettres et des phonèmes correspondants n’a plus à le redécouvrir, mais confirme sa découverte à chaque nouvelle acquisition graphophonologique

16 C’est cette connaissance originale (qui résulte de la compréhension de l’enfant d’un principe abstrait) qu’il faut assurer dès le début de l’enseignement de la lecture Elle constitue le fondement sur lequel peut ensuite se constituer progressivement la maîtrise du code, en partie sous la guidance du professeur et et en partie sous l’effet de l’exercice de la lecture

17 On apprend A et I A—PA (différence de son, d’articulation et d’une lettre) I—PI on introduit F nom de la souris: FA comment lire le nom de sa petite soeur: FI? Deux types de relation sont exploitables: A—I, FA—F... PA—FA, PI—F... —> acquisition de 3 capacités: 1. Concevoir le phonème /f/ 2. Associer /f/ à F 3. Fusionner /f/ et /i/

18 Cette activité n’a rien d’artificiel: parce qu’elle porte sur un aspect de la structure du langage et parce que l’enfant aime jouer avec le langage Ce qui est artificiel, c’est de faire retenir à l’enfant des formes étranges qui auraient une signification mais dont l’enfant est incapable de saisir le lien entre forme et signification

19 La compréhension du principe alphabétique devrait être atteinte dans les toutes premières semaines Ensuite, l’apprentissage devrait s’appuyer sur le principe d’une progression du plus simple au plus complexe

20 L’habileté de fusion peut être entraînée fusion progressive (contribue à la formation d’unités graphophonologiques et est moins exigeante du point de vue de la mémoire phonologique) vs fusion à la fin Wesseling & Reitsma (2000): relation importante entre fusion et lecture de mots au début de la 1e année

21 2. La conscience des phonèmes joue un rôle causal dans l’acquisition de l’habileté d’identification des mots écrits La performance aux tâches qui impliquent un accès conscient aux phonèmes est hautement corrélée avec le niveau de lecture dans les premières années d’école primaire. Plus probant, l’entraînement des habiletés de traitement phonémique intentionnel, en particulier lorsqu’il est fait conjointement avec l’entraînement sur la connaissance des correspondances graphème-phonème, produit des effets positifs sur le niveau de lecture.

22 Rappel: Many studies have shown that the abilities involving phoneme awareness and the knowledge of letters are the strongest predictors of success in learning to read in the first grades

23 Letter knowledge is not only visual: De Jong & Olson (2004) found a substantial effect of phonological memory on the learning of letter names in children aged 4 1/2. Knowledge of letter names facilitates the learning of word reading for two reasons: (1) because the name of the letter can be heard in the pronunciation of the written word (Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki & Francis, 1998), and (2) because the sound of the letter name contains cues allowing to abstract the corresponding phoneme (Share, 1994). In Share (1994), the initial learning of letter names attributed to pseudo-words facilitated the learning of their sounds, and this effect was correlated to performance in phoneme isolation

24 Ehri et coll. (2001): Les effets bénéfiques de l’entraînement phonologique concernent la lecture de mots et la compréhension De plus, ils sont observés tant chez des enfants qui acquièrent la lecture normalement que chez ceux qui présentent un risque, voire déjà des difficultés Ils s’observent chez des enfants d’école maternelle comme de première année primaire, et ceci au travers de différents niveaux socio-économiques

25 Influence de la méthode - Foorman et al
Influence de la méthode - Foorman et al. (1991): Lecture Instruction explicite du code Mots réguliers Peu Beaucoup Octobre Février Mai Mots irréguliers Octobre Février Mai

26 Foorman et al. (1991): Ecriture
Foorman et al. (1991): Ecriture Instruction explicite du code Mots réguliers Peu Beaucoup Octobre Février Mai Mots irréguliers Octobre Février Mai

27 Castles & Coltheart (2004) insufficient evidence for an « independent causal role » of phoneme awareness « It (the literature) would suggest that it is learning of relationships between letters and sounds in the context of reading instruction, rather than the ability to reflect upon speech sounds in isolation prior to reading, that is vital for progress in literacy » (p. 82) « no single study has conclusively established that phonemic awareness training assists reading or spelling acquisition »

28 ... « positive results cannot establish causality unequivocally until it is shown that they are still obtained when children with above-zero reading and spelling skills are removed from the sample » (p. 101) Since phoneme awareness does not usually appear out of learning to read an alphabetic writing, it is in this context that we should appreciate its causal role The theoretical foundation of the analysis must be reciprocal causality, not unidirectional causality

29 « what evidence is there that phonemic awareness ever exists as a separate pure language skill, independent of the graphemic knowledge to which it is linked? (...) the explicit awareness of a particular phoneme is only ever gained at the point at which its connection with a corresponding grapheme is formed.» (Castles & Coltheart, 2004) But this prediction has been refuted by Hulme et al. (2005)

30 Castles & Coltheart’s (2004) position leads to erase the distinction between alphabetic principle and orthographic code, by neglecting the first. The two levels of structure (i.e. the alphabetic principle as a common abstract kernel, universal for all languages that use an alphabet, and the orthographic code as particular instantiation of the alphabet in each language) provide the key to understand both the similarities and the differences between languages in both normal and impaired learning to read

31 Caravolas, Volin & Hulme (2005) : development of reading and spelling abilities in Czech and English, from 2d to 7th grade. Czech is transparent, English opaque. Performance on phoneme awareness tasks were good predictors of reading speed, spelling accuracy and reading comprehension, in both languages —> the component common to both codes, i.e. the alphabetic principle, shows its “strength”, whatever the differences in terms of the orthographic code and the phonological code (large differences in the syllabic structure of the two languages)

32 Do the characteristics of the orthographic code influence graphophonological decoding? Seymour et al. (2003): (word reading at the end of first grade) German % French % English % No differences due to age of instruction onset, lexical status (word vs pseudo-word), differences due to the degree of the transparency of the different orthographic codes

33 Spencer & Hanley (2003):. 2nd yr reading one year later…
Spencer & Hanley (2003): nd yr reading one year later… Welsh English Welsh English Words % % % % Pseudo-words % % % % Phoneme segmentation % % % %

34 Whatever the characteristics of the orthographic code, the intensive practice of reading allows the establishment of an orthographic lexicon that can be accessed automatically But the characteristics of the code maintain their influence at this stage: in the skilled reader, the processing of more opaque codes is based on larger units and the processing of more transparent codes on smaller units (cf., for example, Ziegler, Perry, Jacobs & Braun, 2001)

35 What are, in learning to read, the units used for controlled processes of decoding? There might be (almost) equivalence between the units of automatic and controlled access to the lexicon Controlled decoding in each language is likely to use the type of units that are more consistent with the characteristics of the orthographic code of the language

36 But the characteristics of the code may not be the only determinant of the units used in decoding: the phonological structure of the language is also important If syllabic boundaries are clear in the language, decoding of polysyllabic words may be made by phonemes within syllables, with a process of progressive fusion syllable by syllable for experimental data, cf. Colé, Magnan & Grainger, 1999) En outre, les contraintes liées aux caractéristiques du code et à la nature de la méthode d’instruction peuvent interagir (voir plus loin)

37 The development of metaphonological abilities is also influenced by the characteristics of the code Goswami, Ziegler & Richardson (2005): beginning readers, « oddity task », manipulation of the consistency of either the rime or the phoneme Consistency effect: English German Rime Phoneme (vowel)

38 Quelles sont les grandes lignes du processus d’apprentissage de la lecture en français en première année primaire ? Importance de la distinction entre principe alphabétique et code orthographique: le principe alphabétique est commun à toutes les langues qui s’écrivent au moyen d’un alphabet, et le code orthographique est relatif à une langue particulière

39 En Français, l’enfant doit faire face au fait que le même graphème (-s-) ne correspond pas toujours au même phonème (bise/mis/anse), que la lettre « m » se lit /m/ lorsqu’elle apparaît entre voyelles (chameau) mais ne se lit pas et contribue à nasaliser la voyelle précédente si elle-même est suivie d’une consonne (champion) et inversement, le même phonème ne se réalise pas toujours avec le même graphème (/o/ se transcrit par o, au, eau…).

40 Ces ambiguïtés sont nombreuses : par exemple, en lecture, comment prononcer le « ch » dans hacher et dans orchidée ?; en écriture, comment transcrire /e/ : ai, é, er,… ? Elles sont partiellement compensées par l’intervention d’autres régularités, notamment de type morphologique

41 Règles simples: par exemple, “b” se lit (presque) toujours /b/ Règles positionnelles/contextuelles: par exemple, “t” se lit en général en position initiale mais pas finale (“petit”) sauf lorsque le mot suivant commence par une voyelle (“petit ami”) Les règles simples sont généralement enseignées explicitement; c’est aussi le cas d’un certains nombre de règles positionnelles et contextuelles

42 Mais beaucoup d’autres règles font l’objet d’un apprentissage implicite, sans prise de conscience, sous l’effet de l’exposition répétée aux régularités présentes dans les mots que l’enfant doit lire; ce qui ne dispense l’enseignant de veiller à la manière dont l’enfant affronte les difficultés de décodage et de lui fournir des explications appropriées le cas échéant … Le Français présente un code relativement transparent pour la lecture, mais relativement opaque pour l’écriture

43 Degré d’opacité d’un système orthographique: 3 critères  (Van den Bosch, Content, Daelemans et de Gelder, 1994): 1. complexité des correspondances entre G et P 2. diversité des G et la complexité qu’il y a à les segmenter au sein d’un mot   3. étendue avec laquelle l’information (morphologique et syntaxique) est représentée au niveau de l’orthographe mais non de la phonologie

44 Français: correspondances entre graphèmes et phonèmes (lecture) - cf
Français: correspondances entre graphèmes et phonèmes (lecture) - cf. Goetry, les G de base qui permettent de lire les mots natifs fréquents sont relativement nombreux: 93 Gs dont 36 simples, 47 doubles, 9 triples et 1 quadruple (Véronis, 1986). Si on inclut graphèmes rares (ex: « oo » dans « football »): 130 graphèmes pour 35 phonèmes! Comparaison avec L transparente comme néerlandais: 35 Gs dont 22 simples et 13 doubles pour 35 phonèmes (Booij, 1995; Nunn, 1998)

45 Un grand nombre de G du français peuvent avoir une valeur phonique nulle: marqueurs phonologiques et syntaxiques, lettres muettes Détermination des G rendue difficile par leur interaction avec des V muettes et des frontières syllabiques potentielles ex: « ein » dans « rein » vs. « ei » dans « reine »

46 Français: correspondances entre graphèmes et phonèmes (écriture) - cf
Français: correspondances entre graphèmes et phonèmes (écriture) - cf. Goetry, 2002: Marques morphologiques non représentées dans la prononciation. Ex: « tu manges, il mange ils mangent, » etc. Un nombre important de phonèmes peuvent se représenter de différentes manières. Ex: / /: 99 associés graphémiques: aim, ain, in, un, im, ein, ym, yn,... Gémination des consonnes parfois « arbitraire » : « cape » vs. « nappe »

47 Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet (1998): Vers le 4ème / 5ème mois d’instruction, les pseudo-mots étaient lus aussi bien que les mots réguliers Les mots réguliers étaient mieux lus que les irréguliers ("compte, "femme", etc.), lesquels donnaient lieu à des erreurs de régularisation (par ex., prononcer le "p" de "compte" et le premier "e" de femme comme dans "fer") Les mots à haute fréquence d'usage n’étaient pas mieux lus que les mots à basse fréquence

48 L'émergence d'une supériorité de la lecture des mots fréquents par rapport aux mots rares, et de la lecture des mots par rapport aux pseudo-mots n’avait lieu qu’à la fin de la 1ère année Mais la tendance à mieux lire les mots réguliers que les irréguliers ainsi qu’à faire des erreurs de régularisation était plus forte à la fin qu'au milieu de la 1ère année Au milieu de l’année, les enfants ne lisaient pas moins bien les mots contenant des graphèmes complexes (des digraphes tels que "ou") que les mots contenant des graphèmes simples (dans lesquels une lettre correspond à un phonème)

49 Cependant, d’après Martinet, Valdois & Fayol (2004), l’effet de fréquence est observé dès 3 mois d’instruction

50 How does the system of automatic recognition of written words develop
How does the system of automatic recognition of written words develop? Many authors think that one function of the decoding ability is to contribute to the establishment of the automatic system of written word identification This theory (“self-teaching”, Share, 1995: orthographic word representations are acquired after multiple successful repetitions of new word decoding) is consistent with the idea that phonological abilities, namely phoneme awareness and phonological memory, play a crucial role in learning to read

51 Chaque identification par décodage réussie contribue à la formation des représentations orthographiques quelques expositions sont suffisantes pour observer une meilleure performance, quelques jours plus tard, dans la lecture des mots répétés par rapport à des pseudo-mots homophones non répétés

52 Share (1999): les « mots » cibles (des pseudo-mots dont le « sens » devait être inféré) étaient incorporés à des textes courts à lire à voix haute Résultats: l’orthographe des items répétés était identifiée plus souvent, nommée plus vite et produite plus précisément que l’orthographe d’items homophones non répétées La constitution de représentations orthographiques de nouveaux mots, suite à leur répétition, se faisait ainsi dans le contexte d’une lecture pour le sens

53 Cunningham, Perry, Stanovich & Share (2002): enfants de 2e année ont lu des pseudo-homophones dans le contexte d’histoires l’apprentissage orthographique a été évalué via choix d’homophone (« te rappelles-tu le nom de la ville la plus froide au monde? », suivi de 4 alternatives: le pseudo-homophone lu (yait), l’alternative homophonique (yate), visuellement similaire (yoit) et transposition de lettre (yiat), via l’épellation et la dénomination Résultats: choix: cible 74.7% vs homophone 12.9 épellation: cible 70.3% vs homophone 13.5% dénomination: cible 813 ms vs homophone 854 ms

54 Bowey & Muller (2005): advantage for repeated pseudo-word targets in comparison to their homophones in a silent reading situation in 3d grade

55 En résumé: Le décodage phonologique constitue un mécanisme d’auto-apprentissage (ou d’auto-enseignement) La rencontre fréquente de ces configurations stables que sont les mots induit leur mémorisation et la constitution du lexique mental orthographique

56 Et l’acquisition de représentations phonologiques pré-lexicales, qui seraient activées automatiquement au cours de l’identification des mots écrits?

57 Booth, Perfetti & MacWhinney (1999): amorce pseudo-mot —> cible mot —> masque résultats (pour des durées d ’amorce et de cible de 30 msec):

58 Plus âgés (>9. 75) Plus jeunes (<9. 75) Ps. hom. Ortho Contr. Ps
Plus âgés (>9.75) Plus jeunes (<9.75) Ps.hom. Ortho Contr. Ps.hom. Ortho Contr effet orthographique et, mais pour les plus âgés seulement, quand le pseudo-mot était un homophone du mot-cible, il y avait un effet additionnel de facilitation

59 Cet effet était plus grand pour les bons lecteurs: Bons lecteurs Mauvais lecteurs Ps.hom. Ortho Contr. Ps.hom. Ortho Contr Devenir un bon lecteur consiste, entre autres, à activer de plus en plus vite des représentations phonologiques pré-lexicales

60 Aire spécifique pour le traitement des configurations orthographiques (mots et pseudo-mots) dans la portion médiane du gyrus fusiforme gauche elle est activée 180 à 200 msec. après le début de la présentation d’un mot ou pseudo-mot écrit, mais pas d’une séquence illisible de consonnes cette activation n’est pas observée chez les enfants de 2e, mais bien chez ceux de 5e

61 Transfert de l’habileté de lecture vers l’écriture: Ehri (1980) des enfants de 2e année s’entraînèrent à lire, jusqu’à la réussite totale, des pseudo-mots écrits selon l’une de deux séquences de lettres alternatives, par exemple « bischun », mais pas « bistion » (se prononcent de la même manière en anglais). Ensuite, testés en écriture, ils ont pu écrire « correctement » environ 70% de ces pseudo-mots.

62 Transfert réciproque de l’habileté d’écriture vers la lecture: Ehri & Wilce (1980) des enfants de maternelle entraînés à segmenter des mots en phonèmes et à les représenter par des graphèmes sur une base phonétique étaient ensuite capables de mieux lire un autre ensemble de mots, orthographiquement proches, que des enfants qui n’avaient pas eu ce type d’entraînement

63 Traitement morphologique dans la lecture chez l’apprenti de lecteur Burani et al. (2002) 1. Pseudo-mots morphologiques construits par l’association d’une base et d’un suffixe (donnista) 2. Pseudo-mots non morphologiques construits par l’association d’une pseudo-base et d’un suffixe (dennosto) (Les deux suffixes ont la même fréquence d’apparition en fin de mot) à partir de la 3e année primaire, en décision lexicale, les enfants tendent à considérer 1 comme existant et 2 comme non existant temps de lecture et précision : idem

64 Traitement morphologique dans la lecture chez l’apprenti de lecteur Marec-Breton, Gombert & Colé (2005): items affixés (dégarer) et items pseudo-affixés (démaner) lecture plus rapide et plus précise des premiers

65 Et en Anglais et dans les autres langues?

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67 Paulesu et al. Système cérébral commum: gyri temporaux supérieur, moyen et inférieur gyrus fusiforme gauche cortex prémoteur et frontal inférieur Systèmes spécifiques: anglais: temporal inférieur postérieur gauche et partie plus antérieure du gyrus frontal inférieur italien: dans la jonction du gyrus temporal supérieur gauche et le cortex pariétal inférieur (planum temporale)

68 Le fait que certaines structures soient associées différentiellement à des codes orthographiques spécifiques reflète probablement les exigences différentes de la reconnaissance des mots écrits en fonction du degré de consistance du code orthographique dans différentes langues Lorsque l’inconsistance du code est élevée (comme en anglais), la reconnaissance des mots écrits pourrait requérir plus d’activation des représentations sémantiques associées

69 La transparence ou opacité du code orthographique peut déterminer la nature ou la taille des unités sub-lexicales qui sont utilisées par le lecteur pour identifier les mots écrits

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72 Ziegler, Perry, Jacobs and Braun (2001): (words) German English High frequency of the rime 3 letters Hat Hut 4 letters Sand Sand 5 letters Start Start 6 letters flight Frucht Low frequency of the rime 3 letters Zoo Zoo 4 letters Film Film 5 letters Storm Sturm 6 letters length Leicht

73 Est-ce que l’utilisation de larges unités et de petites unités dans, respectivement, les orthographes opaques et transparentes peut être une propriété émergente d’un apprentissage associatif implicite au niveau du mot entier, ou est-ce qu’elle dépend de l’instruction explicite?

74 Hutzler, Ziegler, Perry, Wimmer & Zorzi (2004) ont entraîné un modèle d’apprentissage connexionniste basé sur la règle de rétropropagation de l’erreur (cf. Plaut et al., 1996) sur un corpus d’environ 1300 mots de l’Anglais et de l’Allemand. Des pseudo-mots de 3 à 6 lettres étaient utilisés dans la phase test. Les résultats de cette simulation n’ont pas reproduit la trajectoire développementale des enfants.

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78 Réseau associatif à deux couches de Zorzi, Houghton & Butterworth (1998), basé sur un apprentissage par conditionnement classique: Pré-entraînement analytique: les 60 associations graphème-phonème les plus courantes ont été apprises. Dans cette phase, il n’y a pas eu d’apprentissage de mots globalement.

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81 La méthode phonique apporte-t-elle un avantage en Anglais?
Comparaison entre réseau pré-entraîné anglais et réseau NON pré-entraîné anglais: BÉNÉFICE de la méthode phonique... mais ce bénéfice est seulement de 10%, et est restreint aux phases précoces d’apprentissage En allemand, par contre, le bénéfice du réseau pré-entraîné sur le réseau NON pré-entraîné est de l’ordre de 40% au début, et s’étend plus dans le temps

82 Conclusions: 1. Les modèles d’apprentissage associatif implicite sont incapables de simuler les différences observées dans l’apprentissage de la lecture par les enfants entre l’Anglais et l’Allemand, à moins qu’ils incorporent une simulation basée sur les correspondances graphème-phonème. 2. L’apprentissage de l’Allemand a bénéficié dans une beaucoup plus grande mesure de cet apprentissage analytique que l’Anglais.

83 Les résultats du pré-apprentissage « phonique » suggèrent aussi que les différences entre langues ne sont pas dues uniquement à la méthode d’apprentissage “dominante”, mais que le code orthographique a un impact en lui-même

84 « Foundation literacy acquisition in European orthographies », par Seymour et al. (2003), résultats à la fin du CP pour 13 langues (16 pays): Connaissance lettre-son: Italien et Espagnol: 95% Français: 91% (98% en CE1) Anglais: 94% (96% en CE1)

85 Lecture de mots: Italien, Espagnol et Allemand : 95% Finnois et Grec: 98% Français: 79% (99% en CE1) Anglais: 34% (76% en CE1) Lecture de pseudo-mots: Italien et Espagnol: 89% Finnois: 95% Français: 85% (97% en CE1) Anglais: 29% (64% en CE1)

86 Pas d’influence de l’âge de début d’apprentissage En moyenne, peu d’influence du statut mot/pseudo-mot; mais plus forte pour les langues à structure syllabique complexe (9%) que pour les langues à structure syllabique simple (2%) Influence (faible) de la complexité syllabique Grande influence du degré de transparence du code orthographique

87 Arno & Wimmer (2003) ont comparé 7 langues: anglais, français, allemand, néerlandais, suédois, finnois, espagnol À l’exception des anglophones, tous les enfants lisent correctement des pseudo-mots à la fin de la 1ère année d’enseignement de la lecture langue nb. de lect. des G % lecture correcte PM Anglais Français Allemand Néerlandais Espagnol Suédois Finnois

88 Pseudo-mots. G1 G2. G3. G4 Allemand. 88. 87. 3 86 87. 2 Anglais. 50

89 Résultats très cohérents Il n’existe aucune étude montrant que les enfants anglophones sont meilleurs en décodification que ceux qui apprennent à lire dans un autre système orthographique

90 Les types d’erreurs réalisées par les apprentis de lecteur sont aussi différents:
Wimmer & Hummer (1990): les enfants allemands (bons & mauvais lecteurs) de 1ère année ne refusent quasi jamais de lire des pseudo-mots et ne font pas beaucoup d’erreurs de lexicalisation, alors que ces deux comportement sont assez souvent observés en anglais (plus forte identification “logographique”, Seymour, 1986)

91 Landerl (2000), lecture de pseudo-mots:
1st grade 2d grade German (phonic) % 88% English, phonic % % English, standard % 71% En Anglais: Intérêt probable de l’utilisation de stratégies mixtes, dans lesquelles les stratégies GP sont complétées par des stratégies au niveau de la rime (e.g., Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider, 2003)

92 Le type de méthode d’enseignement de la lecture affecte aussi l’apprentissage dans des langues plus transparentes que l’anglais Ex: Cardoso-Martins (2001): en Portugais (Brésil) 2 groupes d’enfants examinés pendant 1ère année d’instruction formelle de la lecture L’un ayant appris à lire pendant 6 mois avec une méthode strictement globale avant d’acquérir les correspondances G/F, L’autre ayant appris à lire avec une méthode phonique Le 1er groupe ne montra aucune évidence suggérant l’utilisation de la procédure de recodification phonologique avant d’apprendre les correspondances G/F, alors que le 2ème bien

93 Qu’en est-il des enfants confrontés à plusieurs langues et à des codes orthographiques de complexité différente ? Etude d’enfants de la communauté française de Belgique, placés dans un contexte d’immersion en néerlandais Philippe Mousty, Katia Lecocq, Régine Kolinsky, José Morais, & Jesus Alegria study supported by the Ministery of the French-speaking Community NB: les informations présentées dans les dias ne seront pas l’objet de questions directes à l’examen

94 Immersion Les programmes fournissent une instruction en langue maternelle (L1) et langue seconde (L2) La structure des programmes varie selon le temps passé en L1 et L2 3 objectifs: développer bilinguisme et « bilitéracie », maintenir développement normal de L1, et assurer réussite dans les sujets académiques

95 Immersion programs in the Belgian French Community
Encouraged since the 1998 “décret” 2004: more than 50 schools with immersion classrooms, mostly in Dutch The teachers are supposed to be “native” speakers of the language in which they teach Schools can start to teach reading and spelling either in L1 or in L2

96 Design of the study Longitudinal: from Grade 1 to Grade 3
4 groups of participants: ImF: 33 French-speaking children immersed in Dutch, taught to read and spell first in French (and then in Dutch from Grade 2) ImN: 28 French-speaking children immersed in Dutch, taught to read and spell first in Dutch (and then in French from Grade 2) MonoF: 19 age-matched French-speaking monolinguals MonoN: 17 age-matched Dutch-speaking monolinguals Immersion started in kindergarten (5 years) except for one of the two ImF schools (in Grade 1)

97 Grade 1: Development of the literacy skills in the first language of reading instruction Word and pseudoword reading Dutch (L2) vs French (L1)

98 Grade 1: Types of errors on word reading Dutch vs French
The ImN group produces more pseudowords than the ImF group The ImF group produces more (other) words than the ImN group

99 Grade 2 Mono F et ImF < MonoN (PAS ImN !)

100 Grade 1 to 3: Word and PW reading in French (red) and Dutch (blue)

101 Development of the literacy skills in the first language of reading instruction
Conclusion: In L2 reading acquisition, the consistency of the orthographic system can compensate the poor lexical competencies in that language

102 Compréhension en lecture et production écrite dans la langue seconde d’instruction
Transfer of word recognition skills across languages? End of Grade 2 & Grade 3: Word and pseudoword reading in both languages Grade 3: Regular and irregular word reading in French (the least consistent orthographic system

103 Transfer of word recognition skills across languages
End of Grade 2: Word and pseudoword reading in both languages Although the ImF read as well as the MonoF in French, they perform more poorly than the ImN and MonoN in Dutch In contrast, the ImN read as well as the MonoN in Dutch, AND as well as both the ImF and MonoF in French !

104 Comparisons of the levels of reading proficiency in both languages
The children of the ImN group read at the same level in their two languages In contrast, the children of the ImF group read better in French than in Dutch

105 Transfer of word recognition skills across languages
Grade 3: Regular and irregular words reading in French The ImN read irregular words as well as the ImF and MonoF. So, in 3rd grade, the data do not indicate negative transfer from the most consistent orthographic system

106 Transfer of word recognition skills across languages
Our results support the view that: The rather predictable GPC of a more consistent orthographic system positively influences phonological processing skills in both languages Which in turn enhances subsequent reading acquisition in both languages

107 Ces résultats en rejoignent d’autres montrant que lorsque la langue seconde présente un système orthographique plus transparente que celui de la langue maternelle, le développement de la lecture et de l’écriture dans cette langue est aisé, même en l’absence de vocabulaire suffisant Ex: Geva & Siegel (2000). Par ailleurs, d’autres études ont aussi mis en évidence un transfert positif des capacités de recodage phonologique d’une langue présentant un système orthographique transparent vers une langue présentant un système plus opaque (Fontoura & Siegel, 1995 ; Mumtaz & Humphreys, 2001).

108 En conclusion Le type de méthode d’ instruction et le degré de transparence orthographique sont, en pratique, deux facteurs fréquemment associés La méthode phonique est bénéfique à l’apprentissage de la lecture dans un code O transparent et dans un code opaque… Mais l’influence des méthodes d’enseignement de la lecture est insuffisante pour compenser à elle seule les effets liés à la complexité (opacité) du code orthographique

109 Cependant, le fait d’utiliser à la fois la conversion GP et d’autres unités plus larges pourrait avoir un coût… Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider (2003): allemand vs. anglais Pseudo-mots qui ne peuvent être lus que par conversion GP: « daik », « bikket », etc. vs. pseudo-mots phonologiquement similaires mais qui peuvent être lus en utilisant des correspondances plus larges (rime) car ils ont des « voisins » (même rime orthographique) dans le lexique anglais: « dake » (cf. « cake »); « bicket » (cf. « ticket »), etc.

110 Goswami, Ziegler, Dalton & Schneider (2003): allemand vs. anglais
La manipulation consistait à faire lire les mêmes non-mots, soit groupés par taille d’unité dans des listes “ pures ”, soit mélangés dans une seule liste “ mixte ” Si les enfants allemands utilisent de manière préférentielle un codage en termes de petites unités, quel que soit le type de non-mots, ils ne devraient pas être sensibles à la présentation des items en liste pure ou mixte. En revanche, les enfants anglais, qui utilisent plusieurs types de codage, pourraient montrer de meilleures performances avec des listes pures, car le regroupement des stimuli par taille d’unités devrait leur permettre de se focaliser sur le niveau de codage le plus approprié 

111 Goswami et al. (2003) Seuls les enfants anglophones ont montré des effets de liste: coût de « switching » entre stratégies, même si flexibilité entre stratégies est possible … % correct reading Large-unit Nonwords Small-unit Nonwords blocked mixed DIFF. English 68.3 56.6 11.6 54.9 50.8 4 German 87.3 87.6 -0.35 79.6 79.9 -0.27

112 La transparence orthographique affecte aussi la rapidité d’acquisition de la conscience phonémique
Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola (1988): Italiens > Américains dans des tâches de conscience phonémique Autres études qui suggèrent que CP se développe plus rapidement dans des un système orthographique transparent (comme l’allemand ou le grec) que dans un système orthographique opaque : Frith, Wimmer & Landerl, 1997 ; Goswami, Gombert & de Barrera, 1998 ; Goswami, Porpodas & Wheelwright, 1997 ; Wimmer & Goswami, 1994.

113 Interprétation pas claire
car les différences (surtout celles liées à conscience phonémique) pourraient aussi être liées au fait que ces langues (par ex. Italien) ont une structure syllabique et une phonotactique plus simple que l’anglais

114 Néerlandais vs. français: structure syllabique + complexe mais O + transparente en néerlandais qu’en français Philippe Mousty, Katia Lecocq, Régine Kolinsky, José Morais, & Jesus Alegria 1ère primaire: le groupe MonoN obtient plus de RC pour suppression du phonème initial que les autres groupes

115 Spencer & Hanley (2003) Comparaison gallois vs. anglophones: langues très similaires dans leurs structures syllabiques et complexité phonotactique Mais le Gallois est beaucoup plus transparent que l’Anglais

116 Spencer & Hanley (2003): comparaison gallois vs. anglophones
enfants du même âge (6 ans), scolarisés dans la même ville du pays de Galles, soit en anglais, soit en gaélique (2ème année d’apprentissage lecture) 2nd yr reading one year later… Welsh English Words 81% 59% 93% (NewT: 86%) 86% (NewT: 47%) Pseudo words 78% 44% 89% 62% Phoneme segmentation = counting (tapping) 87% 63% 95% 71%

117 Spencer & Hanley (2004): différences apparaissent à 5 ans, après 6 mois d’enseignement de la lecture ! Lecture de mots Novembre mars juin Comptage de phonèmes Novembre mars juin + pas de différence en reconnaissance des lettres

118 De plus, ces différences persistent longtemps
Hanley, Masterson, Spencer & Evans (2004): re-examined the children tested in 2003 three years later, during their 6th year of formal reading instruction. Phoneme counting: The Welsh children still performed significantly better (97%) than the English children (82%) Reading: English continued to perform poorly at reading low- and medium frequency irregular words but no differences were observed in reading regular words or nonwords Reading Single W PW Reading comprehension English 80% (irreg. < 70%) 83% 79% Welsh 93% (irreg. > 90%) 86% 72%

119 Hanley et al (2004)’ findings
emphasize how long it takes to acquire a large sight vocabulary in an opaque code like English, but indicated that the reading skills of the majority of the English-speaking children had caught up with those of their Welsh-speaking counterparts…

120 Hanley et al (2004)’ findings
However, the poorest 25% of the English readers continued to perform much worse than the lowest performing 25% of Welsh readers on both words and nonwords. An underachieving tail of this kind was not observed in the reading performance of the Welsh-speaking group. Overall, these findings suggest that in the long term the detrimental effects of an opaque orthography are most damaging to the poorest readers

121 Lire et Comprendre Le problème auquel se trouve confronté l’enfant est de mettre en œuvre l’activité de compréhension à partir de la lecture

122 Le lecteur doit coordonner différents processus: reconnaître les mots, construire la signification des phrases et des textes, retenir en mémoire ce qui est déjà lu, etc. Les conditions de mise en œuvre de ces processus diffèrent de celles qui prévalent à l’oral

123 À la fin de la 2ème année, les élèves ont normalement mémorisé un lexique orthographique déjà fourni. Pour que la compréhension se déroule efficacement au cours même de la lecture, ces mots doivent être rapidement traités, sans hésitation ni confusion avec d’autres. Cela implique que la reconnaissance et l’identification en soient “ automatiques ”, et donc mobilisent peu d’attention.

124 L’activité de compréhension: Il est peu probable que l’activité de compréhension puisse être automatisée. Elle consiste toujours en la construction mentale d’une représentation de la situation décrite par le texte. Cette construction nécessite de l’attention et souvent un effort important pour coordonner les différents types d’informations et les intégrer en une représentation cohérente.

125 Les sources de difficulté peuvent être nombreuses mais toutes se réfèrent (au delà des facteurs affectifs et motivationnels) aux capacités cognitives et linguistiques générales de l’enfant

126 Dymock (1993): Les bons décodeurs qui présentent une mauvaise compréhension en lecture présentent une toute aussi mauvaise compréhension lors de l’écoute des mêmes phrases. Yuill & Oakhill (1991): Les difficultés de re-formulation d’une histoire lue et d’expression de son sens profond se retrouvent lorsqu’on pose les mêmes questions à propos d’une histoire présentée sous la forme d’une séquence de dessins.

127 Stothardt & Hulme (1992): Ils ont testé des enfants qui présentaient de grands déficits dans la compréhension de textes écrits, bien que leurs capacités de reconnaissance des mots écrits fussent comparables à celles des lecteurs normaux de leur âge. Ils ont vérifié que ces enfants avaient des difficultés tout à fait similaires dans la compréhension d’histoires présentées oralement!

128 Application de la « théorie phonologique » à l ’enseignement: La formation des professeurs, les sensibilisant à l’importance de la conscience phonémique et aux manières de la susciter chez leurs élèves, est très efficace

129 McCutchen et al. (2002): 2 semaines d’un « institut d’été » pour des professeurs d’école maternelle et de 1e année (43 classes au total, dont 20 contrôles), qui ont ensuite été suivis régulièrement via des visites régulières informelles dans les écoles + 3 séances formelles de follow-up, ceci pendant 1 année scolaire.

130 D’abord ils ont sensibilisé les professeurs à l’importance de séparer la connaissance des graphèmes et des phonèmes, en leur proposant p.ex. des activités de manipulation de phonèmes (comptage) avec des mots dont plusieurs lettres correspondent à un seul phonème (« ea » em “beam”) ou dont plusieurs phonèmes correspondent à une seule lettre (/ks/ , «  x » en “ox”)

131 Ensuite ils ont établi un schéma de la séquence typique du développement de la conscience phonologique chez les enfants (sensibilité à la rime, manipulation de mots, syllabes, phonèmes) et ont fait remarquer aux professeurs, les incitant après à administrer eux-mêmes, des évaluations de ces compétences chez des enfants d’âges différents

132 Ils ont sensibilisé les professeurs au lien entre la conscience phonologique et l’habileté de lecture et ont dressé un tableau rapide de l’évolution en lecture et en écriture du lecteur débutant. Brève introduction à la structure phonologique de l’anglais. Ils ont montré l’influence des similitudes phonologiques dans des erreurs d’écriture observées fréquemment chez les enfants. Ils les ont sensibilisé à l’importance pour l’enfant de bien connaître les lettres et reconnaître les patrons de lettres. Ils ont souligné l’importance de l’instruction explicite de la compréhension.

133 La formation des professeurs a été efficace en ce qui concerne leurs connaissances linguistiques: ceux du groupe expérimental ont eu des scores nettement plus élevés que ceux du groupe contrôle. La pratique en classe a changé: plus de temps consacré à la conscience phonologique (notamment en maternelle) et une plus grande explicitation du code ainsi que plus d’instruction de la compréhension (1e année)

134 Progrès des enfants de maternelle des prof
Progrès des enfants de maternelle des prof. EXP en: Conscience phonologique (pointer le dessin avec le même “son” initial; enlever le dessin qui commence par un “son” différent) Fluence orthographique (tâche d’écriture rapide de l’alphabet) Lecture de mots (en fin d’année) Pas de différence entre EXP et C pour: Compréhension (lecture à voix haute d’une histoire + questions de compréhension)

135 Progrès des enfants de 1e année des prof
Progrès des enfants de 1e année des prof. EXP: Conscience phonologique Fluence orthographique Vocabulaire en lecture Orthographe et aussi Compréhension en lecture

136 La théorie de F. Smith implique que la meilleure manière d’apprendre à lire est de commencer immédiatement à lire des textes significatifs et que l’augmentation de la capacité de lecture dépend uniquement de l’exercice de la lecture Mais, e.g. Hatcher, Hulme & Ellis (1994): le groupe entraîné en phonologie et lecture a progressé plus en lecture que le groupe « lecture seule »

137 Pour Goodman (1975) la lecture est un devinement psycholinguistique, le lecteur ferait des hypothèses, des paris, qui devraient ensuite être vérifiées et corrigées si nécessaire. Il a observé que le lecteur débutant faisait 60% à 80% moins d’erreurs dans la lecture de mots dans un contexte de phrases que dans des listes.

138 Artefacts: Dans l’étude de Goodman, la lecture de mots isolés a été testée en 1er lieu et la lecture des mêmes mots en contexte en 2e lieu. La reproduction de l’expérience en contrôlant pour l’ordre n’a pas montré d’effet du contexte (Nicholson, 1985; 1987; 1991), sauf pour les mauvais lecteurs et les plus jeunes.

139 Johnston (2000) A utilisé des livres “prédictifs” pour comparer 3 approches de l’apprentissage de la lecture: Re-lire le texte pour le rendre familier Travailler avec des « strips » (« étiquettes ») de phrase (reconstruire le texte) Banque de mots : les enfants travaillaient avec des mots isolés, soulignant ceux qu’ils connaissaient dans des fiches Les lecteurs débutants qui travaillaient avec des banques de mots ont appris le plus de mots, ensuite ceux qui travaillaient avec des étiquettes et enfin ceux qui simplement relisaient les textes Donc, les lecteurs débutants apprennent plus de mots quand ceux-ci sont retirés du contexte offert par le livre prédictif

140 What are the theoretically relevant causes of impairment in the acquisition of this system?

141 Dyslexia is a specific deficit of the written word recognition Most theories do not refer theoretically relevant causes of dyslexia One may have difficulty at learning to read for peripheral or central impairments that do not affect selectively the processes involved in word reading (if I’m aphonic I may be unable to sing, but I’ve not a deficit in the mechanisms that specifically support singing)

142 There is a cascade in the process of acquisition of three abilities in learning to read: (1) the discovery of the alphabetic principle and the development of phonemic abilities, (2) the mastery of grapho-phonological decoding, and (3) the establishment of an orthographic lexicon (1) may be affected by poor phonological representations: this is the phonological theory

143 A particular version of this theory: the theory of allophonic perception of speech (Serniclaes,Van Heghe, Mousty, Carré & Sprenger-Charolles, 2004) the child become dyslexic because, having maintained natural phonetic categories irrelevant to his/her language, has difficulty in assigning phonemes to graphemes

144 Anomalies in phonemic abilities precede difficulties due to opacity of the orthographic code —> dyslexics have similar difficulties in phoneme awareness in all languages written alphabetically, as Caravolas et al. (2005) showed for Czech and English dyslexics The simple matching of phonological and visual representations, or the abstraction of letter identity, are unlikely to reflect specific causes of dyslexia

145 One characteristic of our Latin alphabet is the existence of letters that are mirror images of each other Letter orientation must be represented in a precise orientation, otherwise there might be difficulties for word reading acquisition Such errors are observed to an abnormal rate after the normal period of letter discrimination acquisition (Terepocki et al., 2002; Badian, 2005), but this is probably not a specific cause of dyslexia: specificity remains to be investigated