Psycholinguistique : questions de développement

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1 Psycholinguistique : questions de développement
L’acquisition de la syntaxe Ref: « Devenir un être grammatical » : In : Karmiloff & Karmiloff-Smith : « comment les enfants entrent dans le langage » ?

2 L’acquisition de la syntaxe
Définitions de la morphosyntaxe À quel âge les enfants traitent-ils la syntaxe de leur langue ? Compréhension Production LME Les 14 premiers morphèmes Les erreurs de production, surgénéralisations Conclusion : « form is easy, but meaning is hard »

3 Définitions (Christophe Parisse, in : F. Estienne & B
Définitions (Christophe Parisse, in : F. Estienne & B. Piérart : Les bilans de langage et de voix) « La syntaxe correspond à la manière dont sont liés entre eux les éléments langagiers produits ou entendus. L’agencement des mots ne dépend pas que de leur ordre, mais aussi des marques syntaxiques qu’ils portent, comme les pluriels des noms ou les terminaisons des verbes. Les marques fonctionnelles (ou syntaxiques) font partie du mot. Par exemple, « aux » marque du pluriel fait partie du mot « chevaux », et « al », marque du singulier, fait partie du mot « cheval » (…) ces marques s’intègrent dans ce qu’on appelle la morphologie (…) L’usage de ces formes n’a de sens qu’en fonction de leur accord ou non avec les autres mots de la phrase, càd leur usage syntaxique (…) C’est pourquoi, plutôt que de parler de syntaxe, on utilisera le terme morphosyntaxe. Le radical « morpho » fait référence à toutes les dérivations morphologiques qui ont une fonction syntaxique. La morphosyntaxe est donc l’ensemble des règles qui gouvernent l’usage des marques syntaxiques et l’organisation des mots entre eux » (pp )

4 Définitions Morphologie : analyse de la structure au niveau du mot; étudie l’organisation des morphèmes (les plus petites unités de sens), et leur combinaison pour former des mots et modifier leur sens en fonction des contextes linguistiques AFFIXES Suffixes : le « s » du pluriel, le « -ed » du passé en anglais; Préfixes: « un » (undo), « para » paramilitaire Morphèmes « attachés » : attachés aux mots dont ils modifient le sens : Daddy eats apples Morphèmes non liés: articles « a », « the », conjonction « et », prépositions « dans, sur » J’ai trouvé un chien; j’ai trouvé le chien

5 Syntaxe : s’intéresse aux relations, à la structure des propositions et des phrases. On cherche à mettre en évidence les principes qui gouvernent des structures grammaticales, comme l’ordre des mots Le chien mord l’homme; l’homme mord le chien; mord le chien l’homme Pour construire une interrogative en anglais, on déplace le verbe, mais pas n’importe lequel : les règles de déplacement font partie de notre connaissance implicite de la syntaxe (Chomsky) The girl who is on the swing is happy Is the girl who is on the swing happy ? *Is the girl who on the swing is happy ? * = Non Grammatical

6 On peut trouver grammaticale une phrase qui n’a aucun sens : les constructions linguistiques prennent de la signification en elles-mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, en partie de la structure elle-même (<> idée « chaîne de mots : la succession de ces mots particuliers est très improbable) Des idées vertes incolores dorment furieusement (Chomsky) « Qu’est-ce qui dormait ? Comment ? Etait-ce une chose ou plusieurs ? Quelle sortes d’idées était-ce ? » Le cadavre exquis …

7 Acquisition de la grammaire : quand ? Comment ?
Au cœur des controverses des psycholinguistes spécialisés dans le développement du langage (cf citations) Touche à la question du caractère unique et inné du langage humain Unique : d’autres espèces ont un langage ou peuvent acquérir des symboles linguistiques, mais seule l’espèce humaine peut utiliser la grammaire pour grouper des symboles arbitraires et en modifier le sens The boy kissed the girl <> The girl kissed the boy >< the boys kissed the girl Inné : c’est le grand débat !

8 L’être humain est pourvu d’un système de grammaire qui lui permet d’enchaîner des mots pour former un nombre illimité d’expressions ayant un sens. « C’est une chose bien remarquable qu’il n’y a point d’hommes (…) sans en excepter même les insensés , qu’ils ne soient capables d’arranger ensemble diverses paroles, et d’en composer un discours par lequel ils fassent entendre leurs pensées ; et qu’au contraire il n’y a point d’autre animal, tant parfait et tant heureusement né qu’il puisse être, qui fasse le semblable » DESCARTES « Psychologists, psycholinguists, and linguists are in general agreement that using a human language indicates knowledge of a grammar. How else can one account for a child’s ultimate ability to create an indeterminate number of meaningful sentences from a finite number of words? » (Terrace, Petitto, Sanders & Bever, 1979)

9 « Nous utilisons un code pour traduire les agencements de mots en combinaisons d’idées, et inversément.Ce code, ou ensemble de règles, s’appelle une « grammaire générative » (…) une grammaire est un exemple de « système combinatoire discret ». Un nombre fini d’éléments discrets (ici, des mots) sont échantillonnés, combinés et permutés pour créer des structures plus grandes (en l’occurrence des phrases) dont les propriétés sont totalement distinctes de celles de leurs éléments. Par exemple, le sens de Un homme mord un chien est différent de celui de chacun des trois mots contenus dans la phrase et de celui des mêmes mots combinés en sens inverse. » (Pinker, L’instinct de langage, p. 82)

10 Spécificité de la communication humaine linguistique (Tomasello, in press)
La communication humaine diffère de la communication des autres espèces animales de trois façons : Elle est symbolique. Les symboles linguistiques sont des conventions sociales par lesquelles un individu essaye de partager l’attention avec d’autres individus en dirigeant leur attention ou leur états mentaux vers qq chose du monde extérieur. Cette dimension mentale des symboles linguistiques leur donne un pouvoir de communication sans précédent, en permettant aux usagers de se référer à et de faire des affirmations à propos des objets, des événements et des situations dans le monde

11 La seconde différence est que la communication humaine est grammaticale. Les êtres humains assemblent leurs symboles linguistiques dans des constructions régulières, et ces constructions linguistiques en arrivent à prendre une signification elles-mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, aussi de la construction elle-même. Le processus par lequel ceci se passe est appelé grammaticalisation et les constructions grammaticales apportent une autre dimension au pouvoir communicatif des langages humains en permettant toutes sortes de combinaison uniques de symboles

12 Troisièmement, à la différence des autres espèces animales, les êtres humains n’ont pas un système de communication unique utilisé par tous les membres de l’espèce. Différents groupes humains ont créé des systèmes de communication mutuellement exclusifs (plus de 6000 langues naturelles dans le monde). Cela signifie que les enfants doivent, à la différence des autres espèces animales, apprendre les conventions communicatives utilisées autour d’eux : ils prennent plusieurs années pour acquérir les dizaines de milliers, peut-être centaines de milliers de symboles linguistiques et de constructions de leur groupe natif. Il y a beaucoup plus d’apprentissage dans ce domaine que ce qui est caractéristique de tout autre espèce. »

13 La sensibilité du tout-petit à la grammaire
Années ’80 : les chercheurs utilisent les nouvelles techniques, comme la préférence dans les mouvements de la tête pour explorer la sensibilité précoce aux formes grammaticales Sensibilité à l’ordre des mots Les très jeunes enfants sont-ils capables de détecter une différence dans l’ordre de présentation des sons, indépendamment de toute signification ? À quelle étape les enfants plus âgés deviennent sensibles au fait que les changements dans l’ordre des mots modifient le sens ?

14 Etudes sur l’apprentissage de grammaires artificielles
Des bbs de 12 mois habitués à un ensemble de phrases construites d’après une grammaire artificielle (PEL-TAM-RUD) (VOT-PEL-PEL-JIC) (VOT-PEL-JIC-RUD-TAM) (VOT-JIC-RUD-TAM) peuvent discriminer entre phrases nouvelles consistantes avec la grammaire (TAM-JIC) et phrases nouvelles inconsistantes (VOT-RUD) : durée d’écoute plus longue pour les phrases consistantes (Gomez & Gerken, 1999) Entraînement : exposition pendant 50 à 127 scdes Les deux grammaires contiennent les mêmes mots et commencent et se terminent de la même façon Les bbs ne sont jamais testés sur les phrases exactes de l’entraînement : l’apprentissage n’est pas limité à la mémoire

15 L’apprentissage de « règles » (Marcus et al., 1999)
bbs de 7 mois familiarisés pendant 2 minutes : 3 répétitions de chacun des 16 mots répondant à la grammaire ABA : « ga ti ga », « li na li » ABB : « ga ti ti » et « li na na » Phase test : 12 phrases composés de mots entièrement nouveaux « wo fe wo » ou « wo fe fe » ½ essais consistants avec la grammaire de familiarisation ½ essais inconsistants 15 bbs/16 préfèrent écouter les phrases inconsistantes : regard prolongé vers la lumière durant la présentation de ces phrases Exp Temps écoute moyen (s) Consis Incons 1 6.3 (0.65) 9.0 (0.54) 2 5.6 (0.47) 7.35 (0.68) 3 6.4 (0.38) 8.5 (0.5)

16 Interprétation des données sur l’apprentissage de séquences
Marcus (The algebraic mind) : « infants extract algebra-like rules that represent relationships between placeholders (variables) such as « the first item X is the same as the third item Y »; ils peuvent extraire des règles rapidement, à partir d’un input limité, et les généraliser à de nouveaux exemples Les enfants ont à leur disposition deux outils distincts pour attaquer le problème de l’apprentissage du langage : sensibilité aux probabilités transitionnelles, et possibilité d’apprendre des règles

17 Spécifique aux données linguistiques ou aptitude générale à repérer schémas « semblables » ou « différents » ? « the obvious point is that the findings on statistical learning are about infants’skills of auditory perception, not language processing » (Tomasello & Akhtar, 2003) les bbs trouvent des régularités dans d’autres types de stimuli auditifs (tons musicaux) Les singes tamarins témoignent aussi d’une déshabituation plus forte avec les stimuli inconsistents the capacity to generalize rule-like patterns did not evolve specifically for language acquisition, though it remains possible that infants might use such rules during language acquisition » (Hauser, Weiss & Marcus, 2002) The infancy studies investigated the abstraction of auditory and linguistic forms, that were dissociated from meaning (Naigles, 2002, p. 190)

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19 Sensibilité précoce aux relations grammaticales
À partir de quel âge les enfants deviennent-ils sensibles au fait que la signification change selon les schémas linguistiques ? Perception : the cross modal looking preference paradigm (Hirsch Pasek & Golinkoff) Sujets : enfants au stade du mot isolé : que comprennent-ils d’énoncés de sens opposés ? Sont-ils sensibles aux significations différentes selon l’ordre des mots ?

20 Les enfants de 16 à 19 mois sont-ils sensibles à l’ordre des mots ?
On présente à des enfants de 17 mois des stimuli inter-modaux (visuels et auditifs) : des images de deux événements leur sont montrées pendant qu’une phrase est diffusée par haut-parleur; on observe si les enfants regardent plus longtemps l’image correspondant à la phrase diffusée Ex: « Big Bird’s tickling Cookie Monster. Find Big Bird tickling Cookie Monster » : les enfants regardent plus longuement l’image correspondant à la phrase que l’image montrant l’action inverse, donc ils sont sensibles à l’ordre des mots (qui modifie le sens des phrases) Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996). The origins of grammar : evidence from early language comprehension. Cambridge Mass : MIT Press

21 Précautions méthodologiques
On familiarise d’abord les enfants avec le nom des personnages : « Oh, see Cookie Monster ! There’s Cookie Monster » Les deux personnages apparaissent dans un essai simultané : « Here they are! » Les deux personnages apparaissent dans 4 essais tests durant lesquels l’enfant doit « trouver » chacun d’eux par leur nom (fig. 5.1) On ne retient que les enfants qui manifestent une connaissance des noms

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23 Who is tickling ? Les deux personnages sont en mouvement : l’agent « chatouille » le patient qui, lui, secoue une boîte de jouets Pas de préférence pour une des deux vidéos (voir « simultaneous trial ») La moitié des sujets entendent la phrase dans laquelle un personnage est nommé comme l’agent de l’action (ex: Cookie Monster) et l’autre moitié entend les phrases où l’autre personnage est nommé comme agent (ex: Big Bird)

24 Who is tickling ? Résultats
L’effet apparaît chez 36 des 48 enfants (75%) Chez les filles, la différence apparaît pour les 4 situations; chez les garçons seulement pour les deux situations du milieu de l’expérience Hug Tickle Feed Wash Means F ma 2.59 3.21 2.57 2.79 F Nm 1.91 1.99 2.15 2.05 G ma 2.09 3.23 3.88 2.19 2.85 G Nm 2.78 1.82 1.77 2.43 2.20 Exp. 3 : moyenne du temps de fixation visuelle pour les Filles et les Garçons pour la condition « match » et « nonmatch » pour les 4 stimuli

25 exp 4 : contrôle Same videotapes
les enfants entendent « Where ‘s Cookie Monster? » ou « Find Big Bird » : pas de différence dans les temps de fixation (Match : 2.38 sec et NonMatch : 2.59 sec) : ce n’est pas seulement une attention pour le premier mot

26 Les jeunes enfants peuvent-ils utiliser le « syntactic frame » pour dériver la signification ?
Si les enfants entendent une ‘phrase transitive’, avec un argument de chaque côté du verbe, vont-ils en déduire qu’il s’agit d’une relation causale entre les deux entités ? Si les enfants entendent un seul argument, qui précède le verbe, vont-ils donner une interprétation « intransitive » noncausale ? Verbes transitifs : COD « Big Bird is flexing Cookie Monster » Verbes intransitifs : pas de COD « Big Bird is flexing with Cookie Monster » verbes connus : turn, bend, et inconnus : squat intrans., flex Ex (Fig. 6.1) : Trans: CM « squat » BB en le poussant vers le bas, Intrans : CM et BB « squat » de façon indépendante l’un de l’autre, de manière synchronisée

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28 À 24 mois : sensibilité à la phrase transitive
Résultats : phrases transitives À 19 mois, pas de différence (seuls 8/16 enfants associent la phrase transitive avec une scène causale) à 24 mois, les enfants regardent davantage l’écran qui illustre la phrase transitive uniquement pour les verbes connus : ils ne peuvent pas utiliser le ‘syntactic frame’ pour comprendre la signification de verbes inconnus à 28 mois (voc. Prod. 315 mots; combinaison : 4 mots), préférence pour les essais « match » pour les verbes connus et inconnus : les enfants utilisent la structure linguistique de façon productive Phrases intransitives : aucun résultat !!

29 Moyenne des temps de fixation visuelle (en secondes) pour chaque groupe d’âge et sexe pour les essais « match » et « nonmatch », pour verbes connus et inconnus pendant la phase test de la condition phrase transitive Known Unknown Age (in months) Sex Match Nonmatch 19 M F 2.73 2.50 2.74 2.28 2.44 2.16 2.54 2.97 24 3.16 3.80 2.70 1.39 2.17 1.94 2.87 2.64 28 3.51 3.14 2.15 2.77 3.01 2.03

30 Conclusions By 2 ½ years of age, children who have productive vocabularies of approximately 315 words and who are speaking in 4-word sentences can use a transitive verb’s argument structure to predict verb meaning The 24-month-old children were not as sophisticated No results on untransitive verbs

31 La compréhension précoce des connaissances grammaticales : conclusions
Avantage de la compréhension sur la production (processus plus coûteux) Les techniques fondées sur la préférence visuelle ont bouleversé les idées sur la compréhension très précoce des connaissances grammaticales The study of comprehension … allows to observe the processes that children use as they move from an understanding of grammar realized in a coalition of input sources to a grammar that is internally consistent and self-sufficient

32 Final thoughts Hirsh-Pasek & Golinkoff, p. 200-201
« the position we developed for how comprehension … is acquired adopts neither a nativistic nor an environmental stance. Rather, it embraces newer developmental theories that call for early selectivity and constraints on the way in which the organism processes the input, along with the construction of cognitive representations through the interaction of these selected inputs with contexts. Children discover language because they are predisposed to notice cues to language units and relations…. These sensitivities to language cues are not all present at birth … they must construct their grammar and even their mental model through guided distributional learning ».

33 Perspective nativiste : les bébés de 18 mois connaissent des structures syntaxiques qu’ils ne peuvent avoir appris de l’input

34 APS : argument of poverty of stimulus
What infants know about syntax but couldn’t have learned : experimental evidence for syntactic structure at 18 months Lidz, Waxman & Freedman (2003) (dias adaptées du cours de A. Christophe, Université de Genève) APS : argument of poverty of stimulus L’input fourni à l’enfant n’est pas suffisant pour construire une connaissance linguistique, Et donc cette connaissance linguistique doit être innée

35 APS Les bébés humains apprennent leur première langue soit sur base de l’input, soit par apprentissage guidé par l’inné S’ils apprennent sur base de l’input, ils ne peuvent jamais apprendre une structure pour laquelle ils n’ont pas d’évidence critique Mais les bébés apprennent des structures pour lesquelles ils n’ont pas d’évidence critique Donc ils n’apprennent pas sur base de l’input Conclusion : les bébés humains apprennent leur première langue de manière guidée par l’inné

36 Les questions empiriques
Est-ce que les enfants de 18 mois construisent déjà une structure hiérarchique ? Et savent que, dans cette structure, l’anaphore ‘one’ prend pour antécédent un N’ ? L’input ne contient pas d’information suffisante pour acquérir cette structure Pourtant, les bébés ont une commande ce la structure ‘one’ Donc : évidence empirique en faveur de APS

37 Une illustration du APS : Structure hiérarchique de NP et de l’usage anaphorique de ‘one’
Deux analyses possibles d‘une séquence déterminant, adjectif, nom (Lidz, B66) Adultes : la représentation B est correcte, car : (2) I’ll play with this red ball and you can play with that one ‘one’ ne se réfère qu’à un constituent, et ce n’est que dans la structure emboîtée que ‘red ball’ est un constituent Comment les enfants acquièrent-ils cette connaissance ?

38 l’hypothèse de la structure ‘flat’ serait démentie par
Apprendre que ‘one’ se réfère au constituent N’ n’est pas un apprentissage « data-driven », car toute situation dans laquelle <N’ red ball> est vraie rend aussi <N° ball> vraie l’hypothèse de la structure ‘flat’ serait démentie par (3) Chris had a red ball but Max doesn’t have one (alors que Max a une balle bleue) Situation très rare, donc : « the hypothesis that one is anaphoric to N° is unlikely »

39 L’évidence en faveur de la structure hiérarchique est-elle rare
L’évidence en faveur de la structure hiérarchique est-elle rare ? Analyse de corpus Childes, Adam & Nina, utterances 1129 contiennent ‘one’ 792 : usage anaphorique; autres usages : numéraux, pronoms impersonnels (where does one do that?) , déictique (look at this one) 750 : l’antécédent n’a pas de structure interne (the ball, it) 42 : 4 non grammaticaux, 2 se réfèrent clairement à un contexte N’ (0.2%) CCL : la connaissance du fait que ‘one’ se réfère à N’ ne peut pas venir de l’input

40 L’expérience Bébés de 16 à 18 mois (début des productions de plus d’un mot, onset du développement syntaxique) Familiarisation (objet reconnaissable à 13 mois, selon CDI) Look, a yellow bottle (3 X)

41 Phase test Deux objets apparaissent simultanément : biberon jaune et bleu Gpe 1 : Do you see another one ? Pred : préférence pour N’ Gpe 2 : Now look. What do you see now ? Pred : préférence pour la nouveauté

42 Résultats Interprétation : les bébés associent ‘one’ à N’ : one = biberon jaune Interprétation 2 : ils associent ‘one’ à N°, mais quand on leur demande de trouver ‘another one’ de la même catégorie, ils préfèrent l’image qui correspond le mieux à la familiarisation

43 Expérience contrôle Gpe 1 : Do you see another bottle ?
S’ils interprètent ‘one’ comme se référant seulement au Nom, ils devraient préférer le biberon jaune Gpe 2 : do you see another yellow bottle ? Combinaison nom-adjectif de la familiarisation

44 Résultats Interprétation : les bébés ne semblent pas associer ‘one’ à N°, puisqu’ils ne préfèrent pas le biberon jaune lorsque ‘do you see another bottle’ ?

45 Conclusions Les bébés de 18 mois partagent avec les adultes la connaissance que ‘one = N’ donc ils ont accès à la structure hiérarchique (X-bar) They could not have learned from the linguistic input : argument pour APS « Learners never consider the possibility that an element could be anaphoric to N°; we know of no language with a element that is anaphoric to N° » « our results provide clear support for the argument that the learner’s innate linguistic structure guides language acquisition » (p. B72)

46 Critiques : Syntax or semantics (Tomasello, 2004)
Pas de structure innée L’enfant apprend les structures syntaxiques, comme il apprend le vocabulaire : par expérience

47 Dans l’expérience de Lidz …
Lors de la phase test (quand les deux bouteilles sont affichées), la question est : « do you see another one ?» et non ‘one’ l’enfant entend tous les jours ‘another one’ pour désigner un objet identique au premier, dans des contextes non linguistiques (one grape, another one) Exp contrôle : ‘another yellow bottle’ : ils associent à un objet (biberon) jaune ‘Another bottle’ : n’est pas associé à un objet coloré de la même façon

48 Proposition d’expérience : phase de familiarisation alternative
‘Look at this’ (biberon jaune) Phase test : cf précédent Selon Tomasello, les résultats devraient être identiques: « children are matching ‘another one’ to the visual stimulus that is « the same » across familiarisation and test, with no attention to the noun phrase during familiarisation at all » (p. 140)

49 Discussion : deux perspectives théoriques s’affrontent
Nativisme (Lidz) : « By the time they are 18- months old, infants have an articulated, nested, structure for the Noun Phrase and they know that ‘one’ can be anaphoric only to phrasal categories. This grammatical knowledge could not have come from the input that they were exposed to … this knowledge must have come from within the infants themselves »

50 Résumé des deux grands courants théoriques sur la syntaxe (Parisse, 2006)
La fois prochaine …

51 Apprendre à produire de la grammaire
Les changements qui interviennent progressivement dans la production, les erreurs commises par les enfants restent une source très riche d’informations Les combinaisons de mots : schémas pivot La longueur moyenne des énoncés L’acquisition des 14 premiers morphèmes Les surgénéralisations

52 Les combinaisons de mots
Combinaison de mots commence habituellement lorsque les enfants disposent d’environ 50 à 150 mots dans leur vocabulaire productif (autour de l’âge de 20 mois, entre 17 & mois) Au « stade de deux mots » (l’enfant continue à utiliser des énoncés d’un seul mot, parfois 3 ou 4 mots), les significations sont assez réduites et présentent un caractère universel (cf tableau Slobin, 1981) Nommer-localiser : See dog, voir chien Demander-désirer : More milk, plus lait Nier : No wet, pas mouillé; Not hungry, pas faim Décrire événement ou situation : Bambi go, Bambi part; hit ball : taper balle Indiquer la possession : my shoe : ma chaussure Modifier, qualifier : pretty dress, jolie robe Questionner : Where ball ? Où balle ? Les enfants à ce stade n’utilisent pas les articles définis ou indéfinis, ni les prépositions, le « s » du pluriel, le « ing » de la forme progressive, le possessif ‘s (en anglais) Style télégraphique? Mauvaise description : le télégramme vise à réduire le nombre de mots, pas le nombre de morphèmes !

53 Schémas Pivot Le « pivot » structure l’énoncé : il détermine l’acte de parole (avec l’aide du contour intonatoire), alors que les autres items remplissent le(s) « slot(s) » variable; premier type d’abstraction linguistique « More » (encore, plus) : exprime la récurrence, ou le souhait que qq chose recommence : « More milk », « more grapes », « more juice », « more jump » (encore sauter), « more peekaboo » (encore « coucou ») , « more teddy » (encore le nounours) « Allgone » (parti) : exprime soit la disparition, soit l’absence de répétition : « allgone juice » (j’ai fini mon jus), « allgone jump » (j’ai cessé de sauter), « allgone peekaboo » (fin du jeu « coucou » Lien avec le développement cognitif : chaque fois qu’un nouveau concept est acquis (ex: récurrence), le mot correspondant (ex: « again ») peut être utilisé, combiné avec les mots déjà présents dans le lexique pour exprimer un grand nombre de significations (Gopnik & Meltzoff)

54 Perspective Usage-Based
PRODUCTIVITE : Des enfants de 22 mois à qui on apprend un nouveau mot savent immédiatement comment le combiner avec les mots pivots déjà dans leur vocabulaire (Tomasello et al., 1997) « Look! A wug! »-> « Wug gone » « More wug » Chaque schéma pivot est un « ilôt constructionnel » : les enfants peuvent créer des catégories linguistiques qui correspondent aux types d’items linguistiques qui peuvent jouer un rôle spécifique dans les schémas pivot, mais ne peuvent pas faire de généralisation à travers les schémas pivot eux-mêmes « things that are gone », « things I want more of » À 22 mois, l’enfant qui apprend un nouveau verbe pour une nouvelle action : «Look ! Meeking ! » Look what she’s doing to it. That’s called meeking » ne peut généraliser à « Ernie meeking » car ils n’ont pas entendu « meeking » dans un schéma pivot avec un acteur ABSENCE DE SYNTAXE « Juice gone » = « Gone juice » Les enfants n’utilisent pas de symboles syntaxiques (ordre des mots, marques morphologiques) pour dire qui fait quoi

55 L’acquisition des premiers morphèmes en anglais R
L’acquisition des premiers morphèmes en anglais R. Brown : A First Language (1973) Études longitudinales pionnières dans la recherche sur la productions langagière Inventaire des paroles de 3 enfants américains, Adam, Eve & Sarah, à partir de leurs premiers mots jusqu’à leur 4ème anniversaire

56 Evaluer la complexité de la parole des enfants : la Longueur Moyenne des Enoncés (MLU : Mean length of utterances, Brown, 1973) Méthode qui tient compte à la fois de la longueur et de la complexité : nombre de mots + nombre de marqueurs grammaticaux Daddy eat red apple : MLU = 4 Daddy eats apples : MLU = 5 Entre 2 & 4 ans, croissance rapide et linéaire de la LME: de 2 à 8 en moyenne (cf Fig. 2 : Adam, Eve & Sarah) : Eve, la plus précoce; Idem chez les enfants exposés à la langue des signes : Ruth, Paola, Alice, mais pas chez Nim, le chimpanzé élevé par Terrace en langue des signes Aujourd’hui : programme CHILDES pour mesurer « automatiquement » la LME

57 Combinaison de structures (Tomasello, 2005)
Ex: émergence des énoncés de 3 mots chez la fille de mois : See Daddy’s car Auparavant See Maria, See Daddy, See this Daddy’s bread, Daddy’s ball, Daddy’s salad Hypothèse : Elle combine de façon créative la construction verbale See___ avec le possessif Daddy’s___

58 Can a Ape create a Sentence
Can a Ape create a Sentence ? Terrace, Petitto, Sanders, Bever (1979) Science Contexte : reproduire avec un chimpanzé nommé Nim Chimpsky (!) le travail pionnier de B. & A. Gardner qui ont appris la langue des signes à leur chimpanzé, Washoe Question : le langage est-il spécifique à l’homme ? Que peuvent apprendre les chimpanzés et quelles sont les limites de cet apprentissage ? Nim élevé depuis l’âge de 2 semaines dans un environnement humain, par des parents adoptifs et des enseignants qui communiquent entre eux en ASL; après 3ans ½, Nim a acquis 125 signes À des occasions différentes, trois observateurs indépendants ont rapporté occurrence spontanée Nim a utilisé ce signe spontanément pendant 5 jours successifs Une partie seulement des 125 signes sont utilisés de façon régulière : NIM, MORE, EAT, DRINK, GIVE, et ce dans un contexte fixe (ex: manger) Fonctions sémantiques : demande (de nourriture, ou d’objets présents)

59 Les combinaisons de signes chez Nim
Occurrence de deux ou plusieurs signes différents, non interrompue par l’occurrence d’un autre comportement ou par le retour de la main à une position relâchée : séquences « linéaires » (Fig. 1) 2700 types de combinaisons de 2 ou 3 signes; « not learned by rote » Générées par des règles (Tab. 2 & 3) more +X (47) > X + more (27) give + X (51) > X + give (24) verbe + Nim ou me (788) > me ou Nim + verbe (158) Relations entre les combinaisons de 2, 3 ou 4 signes Chez les enfants : « sit chair », « sit daddy chair » : élaboration d’une expression plus longue pour fournir une information additionnelle

60 Les combinaisons de signes chez Nim
Les combinaisons de 3 signes ne semblent pas des élaborations informatives des combinaisons de 2 signes; idem pour les combinaisons de 4 signes (Table 5) Le « sujet » des combinaisons de 3 signes est souvent le même que le sujet des combinaisons de 2 signes (Table 4) 18 des 25 combinaisons les plus fréquentes de 2 signes se retrouvent dans les 25 combinaisons les + fréquentes de 3 signes, virtuellement dans le même ordre Play me et play me Nim (ajout d’un nom redondant); eat Nim eat (répétition) Chez les enfants, la répétition d’un mot, ou d’une séquence de mots, est rare

61 Différences entre les énoncés de Nim et des enfants
Enfants : avec l’augmentation du MLU, la complexité des énoncés augmente progressivement : construction sujet/verbe et verbe/objet fusionnent en construction sujet/verbe/objet NIM : entre 26 et 45 mois : pas de croissance de MLU (Fig. 2) NIM produit des énoncés jusqu’à 16 signes : give orange me give eat orange give me eat orange give me you : des mécanismes existent qui augmentent la longueur des énoncés, sans augmentation de la compétence sémantique ou syntaxique Analyse du discours de NIM ses énoncés sont souvent initiés par les signes du professeur, et sont des imitations partielles ou totales des énoncés perçus Analyse d’un corpus de 3 heures et ½ (vidéo), 9 sessions entre l’âge de 26 et 44 mois. Énoncés adjacents : suivent l’énoncé de l’adulte sans pause claire; à 21 mois: 69.2% des énoncés des enfants et 87% chez Nim Imitations : contiennent tous les éléments lexicaux de l’énoncé de l’adulte, et rien d’autre: enfants: 18% des énoncés (MLU = 1.36), et diminution avec l’âge; NIM : 39.1% des énoncés Expansions : contiennent certains des éléments lexicaux de l’adulte et de nouveaux items; enfants: 21.2% à 21 mois et augmentation avec l’âge; NIM : 7.3% (seulement qqs signes additionnels : me, Nim, you, hug, eat)

62 Différences … Alors que les phrases caractéristiques d’un enfant de deux ans sont Regarde ce train qu’Ursula a apporté et On va allumer la lumière pour que tu voies, les phrases caractéristiques d’un petit chimpanzé entraîné au langage sont (Pinker, p. 336) Nim mange Nim mange Bois mange moi Nim Moi chewing-gum moi chewing-gum Chatouille moi Nim joue Moi mange moi mange dans 71% des cas, Nim signe SIMULTANEMENT au professeur Cf « tour de rôle » (turn-taking) : À 13 mois, une enfant sourde signant avec sa mère ne fait quasi pas d’interruption (McIntyre, Bloom, Bellugi) Analyse du discours de Washoe (Fig. 5) Les énoncés de Washoe suivent (time eat) ou interrompent ceux de Gardner

63 Conclusions Les chimpanzés peuvent apprendre un vocabulaire de symboles visuels; peu évidence de la capacité à combiner de tels symboles pour créer de nouvelles significations (waterbird, candy drink pour watermelon,…) Les combinaisons de deux signes répondent à des règles, mais ce ne sont pas des « phrases » primitives La MLU augmente de 1.1 à 1.6 durant les derniers 19 mois pendant lesquels la taille du vocabulaire fait plus que doubler Nim interrompt et imite les énoncés de son professeur plus que ne le fait un enfant; il ne connaît pas le « tour de rôle/turn-taking »

64 Kanzi (chimpanzé bonobo) a appris « naturellement » le langage en voyant sa mère l’apprendre; habiletés développées de compréhension et de production du langage Ex: on apprend l’appariement mot parlé-objet; puis l’appariement signe-mot parlé (en l’absence de l’objet); le chimp peut réaliser ensuite l’appariement signe-objet on apprend le mot « ouvert » dans le contexte d’une porte; le chimp peut ensuite utiliser le mot dans d’autres contextes (aspect référentiel) « les études de Sue Savage-Rumbaugh et de Mike Tomasello laissent penser que même si les grands singes élevés dans un environnement humain acquièrent des aptitudes cognitives auxquelles ceux qui grandissent dans la nature n’ont pas accès, l’environnement humain ne suffit pas pour qu’ils s’approprient un langage naturel » (Hauser, A quoi pensent les animaux, Ed. Odile Jacob, p. 238)

65 L’ordre d’acquisition des 14 premiers morphèmes grammaticaux de l’anglais (Brown, 1973)
Sélection de 3 échantillons successifs dans la production d’un enfant : un marqueur est acquis s’il apparaît au moins dans 90% des cas dans les contextes où il est obligatoire

66 Ordre d’apparition des 14 premiers morphèmes en anglais
1. Présent progressif « ing » pour exprimer une action qui se poursuit ici et maintenant : Baby running 2/3: « in » et « on » : « Daddy in garden », « cat on chair » pour indiquer le lieu 4. Addition du « s » du pluriel pour exprimer le nombre : more biscuits, two cats 5. Utilisation du passé irrégulier pour évoquer une action accomplie : dog came home, daddy went work 6. Adjonction du ‘s pour exprimer la possession : Mummy’s hat, Teddy’s mine 7. Utilisation de la copule verbale non contractée « to be » : I am a good girl, Mummy is nice 8. Utilisation d’articles définis et indéfinis là où les noms se présentaient jusque là sans article : « a », « the » 9. Adjonction de « ed » pour les passés réguliers pour exprimer le passé : « walked », « jumped » 10. Adjonction de la marque de la troisième personne du singulier régulière là où l’enfant n’employait que les radicaux nus : Daddy walks (Daddy walk), Baby jumps 11. Utilisation de la 3ème personne du singulier irrégulière là où elle manquait : Daddy has hat on (Daddy hat on) 12. Nouvelle addition de verbes auxiliaires non contractés : he can go, she will like it 13. Utilisation de la copule verbale « to be » contractée : Daddy’s nice, I’m hot 14. Utilisation des verbes auxiliaires contractés : he’ll go home now; she’d like an ice cream

67 L’ordre d’acquisition des 14 morphèmes est « constant » à travers les 3 enfants (corrélation Adam & Sarah : 0.88; Adam & Eve : 0.86; Sarah & Eve : 0.87) : des facteurs poussent ces morphèmes grammaticaux à évoluer de la même manière chez les 3 enfants La vitesse d’acquisition, elle, varie énormément: comparer à 2; 3 ans Eve (tous les morphèmes présents) et Adam & Sarah (aucun morphème) Le MLU est un bon indicateur du niveau de développement des morphèmes; l’âge est un pauvre prédicteur Fréquence des 14 morphèmes assez constante d’un parent à l’autre (voir Tableau 53), mais peu corrélée avec la fréquence d’acquisition des morphèmes par les enfants Parents Eve/Adam : .63; parents Eve & Sarah : .73 parents Adam/Sarah : .77

68 Facteurs rendant compte de l’ordre d’acquisition
1. complexité sémantique morphème « -s » en fin de mot : la pluralité est plus simple/précoce que la notion de propriété, et celle-ci est plus simple/précoce que la 3ème personne singulier (il/elle) qui nécessite une théorie de la communication où les 1ère, 2ème et 3ème personnes constituent des rôles abstraits qui changent en fonction de qui parle 4 paires de morphèmes ont des membres sémantiquement identiques : le passé régulier et irrégulier; la 3ème personne régulière et irrégulière; la copule contractable et non contractable; l’auxiliaire contractable et non contractable : le fait qu’ils n’occupent pas la même place dans l’ordre d’acquisition indique que la complexité sémantique n’est pas le seul déterminant Expliquer l’ordre d’acquisition des 10 morphèmes (voir Table 60) nécessiterait une théorie de la complexité sémantique …

69 2. complexité syntaxique
Plus un morphème est complexe sur le plan syntaxique, plus il sera acquis tardivement Le passé irrégulier précède le régulier (4 rangs) et la 3ème personne régulière précède l’irrégulière (1 rang) : donc, les formes « régulières » (possibilité d’apprentissage grâce à des règles), ne précèdent pas nécessairement les formes irrégulières (apprentissage sur base individuelle) (Table 38)

70 3. saillance phonologique
Plus un morphème sera saillant, plus il sera acquis précocement Illustration : le cas des enfants sourds avec IC L’ordre des morphèmes : saillance perceptive Évolution de la longueur moyenne des énoncés La morphologie inflectionnelle

71 Grammatical morphologic development in CI users may be affected by the perceptual prominence of the relevant markers (Svirsky, …, & Leonard, 2002) Faire produire, sur base de dessins et d’une amorce, 3 morphèmes grammaticaux à des enfants IC (6a 10m), des EE « jeunes » (3 ans), « âgés » (4a 10m), et des SLI (4a 9m) Pluriel des noms /s/ ou /z/ : « Here is 1 marble, and here are 3 (marbles) » Verbes copules incontractable : « is » « are » : « The cat is little, but the (horse is big) » passé /t/ ou /d/ : « zipped » Ordre développemental EE anglophones : pluriel > copule incontractable > passé (Brown, 1973) Saillance auditive : copule /is/ /are/ > pluriel /s/ - /z/ > passé /t/ - /d/

72 Résultats cohérents avec l’hypothèse saillance perceptive
conclusion : la trajectoire développementale du langage peut être fortement affecté par la possibilité d’accès à l’input

73 Étude longitudinale (période 18 mois) (Szagun, 2004)
22 enfants avec IC, opérés à l’âge moyen de 2;5 ans (1;2 et 3;10); niveau d’audition pré-op (avec aides auditives) : 50 à 100 dB SPL 22 EE âgés de 1;4 ans au début de l’étude Données collectées toutes les 20 semaines. Evolution par rapport à la première collecte des données Les enfants avec IC et les EE ont été appariés du point de vue du MLU initial (autour de 1) et du vocabulaire (environ 20 mots) A la fin des 18 mois de mesure, le MLU a progressé plus rapidement chez les EE (4.0 en moy.) que chez les enfants avec IC (2.5 en moy)

74 Morphologie inflectionnelle : marquage des verbes et des articles
En allemand, les verbes sont marqués pour la personne et le temps : ich sage, du sagst, er sagt, wir sagen… En allemand, les articles sont marqués pour le genre (masc, fémi, neutre) et le cas : nominatif (der, die, das), accusatif (den, die, das), avec des formes phonologiquement proches et parfois homophones Mêmes tendances que pour le MLU : effet groupe et interaction groupe X âge; les différences entre CI et EE sont plus fortes dans le cas des articles, car les articles ont une moindre saillance perceptive que les finales des verbes

75 Les surgénéralisations
A partir du moment où les enfants acquièrent des marques morphologiques qui reflètent des régularités, les enfants font des surgénéralisations Ex 1: pluriel : foot-foots (feet); sheep-sheeps (sheep) Généralement après avoir reproduit les formes plurielles correctes, qu’ils ont entendu leurs parents utiliser Ex 2 : passés erronés: « goed » (went), « comed » (came), hitted (hit), alors qu’ils avaient auparavant employé correctement les formes irrégulières Ex franç : vous faisez, elle coudrait Courbe en U : les enfants traversent une période où ils généralisent à l’excès des règles comme + »s » ou + »ed » à tous les mots concernés ?

76 Illustration (K & KS) E: Daddy goed to work
M : Yes, that’s right, Daddy went to work E: Daddy goed to work in car M: Yes, Daddy went in his car E : Daddy goed his car very fast M : Ah ha, Daddy went to work in his car. Say went to work, not goed, Daddy went to work E : Daddy wented to work

77 Données : Marchman & Bates (1994)
Réponses des parents au MacArthur Communicative Developmental Inventory : Toddler (CDI) : 1130 enfants monolingues anglophones âgés de 1;4 à 2;6 ans; Réponses des parents à la section « Mots d’action » (Verbes) qui contient 57 verbes réguliers et 46 irréguliers présentés comme infinitifs : information sur le vocabulaire de verbes total pour un enfant Partie « Phrases et Grammaire », on demande aux parents de cocher Une liste de 20 verbes irréguliers utilisés dans leur forme du passé correcte : ate, went, drank Une liste de 31 formes sur-généralisées du passé : radical + ed : eated, goed, drinked, ou passé + ed : ated, wented, dranked Tôt dans le développement (1;4 – 1;8) : environ 55 à 65% des verbes cochés dans la liste comme infinitifs sont des verbes irréguliers ; accroissement graduel de la proportion de verbes réguliers avec l’âge ; même tendance par rapport au niveau de vocabulaire

78 Nombre de verbes irréguliers rapportés comme infinitif seulement, infinitif + forme passée correcte, infinitif + surgénéralisation, en fonction de la taille du vocabulaire Tôt dans le développement (avant 1;8), les enfants utilisent les verbes irréguliers sous la forme infinitive (sans marque) (NB: proportion importante de « stem only » subsiste pendant toute la période) La plus grande proportion des verbes irréguliers à cet âge sont produits de façon correcte (sans surgénéralisation) Plus tard dans le développement, les enfants commencent à produire des surgénéralisations, une fois que la taille du lexique des verbes augmente (> 50 verbes), mais les enfants ne sont pas des surgénéralisateurs massifs (environ 17% des verbes sont sujets à erreur de suffixation) Les données indiquent que la production de formes irrégulières correctes tend à précéder la production de formes surgénéralisées du passé

79 Données de Childes Les formes erronée « goed », « comed » coexistent avec les formes correctes dans les énoncés (que les enfants emploient à tout âge) -> l’idée d’une courbe en U est fausse et les fautes occasionnelles seraient liées à un surcroît de charge cognitive (K & KS)

80 Comment expliquer les surgénéralisations ?
Hypothèse de deux voies distinctes (Pinker & Prince, 1988) Mots très fréquents et irréguliers : mémoire Mobilisation mentale d’une règle (ajouter « ed » au radical du verbe) : « « walked » + « -ed » = « walked » Réponses correctes précoces pour irréguliers : intervention de la mémoire Surgénéralisations (goed): interférence des deux mécanismes; la règle est appliquée à des cas où elle ne s’applique pas Compétence adulte : les deux mécanismes découvrent la division correcte entre verbes réguliers et irréguliers (exceptions à la règle) Évolution : renforcement des représentations des verbes irréguliers dans la mémoire de manière à ce que le blocage de l’application de la règle régulière devienne effectif Mis en question par modèles connexionnistes

81 Modèle connexionniste de l’acquisition du passé
Modélisation informatique qui fait appel à des réseaux dont le traitement simule celui des réseaux de connexions intercellulaires du cerveau humain; s’efforce de mimer le traitement de l’information par le cerveau au fur et à mesure que se déroule l’apprentissage du langage Modèle à trois couches input : forme phonologique de la racine du verbe output : représentation phonologique de la forme passée correspondante Couche cachée « hidden units » : où se forment les représentations compressées des données Chaque fois qu’un input traverse ces trois couches, on fournit un feed-back indiquant dans quelle mesure l’output donné reste éloigné de l’output visé; le réseau procède à une adaptation du poids des connexions de façon à minimiser l’erreur, càd à rapprocher la réponse donnée par le réseau de la réponse attendue Au début, le réseau répond au hasard; graduellement, grâce aux ajustements il apprend à donner la réponse correcte (le passé) sur la strate d’output Les connexions sont renforcées chaque fois que l’output sera correct

82 L’apprentissage du passé : apprentissage « sans règle » par les réseaux neuronaux
Hypothèse d’un seul mécanisme d’apprentissage (Rumelhart & McClelland, 1986) le modèle doit apprendre 420 verbes (échantillon représentatif de verbes réguliers et irréguliers : go/went; hit/hit; see/saw; sleep/slept) Le modèle doit apprendre beaucoup de verbes en même temps (un verbe différent à chaque essai) Au début de l’apprentissage, la performance pour les verbes réguliers et irréguliers s’accroît rapidement; après 10 cycles (moment où le réseau passe de 10 verbes à 420 verbes !) : détérioration de la performance pour les irréguliers et apparition de surgénéralisations : « go-ed »; « hit-ed » Apprentissage ultérieur élimine ces erreurs, mais d’autres erreurs de généralisation apparaissent sporadiquement : « wented », « ated » Mais : l’input donné au réseau ne correspond pas à la réalité : même proportion de verbes réguliers et irréguliers pendant la période étudiée (Brown, 1973) : donc : validité des modèles connexionistes du passé ??

83 Plunkett & Marchman (1991) Une architecture en réseaux avec unités cachées peut reproduire le patron d’erreurs observées chez les enfants sans introduire de discontinuité dans le set d’apprentissage, en maintenant l’input proche de celui expérimenté par des enfants Acquisition précoce : période sans erreur Le taux de surgénéralisation est généralement faible : entre 5 et 10% Les surgénéralisations ne sont pas restreintes à un stade particulier du développement : une fois l’erreur apparue, elle tend à se reproduire pendant la période étudiée L’émergence des erreurs de surgénéralisation est liée au nombre de verbes réguliers dans le vocabulaire À toute époque de l’apprentissage, les verbes irréguliers doivent être présentés plus souvent que les verbes réguliers pour que le patron de leurs connections soit fermement établi Après entraînement intensif, le patron des erreurs de surgénéralisation dépendra de la force de la représentation du verbe irrégulier dans le lexique mental de l’enfant Fréquence : « goed » particulièrement rare: les verbes arbitraires (go/went; am/was) ne peuvent être appris que s’ils sont peu nombreux et présentés très souvent cohérence phonologique : des verbes « sans changement » qui se terminent par une consonne dentale sont résistants à la surgénéralisation : « hit/hit »

84 Marcus (1992) : Une ré-analyse des données longitudinales
Les enfants ne surgénéralisent pas plus de 5 à 10% des verbes irréguliers dans leur vocabulaire expressif; la forme correcte co-existe avec la forme incorrecte Caractéristique commune aux 4 enfants : période initiale d’absence d’erreurs (pas reproductible dans les réseaux) Effet de la fréquence (verbes irréguliers très fréquents moins régularisés que verbes peu fréquents) et de la phonologie Petite quantité d’irrégularisations : un verbe régulier est traité comme un irrégulier /pick/ /pack/ (comme /ring/ /rang/, /sing/, /sang/)

85 Plunkett & Marchman (1993) Entraînement initial : 10 réguliers et 10 irréguliers; de nouveaux verbes sont ajoutés de façon à 80% de chances que chaque nouvelle addition soit un verbe régulier Les taux de surgénéralisations restent faibles jusqu’à ce que le vocabulaire ait atteint une taille de 100 verbes (Fig. 3.11); simule bien le développement normal (y compris performance initiale correcte)

86 Réseaux neuronaux : perspectives
Le réseau n’est pas doté au départ d’un « savoir » concernant les catégories « verbes réguliers », « irréguliers » La « connaissance », stockée dans les unités cachées, émerge comme résultante du traitement d’exemples concrets, après comparaison de l’output généré avec l’output concret La modélisation connexionniste est un OUTIL nouveau permettant de tester la nécessité ou non de disposer d’un savoir inné pour apprendre la grammaire

87 « The central issue at stake in the past tense debate are concerned with the argument from the poverty of the stimulus (in this case that the input to the child does not provide enough evidence for the apparent qualitative distinction between regular and irregular verbs) and the need for a dual mechanism (in this case, the need for a rule-governed device supplemented with a rote look-up table). However, the implications of this debate extend well beyond the particular details of English inflectional morphology. For example, much of the current linguistic theory in the tradition of transformational generative grammar attempts to postulate highly general rules, such as Move alpha (move anything anywhere), in order to reduce the number of rules needed to characterize so-called Universal Grammar. In order to prevent these highly general rules from over-generating and producing sentences outside the target grammar, linguists propose the existence of specific linguistic constraints that contitute exceptions to general rules. Linguistic constraints are also taken to be part of the apparatus that implements Universal Grammar. In our terms, these appear to be representational predispositions of a specific nature. Appeals to dual mechanisms thus proliferate through much of current linguistic theory (e.g. Pinker & Prince, 1988). These architectural constraints are typically argued to be innately specified. By contrast, connectionist approaches to the past tense problem, … suggest that qualitative distinctions between regular and exceptional patterns of behavior can emerge through the operation of a single mechanism » (Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi, Plunkett, Rethinking Innateness, A connectionist Perspective on Development, 1996)

88 « form is easy, meaning is hard : resolving a paradox in early child language » Naigles, 2002

89 Ne pas sous estimer la lourdeur du traitement grammatical
« walked », « climbed », « ended » « pears », « nuts », « oranges » Les enfants ne doivent pas seulement apprendre à ajouter le bon marqueur, mais aussi découvrir comment se prononcent les morphèmes liés, qui changent selon le contexte de production

90 Pourquoi les enfants oublient-ils les morphèmes non liés ?
Lou Ann Gerken : les enfants « oublient » plus facilement les morphèmes grammaticaux dans (2) que dans (1) (1) « Pete gorpa ko wug » (2) « Jeff reshes the pag » Non parce que la phrase est trop longue, mais parce que les exigences de traitement de la grammaire sont trop lourdes pour leur âge (mais les morphèmes ont bien été traités) Ce que disent les enfants (et ce qu’ils ne parviennent pas à dire) n’est pas toujours un bon indicateur de leur compétence grammaticale