RETOUR SUR L’ÉLABORATION D’UN EXAMEN :

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1 RETOUR SUR L’ÉLABORATION D’UN EXAMEN :
Questions et précisions?

2 Claire BÉLANGER Automne 2010
Cours 9 Élaboration d’une tâche : l’évaluation en situation authentique Claire BÉLANGER Automne 2010

3 Déroulement du module Semaine 1 : Construction d’une tâche
Semaine 2 : Examen à terminer Semaine 3 : TP3 Tâche équipe Semaine 4 : Construction de grille et rétroaction sur tâche Équipes 1 & 3 Semaine 5: Construction de grille et rétroaction sur tâche Équipes 2 & 4 Semaine 6 : Activité-synthèse au CÉGEP et Remise du TP 4; Retour des TP 2 et 3

4 ÉQUIPES DE RÉTROACTION SUR LA TÂCHE
1. Les tigresses Isabelle Heather Sonya Judith Astrid 2. Les DECD Dumas Eustache Champagne Dupuis 3. Les dragonnes motivées Manon Brigitte Marie-Ève Audrée 4. Karine et ses hommes Karine Éric Olivier Charles 25 nov. 2 déc. 2 déc. 25 nov.

5 PLAN DU COURS Qu’est-ce qu’une tâche?
Quelle est la démarche d’élaboration d’une tâche? Qu’est-ce qu’une bonne tâche? Quelle structure donnée à une tâche? Qu’est-ce qu’une grille d’évaluation? Le portfolio TP 3 et TP 4

6 QU’EST-CE QU’UNE TÂCHE?
Tout travail donné à l’étudiant dans le but de développer et évaluer ses compétences. Type scolaire traditionnel : la dissertation Type recherche : rapport de recherche, article… Type innovant : écriture créative (ex. : anthologie critique); écriture réflexive (ex. : journal d’apprentissage)

7 POURQUOI PENSER À DE NOUVEAUX TYPES DE TÂCHES?
Une évaluation Signifiante Authentique (Grant Wiggins) Une évaluation de compétences (Gérald Scallon; Jacques Tardif) Une évaluation des compétences difficiles à évaluer autrement (compétences transversales) (Louise Bélair)

8 Quand quelqu’un est-il compétent ?
Quelqu’un est compétent quand, placé dans des situations qui impliquent de résoudre un certain type de problème ou d’effectuer un certain type de tâche complexe, il est capable de mobiliser efficacement les ressources pertinentes pour les résoudre ou les effectuer, en cohérence avec une certaine vision de la qualité. (Gérard, 2008)

9 Design pédagogique en fonction de compétences
Ressources connaissances habiletés attitudes … Tâches Activités d’acquisition de structuration de pratique Rétroaction –Régulation pendant après

10 et la rétroaction sur ce livrable,
« Le livrable, et la rétroaction sur ce livrable, sont les sources premières d’apprentissage. » Salter, Pang et Sharma (2009)

11 Activités et Rétroaction
Situations d’apprentissage évaluation Ex.: Cours FPE 7551 Compétence : Évaluer les apprentissages des étudiants en enseignement supérieur Tâches Ressources Activités et Rétroaction TP 1 Planification de l’évaluation des apprentissages pour 1 cours Principes, fonctions, démarche, motivation, politiques et règlements, objectifs, compétences…. Identifier des modalités et des outils d’évaluation pertinents, décrire, choisir… Exposés interactifs Lectures Étude de cas sur la motivation Exercices sur l’identification, la formulation, l’analyse et la correction d’objectifs Atelier de rétroaction sur leurs objectifs de cours Retour sur TP 1 ….

12 Activité 1 : Étude d’une tâche évaluative

13 DÉMARCHE DE L’ÉVALUATION
Compétence ciblée Apprentissages visés Décider des objets d’évaluation Concevoir la tâche Développer les instruments Cueillir les informations, analyser, interpréter. Porter un jugement Communiquer les résultats Pertinente Claire Motivante Réaliste Source de rétroaction Finalisée Production Performance

14 ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
Cerner la compétence visée. Cerner les apprentissages que l’on veut voir mobilisés et intégrés. Les tâches sont élaborées pour susciter des « manifestations observables » des apprentissages réalisés par les étudiants par rapport à une ou des compétences. Choisir une tâche complexe appropriée.

15 ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
Exemples de tâches complexes de production : Structuration d’un ensemble d’informations, de concepts…(tableau, schéma, etc.) Plan (plan d’un texte, plan d’une recherche, plan d’intervention, plan de construction, etc.) Analyse (d’un texte, d’un fil, d’une photo, d’une pub, de données de recherche, de résultats, d’un cas, etc.) Argumentation Rapport (d’étude, de recherche, de lab, etc.) Synthèse (sur un thème, à partir de diverses sources) Résolution de problèmes Textes de tous genres Création artistique (photo, film, œuvre, etc.) Projet

16 ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
4) Prévoir les modalités de mise en œuvre : Ce que feront les étudiants (production ou performance) Le matériel qu’ils auront à utiliser ou suggéré Les consignes précises à donner Les modalités de travail (seul, en dyade, en équipe…) Les étapes du travail Des remarques sur des écueils à éviter, etc. Durée, temps alloué Dimensions du dessin Nombre de pages …

17 ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
5) Rédiger la tâche de manière structurée : Contexte/Mise en situation Problème/Question Production attendue/objet d’évaluation Consignes de réalisation Modalités de travail (individuellement, dyade, groupe) Durée Explications et contraintes particulières Matériel, outils et ressources suggérés

18 EXEMPLE DE TÂCHE UN PROBLÈME DE GESTION DE CLASSE
Mise en situation Vous revenez d’un stage de six semaines en milieu scolaire. Chacun de vous a vécu différents situations-problèmes de gestion de classe. Vous souhaitez identifier des stratégies d’intervention possibles avant votre prochain stage de manière à mieux faire face à ces situations-problèmes.

19 TÂCHE UN PROBLÈME DE GESTION DE CLASSE
Actions principales On vous demande de présenter un exposé oral sur une situation-problème de gestion de classe que vous avez vécue en stage et que vous n’êtes pas parvenu à régler ainsi que des propositions de solution dans le but de : mieux gérer cette situation dans le prochain stage; renseigner vos collègues sur les manières d’y faire face.

20 TÂCHE UN PROBLÈME DE GESTION DE CLASSE
Les consignes L’exposé sera d’une durée de 10 à 15 minutes, suivie d’une période de questions. Au total : 25 minutes. Veuillez utiliser au moins 3 ressources documentaires et présenter la plus utile à vos collègues. Ayez recours à une ressource humaine : une enseignante ou un enseignant d’expérience. Vous devez remettre un document d’une page à vos collègues afin de faciliter la compréhension de votre exposé.

21 PERCEPTION DES ÉTUDIANTS DES SITUATIONS D’ÉVALUATION
La situation d’évaluation est perçue comme juste et ayant un effet positif sur leur apprentissage si elle : motive à apprendre se fait dans le contexte d’une tâche authentique est claire comporte des exigences réalistes intègre plusieurs connaissances et plusieurs habiletés Donne lie à des occasions de rétroaction donne des bénéfices à long-terme (apprentissage en profondeur) (McDowell et Sambell, 1999; Seghers, Dochy et Cascallar, 2003)

22 Structurer un travail de recherche pour prévenir le plagiat
1ère étape : Choisir son sujet parmi une certaine liste. 2e étape : Rédiger un paragraphe sur ce que vous savez déjà sur le sujet et sur ce que vous voulez démontrez. Il s’agit de justifier votre choix de sujet. 3e étape : Soumettre une bibliographie annotée préliminaire. 4e étape : Soumettre le travail. 5e étape : Rédiger une courte défense de vos conclusions. 6e étape : Rédiger un texte réflexif sur votre démarche de recherche.

23 DÉFIS DE L’ÉTUDIANT FACE À UNE TÂCHE
Comprendre les attentes, explicites et implicites. Identifier les stratégies efficaces pour réaliser la tâche. Comprendre comment la tâche sera évaluée.

24 L’ÉTUDIANT QUI A DE BONNES STRATÉGIES FACE À UNE TÂCHE PEUT…
Juger s’il sait s’y prendre pour la réaliser Juger de sa difficulté Évaluer le temps nécessaire à sa réalisation Poser des questions sur celle-ci Évaluer la pertinence de ses connaissances Évaluer le résultat de sa performance Glaser, R. (1990). Toward New Models for Assessment. International Journal of Educational Research, 14(5) :

25 DÉMARCHE DE L’ÉVALUATION
Compétence Apprentissages (objectifs) Décider des objets d’évaluation Concevoir la tâche Développer les instruments Cueillir les informations, analyser, interpréter. Porter un jugement Communiquer les résultats Pertinente Claire Stimulante Réaliste Rétroaction Finalisée Production Performance Dimensions Nombre limité (4 à 7) Pertinentes Pondérées Critères Pertinents Nombre limité Spécifiques Attendus/Essentiels Niveaux de performance Gradation dans la qualité (3 à 5) Grille critériée Analytique Holistique Développementale

26 ÉTAPES D’ÉLABORATION DE LA TÂCHE
6) Élaborer une grille d’évaluation critériée: Les critères cherchent à Décrire ce qui est recherché dans la production d’un étudiant pour qu’elle soit jugée de qualité. Rendre un processus, essentiellement subjectif, clair, constant et justifiable. Préciser les attentes. Ils doivent être en lien avec _________. Fournir une cible claire aux étudiants.

27 cherche à rendre compte de la qualité des apprentissages,
Une grille… cherche à rendre compte de la qualité des apprentissages, se veut une version condensée, abrégée d’une réflexion complexe sur l’évaluation, facilite votre processus de jugement, fournit une rétroaction claire à l’étudiant. Elle contient au minimum… des critères une échelle (niveaux)

28 Activité 2 : Définition de critères

29 Pourquoi parle-t-on tant du portfolio …
D’abord, pourquoi entend-on tant parler du portfolio en enseignement supérieur depuis quelques années?

30 Le portfolio dans la formation initiale
Arts visuels 1980… Architecture … Formation des enseignants 1990… Formations professionnelles 2000… Le portfolio n’est pas un nouvel outil non plus dans les universités de la communauté francophone. On lui connaît une certaine tradition dans les programmes d’études en arts visuels , en architecture et en formation des enseignants. Cependant, lorsque ces disciplines décidaient de proposer l’exploitation d’un portfolio à leurs étudiants, elles circonscrivaient son rôle : autour de l’affichage des meilleures productions pour les étudiants en arts visuels; de la documentation du processus de conception pour ceux en architecture (De Paoli, 2002); et, enfin, de la réflexion sur les apprentissages réalisés en stage hors campus dans le cas des étudiants en éducation (Lévesque et Boisvert, 2001). Rarement voyait-on le portfolio intégré dans l’ensemble du programme de formation. Ce qui est nouveau, c’est que depuis le début des années 2000, plusieurs autres programmes d’études, en majorité de formations professionnelles et axés sur le développement des compétences des étudiants, se sont mis à s’intéresser au portfolio, à vouloir élargir ses fonctions pour en faire un instrument de soutien au processus d’apprentissage, au développement et à l’évaluation de compétences (Naccache, Samson et Jouquan, 2006) et à assurer sa vitalité tout au long d’un cursus (Le Mauff, Pottier, Goronflott et Barrier, 2006).

31 Ce que nous entendons par portfolio
Un outil appartenant à l’étudiant et géré par lui qui lui permet : de réfléchir de manière cyclique à ses actions et à ses apprentissages, de conserver des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes formels et informels (cours, stages et toutes autres expériences professionnelles et personnelles…) de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences sur la durée de sa formation et même au-delà et de communiquer à leur sujet. En accord avec plusieurs auteurs et le fruit de notre appropriation graduelle de l’outil conçu comme soutien à l’apprentissage, nous sommes arrivés à cette définition.

32 CADRE DE RÉFÉRENCE : TYPES DE PORTFOLIO
Portfolio d’apprentissage Portfolio d’évaluation Portfolio de présentation Portfolio de développement professionnel But Formatif Soutien à l’apprentissage et à la démarche réflexive Sommatif Soutien à l’évaluation certificative des compétences Employabilité Soutien à la recherche d’emploi Gestion DP Soutien au développement professionnel Contenu Entrées nombreuses Nombre restreint d’entrées Permet de Rendre compte de ses apprentissages et de leur évolution au regard des compétences ciblées Réguler son parcours Attester du niveau atteint pour chaque compétence ciblée Constituer une vitrine de ses compétences Démontrer un développement continu de ses compétences en mettant en lumière son projet de formation Accès Étudiant Pairs Formateurs Étudiant-diplômé Employeurs Employé-apprenant Employeur Il existe différents types de portfolio et différents vocables utilisés pour les nommer. Ces types de portfolios ne sont pas nécessairement mutuellement exclusifs. Un portfolio peut se transformer et évoluer au gré des buts qui lui sont assignés. D’outil d’apprentissage, il peut devenir outil d’évaluation à certains moments et, en fin de parcours, outil de développement professionnel. D’un portfolio à l’autre, les pièces mises de l’avant seront forcément différentes. Le portfolio peut se transformer et évoluer tout au long de la vie. 32

33 Une démarche réflexive
Elle conduit l’étudiant à développer l’habitude de questionner, d’expliciter, d’analyser et de réguler ses expériences de formation et de pratique de manière à améliorer sa perfomance et à donner sens à son parcours et ce, tout au long de sa carrière. (Snadden et Thomas, 1998 ; Challis, 1999 ; Naccache et al. 2006)

34 Démarche de l’étudiant
Réflexion Documen-tation Communi-cation Motivation Pertinence Intérêt Défi raisonnable Engagement Contrôle Choix Compétence Soutien Démarche de l’étudiant

35 Parties constituantes
Page de présentation Se présenter. Expliquer son choix de profession. Expliquer sa conception de ce qu’est être infirmier, pharmacien, médecin, enseignant, intervenant… Table des matières Expliciter l’organisation du contenu de son portfolio. L’organisation doit permettre de voir le développement des compétences ciblées. Référentiel de compétences Mettre en évidence la liste des compétences visées par la formation et en fonction des quelles ses apprentissages seront démontrés. Contenu Textes réflexifs datés Entrées datées Voici la structure de base habituelle qui est donnée au portfolio.

36 Une collection de traces/preuves du développement de compétences
Rapports de lecture Sections de son journal ou de son carnet de bord Observations en milieu professionnel Réflexion Réflexion Textes Commentaires de superviseurs, de patients, d’enseignants ou de pairs Plans Réflexion Réflexion Réflexion Travaux écrits Réflexion Réflexion Photographies Cartes conceptuelles Réflexion Vidéoclips de ses performances Analyses de situations professionnelles ou d’incidents critiques Réflexion Réflexion Projets de recherche Réflexion Réflexion Évaluations Réflexion

37 PORTFOLIO RÉFLEXIF DANS LE PROGRAMME de physiothérapie à l’UdeM
Les étudiants en stage documentent la progression de 3 compétences : Professionnalisme Collaboration Communication à partir d’une réflexion sur des situations professionnelles complexes et marquantes (3 autoévaluations par stage) et de la collecte de preuves concrètes du niveau de compétence atteint en stage

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40 Exemple d’organisation de pièces en psychiatrie (expertise médicale)
1 cas qui démontre que le résident sait tenir compte de dimensions légales Description d’une situation complexe, problématique Description des aspects légaux qui y sont liés Photocopies des documents pertinents au cas (évaluation clinique et juridique, notes de progression, documents légaux…) Rapport sommaire d’une page de la situation, des obligations légales dont il a fallu tenir compte, de ses interventions… En lien avec les objectifs de stage (Jarvis et al., 2004, Academic Psychiatry, p. 192).

41 QUELQUES BÉNÉFICES POUR LES ÉTUDIANTS
Se perçoivent comme apprenants et maîtres de leur formation Font davantage de liens entre les cours entre la théorie et la pratique entre les différentes expériences d’apprentissage, dans la classe et à l’extérieur Comprennent mieux l’intention du programme d’études, les compétences qu’il vise à développer Organisent leur formation de manière plus éclairée Développent plus tôt leur identité professionnelle et une autonomie dans l’apprentissage tout au long de la vie Voici quelques bénéfices relevés par Huba et Freed (2000), dont certains semblent se confirmer dans la pratique à l’université de Montréal. Exemple : Une entrevue de type groupe de discussion menée en 2006 auprès d’étudiants inscrits dans le programme de certificat en intervention auprès des jeunes indique que le portfolio les a aidé s à donner sens à leur formation et à mieux l’orienter Dans un programme d’études , tel le programme de certificat en intervention auprès des jeunes, où les étudiants ont des choix de cours à faire parce que le cursus est moins déterminé qu’en sciences infirmières par exemple, le portfolio prend toute son importance. Huba et Freed, 2000

42 APPRÉCIATION DES ÉTUDIANTS DU PORTFOLIO en médecine dentaire à la Missouri-Kansas City University
73% taux de réponse à un sondage administré aux classes finissantes de 2001 et % considèrent que leur portfolio démontrait le niveau de compétence professionnelle qu’ils avaient atteint. 78% accordent beaucoup de valeur au portfolio 10 % accordent une certaine valeur au portfolio 12 % lui accordent aucune valeur Plusieurs se plaignent du requis pour construire un portfolio. Tous les étudiants reconnaissent-ils une valeur au portfolio? La réponse est évidemment négative (Snadden et Thomas ,1998 ). Il y aura toujours des étudiants qui n’y trouveront pas leur compte. Dans l’entrevue de type groupe de discussion menée en 2006 auprès d’étudiants en intervention auprès des jeunes, la problématique la plus souvent évoquée est celle du temps. Les commentaires de certains étudiants reflètent une impression de perte de temps liée à l’organisation de leur portfolio. D’autres commentaires expriment des doutes quant au rôle de la réflexion dans l’amélioration de leurs apprentissages et, par conséquent, questionnent le temps qui lui est dévolu. Inversement, plusieurs commentaires expriment une opinion positive, voire enthousiaste, envers le portfolio et soulignent son apport pour leur compréhension du programme et des compétences qu’il vise à développer. temps Gadbury-Amyot et al. , 2003

43 DÉFIS DU POINT DE VUE DE L’ÉTUDIANT
Qu’est-ce qu’on doit faire?  Manque de balises   Valeur accordée au portfolio Réflexion Évaluation de la réflexion La technologie eportfolio Si c’est si important sur le plan professionnel, pourquoi les enseignants n’en ont pas? C’est juste une autre tâche… Qu’est-ce que ça veut dire réfléchir sur ses apprentissages? Faire une réflexion authentique si elle est notée? Comment attribue-t-on une note à une réflexion? Plutôt, donner au professeur ce qu’il veut bien entendre… Tosh, Light, Fleming et Haywood, 2005

44 Conditions de succès Importance de procurer aux étudiants :
une présentation initiale du portfolio qui rend clairs sa visée et son rôle dans le parcours de formation ; une structure pour l’organisation des pièces ; des activités de réflexion cycliques et récurrentes dès le début de la formation, elles sont davantage guidées et structurées au départ (questions, balises, exemples…) ; des activités obligatoires et d’autres au choix ; des attentes claires au regard de la qualité et des objets de la réflexion ; des occasions de responsabilisation dans la sélection de preuves et l’analyse de leurs apprentissages ; le soutien d’un tuteur, moniteur ou superviseur pour fournir l’échafaudage nécessaire à la démarche réflexive ; des critères de mesure rigoureux lorsque le portfolio est utilisé à des fins d’évaluation sommative ; de la place pour la créativité ; des outils technologiques conviviaux. (Pearson et Heywood 2004; Butler,2006 ; Tosh et al ; Dannefer et Henson, 2007 ; Rossi, Magnoler et Giannandrea, 2008)

45 (Wiggins et McTigue, 2004) Plutôt qu’une seule prise…
De multiples prises D’une pratique en évaluation qui consistait à additionner les résultats d’évaluations singulières et sporadiques… (Wiggins et McTigue, 2004)

46 D’une évaluation photographique…
+ + Je suis un B+. D’une pratique en évaluation qui consistait à additionner les résultats d’évaluations singulières et sporadiques…

47 …À UNE ÉVALUATION VIDÉOGRAPHIQUE
Où en êtes-vous rendue dans votre parcours? Cette session, j’ai développé la compétence.. à une nouvelle logique qui oblige les formateurs à situer « leur appréciation des apprentissages des étudiants dans un parcours » afin que leur pratique évaluative soit cohérente par rapport à une approche par compétences. (Tardif, 2006, p. ) vidéographique qui sert à documenter un parcours de formation. (Tardif, 2006)

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49 Activité d’application
Portfolio professionnel Quel contenu? Quelles sections? 49

50 Exemple d’organisation de pièces
Pièces qui qui démontrent que

51 eduportfolio.org/usager=323
Plan de mon portfolio Présentation Compétences Agir comme conseiller en pédagogie universitaire Intervenir sur le plan de la formation des nouveaux enseignants Concevoir, mettre en œuvre et animer des activités de formation en tenant compte des besoins des apprenants Accompagner des communautés d'apprenants Mettre des ressources au service du milieu Enseigner en milieu universitaire Contribuer au développement de la pédagogie universitaire : Communications Contribuer au développement de la pédagogie : Publications Formation académique eduportfolio.org/usager=323 Outil: Eduportfolio

52 Regardons le TP 4  TP3 le 18 novembre 18h!
Des questions? Regardons le TP 4  TP3 le 18 novembre 18h!