Luc Guay Didacticien en histoire 2009

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1 Luc Guay Didacticien en histoire 2009
Enseigner l’histoire: une tâche démesurée depuis le renouveau pédagogique? Luc Guay Didacticien en histoire 2009

2 Plan de l’atelier 2. L’histoire et l’univers social
1. Une réforme, c’est pas une génération spontanée… « bref » historique de ce qui s’est fait…avant! Les programmes d’études Les stratégies d’enseignement Favoriser les apprentissages des élèves 2. L’histoire et l’univers social Des constats à prendre en considération! La nature et les finalités de l’histoire 3. Se donner les moyens …

3 Ah les réformes! J’ai vécu 4 réformes! La 1ère: j’ai débuté l’école en 1955… La 2e: comme étudiant à l’école normale et comme enseignant au secondaire, à partir de 1970 La 3e: comme enseignant au secondaire et de didacticien à l’université en1994 La 4e: comme didacticien à l’université Toujours vivant:-)

4 1946-1967 Ah oui? Une réforme? (j’étais à l’école en 1955!)
1943: obligation de fréquenter l’école Massification de l’enseignement Écoles pour filles, écoles pour garçons Des programmes différents pour filles et pour garçons… Des progrès qui font craindre le pire (texte): Comment ont été perçus les réformes antérieures? La 1ère: j’ai jamais su qu’il y avait une réforme en cours lorsque j’étais élève, même quand j’étais à …l’école normale (l’ancêtre des facultés d’éducation)!!! Rappelons qu’il existait des écoles pour filles et d’autres pour garçons et que les matières importantes: enseignement religieux, français, histoire, maths, enseignement ménager et un peu de sciences… Des programmes différents pour garçons et filles: L’enseignement ménager occupant une place importante pour l’éducation des filles…alors que les garçons pouvaient suivre des cours de philosophie et de morale…afin qu’ils puissent se développer comme de bons citoyens! Rappelons aussi qu’en 1943, le gouvernement vota une loi obligeant la fréquentation scolaire jusqu’à 14 ans! La massification de l’enseignement alla provoquer bien des changements dans notre société. Même que le surintendant de l’instruction publique (l’ancêtre de notre ministre de l’éducation) craignaitdéjà en 1951, que les changements sociétaux allaient modifier bien des façons de faire: c’est d’ailleurs ce qu’allaient montrer les événements qui suivirent, soit la vaste enquête sur le système d’éducation (le rapport Parent) suivi de la création du MEQ en 1964.

5 1946-1967 (suite) 1961: vaste enquête en éducation - rapport Parent
1964: création MEQ Tout un changement! J’étais à l’École Normale à partir de 1966 jusqu’en 1970…

6 1967-1982 Ah oui? Une réforme? Massification réussie
Laïcisation amorcée Création des polyvalentes Regroupement des filles et des garçons Favoriser le développement intégral des élèves Début de mon enseignement en 1970… Formation du…citoyen! Participation active! Tout un changement! J’ai appris qu’il y avait une réforme vers …1979 lorsqu’on a commencé à parler de la réforme des programmes qui s’en venait!!! Pourtant, la massification de l’éducation avait été réussie et la laïcisation du personnel était amorcée… Mais la réforme de 1967 proposée par le rapport Parent, prévoyait des changements encore plus grands comme la création des polyvalentes, le regroupement des filles et des garçons dans les mêmes classes… Enfin, on voulait favoriser le développement intégral des élèves:

7 1982-1999 1979: programmes « revisités »!
1982: Quoi? Il faut suivre un programme jusqu’au bout? Des échéanciers? Des objectifs de formation? Des habiletés intellectuelles à faire développer? Apprentissage par objectifs? Élève au centre du « système »? Tout un changement! 1994: début de mon enseignement à l’université. : états généraux: rapport Inchausspé Que de critiques on a entendues! On imposait aux profs de suivre un programme jusqu’au bout et selon des échéanciers!!! Du jamais vu! On imposait aux profs de considérer des objectifs de formation et de faire développer des habiletés intellectuelles… et d’utiliser une démarche d’apprentissage par objectifs… On n’avait jamais entendu parler de cela!!! De plus, il nous fallait considérer que l’élève était au centre du « système », c’est-à-dire qu’il nous fallait être attentif à tous ses besoins… Quelle histoire! J’ai tout de suite « embarqué » afin de ne pas laisser les fonctionnaires nous dire quoi faire! Puis je me suis rendu compte qu’il y avait des « choses » qui me semblaient intéressantes… J’ai été nommé multiplicateur régional de ma commission scolaire…ce qui m’a amené à rencontrer tous les profs, à échanger avec eux et à leur proposer de mettre en commun ce que nous faisions…Ça m’a aussi amené à rédiger, par la suite un premier manuel scolaire, puis un 2e pour l’Ontario…puis offrir mes services en 1994 à l’université de Sherbrooke… Puis arrivèrent les états généraux sur l’éducation en 1995 suivis du rapport Inchausspé en 1997 qui allèrent provoquer bien d’autres changements…

8 Compétences…transversales??? Disciplinaires??? DGF??? à évaluer??? Passage apprentissage par objectifs à apprentissage par compétences… Principes socioconstructivistes??? 2005: déconfessionnalisation commissions scolaires (60-9-3) Réaliste tout ça? VS tâche du prof… Tout un changement! La 4e: que de critiques on a entendues! (bis) Quoi? Il faut enseigner des compétences? (pourtant, c’est ce qu’on faisait depuis 1982…), mais les mots avaient changé: compétences disciplinaires (qui se rapportent à la discipline enseignée…), transversales (que tout le monde doit intégrer dans leur discipline)… Mais le plus compliqué, c’était la question de l’évaluation: comment faire? Le MELS (ah oui, entre temps le MEQ était devenu le MELS…) a mis sur pied des comités pour faire la promotion et la formation des enseignants, mais en une journée ou une demi-journée, pas facile de gober tout ce qu’il faut faire… Ensuite vinrent les propositions d’établir le passage d’un apprentissage par objectifs à celui par compétences…pas facile de gober tout ce qu’il faut faire… On proposa aussi de modifier les pratiques d’enseignements behavioristes (par conditionnement) pour des pratiques constructivistes ou socioconstructivistes: tout un changement!!! Enfin, en 2005 un grand événement survint: celui de la déconfessionnalisation des commissions scolaires qui passèrent à 72 dont 60 francophones, 9 anglophones et à 3 autochtones. Comme didacticien j’ai été consulté sur le processus…final… Mais depuis mon arrivée à l’université en 1994, j’avais plus de temps…et j’avais eu l’occasion de lire et d’analyser des études menées par des chercheurs américains, québécois, européens qui avaient effectué des enquêtes auprès de centaines d’élèves dans les années 1990: Constats troublant: plus les élèves avancent dans leur scolarité, une majorité trouve l’école plate, ainsi que les disciplines enseignées… Facteurs: outils didactiques et démarches pédagogiques peu intéressants, basés sur la mémorisation de savoirs déjà construits Fallait donc réagir: on ne peut apprendre à la place des élèves…et notre tâche consiste à chercher les meilleurs moyens pour les soutenir dans leurs apprentissages. Réaliste? Un pas à la fois…en apprivoisant ce qui est demandé: voilà ce que je dis à mes étudiants, aux profs du secondaire, aux collègues disciplinaires, que de débats:-)voici ce que Meirieu disait à ce sujet il y a une quinzaine d’années:

9 Programme de 1999: « Tout un programme »!
Compétences disciplinaires : 3 Compétences transversales: 9 Domaines généraux de formation: 5 Visées: Comprendre l’importance des liens entre l’école et la vie Développement intégral de la personne Incitation à l’interdisciplinarité Élargissement des horizons des élèves Formation citoyen oeuvrant pour monde écologique, pacifique, démocratique, solidaire Le renouveau pédagogique comme on se plaît maintenant d’appeler la réforme des programmes comporte des paramètres importants comme ceux-ci: Des compétences disciplinaires: il y en a environ trois par programme d’études; en histoire par exemple il y a: interroger une réalité sociale, interpréter cette réalité sociale, construire une conscience citoyenne; Des connaissances factuelles: aux connaissances factuelles des programmes antérieurs on a ajouté des composantes culturelles; Des compétences transversales: exploiter l’information-résoudre des problèmes - exercer son jugement critique - mettre en œuvre sa pensée créatrice - communiquer de façon appropriée - actualiser son potentiel - coopérer - exploiter les TIC - se donner des méthodes de travail efficaces - 5 domaines généraux de formation qui doivent être exploités dans les cours: vivre ensemble et citoyenneté - environnement et consommation - santé et bien être - orientation en entreprenariat - médias - Les visées du programme étant de comprendre l’importance des liens entre l’école et la vie, le développement intégral de la personne, l’incitation à l’interdisciplinarité, l’élargissement des horizons des élèves et la formation de citoyens oeuvrant pour un monde écologique, pacifique, démocratique et solidaire. L’énoncé de politique visant à mettre en œuvre ces nombreux défis: L’école, tout un programme!

10 Pourquoi ces réformes??? Reflet de l’état de réflexion de la société:
Années 1960: mouvement féministe = mixité des écoles Années 1970: laïcisation écoles = déconfessionnalisation c.s. Années : mondialisation = ajout de la compétence citoyenne Les réformes ne sont pas juste là pour revamper des programmes d’études: elles constituent l’état de réflexion quant aux savoirs à enseigner et aux stratégies d’apprentissage à utiliser. Le mouvement féministe des années 1960 n’est pas étranger à la mixité des écoles promue dansle rapport Parent. La déconfessionnalisation des commissions scolaires et des écoles n’est pas étranger à la laïcisation des écoles dans les années 1970. L’ajout de la compétence citoyenne n’est pas étranger au phénomène de la mondialisation années 1990 qui a touché notre société. Il faut donc se mêler de nos « affaires » afin d’influencer ce qui doit être fait!

11 Qu’est-ce qu’une réforme?
Principes, pratiques pédagogiques qui conviennent à une clientèle donnée Changements: pas une génération spontanée: ça prend du temps…à mettre en place Cf programme de…1948 C’est l’occasion de mettre de l’avant des principes, des pratiques pédagogiques qui conviennent à une clientèle donnée. On n’enseigne plus de la même façon que nos prédécesseurs…Les changements proposés ne sont pas non plus l’effet d’une génération spontanée… Les changements sont toujours longs à accepter…comme le souligne ce texte rédigé par le surintendant de l’Instruction publique en 1948:

12 Un pas à la fois… Proposition de changements de pratiques
Par exemple: passage de la mémorisation à la construction des connaissances…toute une entreprise! Des mots qui nous « fatiguent »: constructivisme, socioconstructivisme, cognitivisme, compétences…! Nous savons aujourd’hui que la seule mémorisation d’informations n’est pas suffisante pour former des citoyens autonomes, responsables, critiques… De réforme en réforme des pas ont été réalisés dont on se saurait se passer, c’est comme la tour Eiffel qui a été fortement critiqué lors de sa construction et qui fait partie du symbole de la France d’aujourd’hui… Le passage d’une pratique de transmission d’informations mémorisées à la construction de connaissances axées sur des informations variées aux idées divergentes est une entreprise de longue haleine, qui ne s’improvise pas…

13 Au-delà des mots… nouveauté? Piaget et Vygotsky : années 1930!!!
Apprendre à décoder, à gérer, à digérer et à intégrer des infos Au-delà des mots nouveaux qui viennent bousculer nos façons d’intervenir, il faut se demander s’ils sont vraiment bien nouveaux… Par exemples, le constructivisme et le socioconstructivisme ont été développés par deux célèbres chercheurs, soit le suisse Piaget et le russe Vygotsky dans les années 1930… Le cognitivisme, plus récent, a été davantage développé à la fin des années 1940 par plusieurs chercheurs britanniques, américains et le suisse…Piaget. Les principaux aspects étudiés par toutes ces démarches visent à apprendre à décoder, gérer, digérer et intégrer les infos qui nous sont présentées, ainsi qu’à développer l’esprit critique… Mais comment faire?

14 Au-delà des mots… Proposer activités complexes et signifiantes
Soutenir l’élève dans ce processus Évaluer ses progrès Faire développer l’esprit critique Avec démarches actives: Ces démarches proposent toutes de faire réaliser aux élèves des activités complexes et signifiantes, de les soutenir dans ce processus, d’évaluer leurs progrès et de faire développer l’esprit critique. En somme, ces démarches proposent de rendre les élèves actifs…Mais comment?

15 constructivisme Apprentissage actif: notion transmission est illusoire! Apprenant construit ses connaissances à partir de documents différents, idées divergentes Élèves: pas des têtes vides! Ont du vécu, ont réalisé des expériences S’intéresser à un problème Vouloir le résoudre, proposer des hypothèses Traquer, traiter des infos Partager les nouvelles connaissances Rendre un élève actif c’est l’amener à considérer l’information comme étant une ressource pour mieux comprendre un problème. L’utilisation de documents variés aux idées divergentes est souhaitable afin de permettre le développement d’une pensée autonome. C’est aussi d’amener l’élève à proposer des hypothèses, ce qui l’amène à s’engager dans un problème à résoudre… C’est en fait tout le contraire du rôle passif qu’il exerçait en se limitant à écouter le discours tout construit du prof, à prendre des notes et à « régurgiter » le tout lors d’un examen…De nombreuses études ont montré par exemple que les élèves de 5e secondaire ont obtenu des résultats très inférieurs à ceux qu’ils avaient obtenus lors de leur examen d’histoire de 4e secondaire… Le constructivisme mise sur la mise en place de 3 opérations intellectuelles, soit : traquer et traiter des infos, et partager les nouvelles connaissances.

16 Constructivisme selon programme de…1948!
Avoir recours méthodes actives Favoriser esprit initiative coopération Motiver intérêt: rendre école attrayante

17 socioconstructivisme
Apprentissage actif Apprenant construit ses connaissances avec soutien, l’aide de collaborateurs Présenter hypothèses aux pairs Réagir aux commentaires critiques des pairs Partager ses sources d’infos Confronter ses idées, les consolider Formuler synthèse Le socioconstructivisme est une section du constructivisme et qui tient compte des commentaires des autres participants… Le soutien du prof et des pairs fait en sorte que l’élève apprend mieux et plus vite: c’est ce que Vygotsky appelle la Zone de développement proximal. Face à un problème, les élèves proposent des hypothèses qui sont discutées; les élèves vont traquer des infos, vont partager leurs sources d’infos, vont confronter leurs idées, vont réagir aux commentaires critiques de leurs pairs et du prof, et vont formuler une synthèse qu’ils partageront à l’ensemble afin d’en arriver à la meilleure compréhension possible du problème à résoudre…

18 cognitivisme Apprentissage actif
Apprenant mobilise ses connaissances antérieures Fait appel mémoire court et long terme Connaissance est construite et peut être récupérée par la mémoire Des milliards d’infos se bousculent à tout instant: certaines sont « acceptées » d’autres « refusées » par le cerveau, pourquoi? Question de motivation? d’intérêt? D’organisation des idées? De signifiance? D’utilité? De raisonnement? Tout cela est vrai… C’est pourquoi dans une démarche cognitiviste, on invite et on incite les apprenants à mobiliser leurs connaissances antérieurement acquises, à faire appel à leur mémoire à court terme, à long terme et à y puiser des infos susceptibles de les aider à résoudre le problème proposé. Là aussi la connaissance est construite…

19 Des stratégies d’enseignement
Apport de la didactique: trouver les moyens les plus efficaces pour faire apprendre. 3 phases: Avant = planification Pendant= intervention Après= analyse réflexive des productions Efficacité = évaluer degré d’atteinte objectifs visés

20 Enseigner avec des situations-problèmes
Initier élèves à trouver des solutions Mobilisation connaissances antérieures Formulation hypothèses pour engager élèves Chercher indices dans documents Interroger, interpréter, confronter, débattre Présenter résultats Supports imprimé et/ou électronique

21 3 catégories problèmes Bien définis Modérément définis Mal définis
Procédure connue pour solutionner Type reproduction Modérément définis Procédure doit être générée par solutionneur Type production Mal définis Problème pas clairement formulé Pas de procédure qui garantisse solution

22 Démarche situation-problème
Question posée doit mener à: Impasse, blocage, obstacle Faut sortir impasse Question, intrigue, énigme, mission À la hauteur compétences apprenants Formulation hypothèse: Activer connaissances antérieures Encourager idées hypothétiques Points de vue alternatifs « réponse provisoire »

23 Démarche situation-problème (2)
Explorer banques de données Évaluer, critiquer documents Extraire infos pertinentes Traiter infos Mettre en relation infos retenues Établir liens continuité-changement Passé-présent, ici-ailleurs Synthétiser infos: Proposer interprétation Reconstruction appuyée sur documents

24 Démarche situation-problème (3)
Expliquer aux élèves: Qu’ils sont acteurs, responsables formation Que collaboration est indispensable Choisir problème: Qui représente défi Attrayant pour élèves Mise en situation qui prête aux discussions Faut sortir impasse

25 Démarche situation-problème (4)
Élèves donnent opinions Sollicitations connaissances antérieures Faire liens avec autres connaissances Définition problème Trouver moyens pour tenter résoudre Incitation à poser questions Favoriser climat chaleureux: Formuler hypothèses c’est prendre risques! Ne pas avoir crainte d’être ridiculisé

26 Démarche situation-problème (5)
Actions à mener: Cueillette infos avec documents Extraire indices Traiter infos retenues, classer, organiser Partager connaissances construites Reconstruire, interpréter

27 Des maximes qui nous aident à poursuivre notre mission
« «Choisir un précepteur qui eût la tête bien faite plutôt que bien pleine».(Montaigne, 16e siècle) «Possède ton sujet et les mots suivront» (CATON, 2è siècle avant notre ère) Ce qu’il faut apprendre pour faire c’est en faisant qu’on apprend (Aristote, Éthique à Nicomaque, 325 av. J.C.) Que ton coeur ne soit pas orgueilleux à cause de ton savoir; consulte l’ignorant et le sage. (Sagesse, Ptahhotep, 2500 a.n.è.)

28 Au-delà des mots, il faut connaître la nature de l’histoire
Discipline d’interprétation À partir d’enquête (« historia »): passage enseignement axé sur épopée à enquête (pluralité des points de vue…) documents = matière première qu’il faut repérer et interroger! Traces = partielles et …partiales! Faut recouper/traiter pour reconstituer le passé le plus juste possible… Selon démarche historique…

29 Démarche historique en classe
Prendre conscience problème Activer connaissances antérieures Formuler hypothèses Vérifier dans des documents: Retenir infos pertinentes Regrouper ces infos, catégoriser Traquer et traiter les infos Partager les connaissances construites

30 Au-delà des mots, il faut connaître les finalités de l’apprentissage de l’histoire
Reconstituer le passé le plus justement possible… Mieux comprendre le présent à partir des racines du passé Former citoyen critique Construire conscience citoyenne par pensée historique Comprendre que l’histoire ne se répète pas…

31 Des constats provocants: 2 grandes enquêtes réalisées dans les années 1990…donc bien avant la « réforme »! 1. La discipline que les élèves jugent la moins intéressante? 2. La discipline où les élèves obtiennent les moins bons résultats

32 Facteurs identifiés 1. Démarche apprentissage VS intérêt
2. Outils didactiques VS intérêt 3. programmes d’histoire VS nature et finalités histoire

33 Comment faire…? 1. On ne peut nier certains constats
2. On doit réagir afin de modifier certains éléments 3. Entreprendre passage apprentissage par objectifs à celui de la construction des savoirs Entreprendre le passage de la transmission à celui de la construction

34 Faut comprendre l ’esprit des programmes d’études
Connaissances à acquérir: organiser passage savoirs SAVANTS vers savoirs SCOLAIRES. Réalités sociales composées de milliers de faits, d’événements, de personnages, de dates, de repères culturels Établissement de liens entre le passé et le présent Débats entre spécialistes… Choix faits par auteurs de manuels scolaires…

35 Développer raisonnement hypothético-déductif…
Provoquer curiosité: Amener l’élève à : Interroger réalités sociales Interpréter réalités sociales Construire conscience citoyenne

36 Univers social Domaine complexe Perspectives spatio-temporelles:
comprendre racines du présent Processus liés au changement social Transformations collectivité: Migrations humaines Choc des cultures Circulation rapide des infos Mondialisation économie

37 Univers social Donner accès à des repères Enrichir culture
Partager valeurs communes Adopter distance critique Décoder rapports: individus-société Saisir incidence action humaine sur cours de l’histoire Enrichir culture

38 1. Interroger réalités sociales
Selon perspective historique: cf témoins époque Saisir origines: s’enquérir contexte époque (curiosité) Se poser questions sur: croyances, attitudes, valeurs Chercher à comprendre point de vue acteurs-témoins du passé Mettre en doute perceptions: sens critique

39 Comment on peut faire ça?
Formuler des hypothèses Vérifier hypothèses: se documenter sur faits Délimiter cadre spatio-temporel Identifier témoins, acteurs et leurs intérêts Sélectionner documents pertinents et divergents Examiner plusieurs points de vue, témoignages Relever similitudes, différences entre sociétés

40 2. Interpréter réalités sociales
Selon méthode historique: apprendre à raisonner À formuler hypothèses, Établir fait à partir de documents, expliquer, chercher réponses Comprendre motifs, intentions, espoirs, craintes Comprendre intérêts, points de vue, croyances, valeurs Relier facteurs qui pourraient expliquer Éviter généralisations hâtives: considérer similitudes, différences avec autres sociétés Mener à d’autres interprétations… Tirer nouvelle compréhension du présent

41 Comment faire ça? Regrouper idées Mettre en réseau Débats argumentés
Remise en question représentations antérieures

42 3. Construire (exercer) conscience citoyenne
Conscience citoyenne se construit par: interrogation et interprétation réalités sociales. Relever droits et responsabilités individus Viser compréhension enjeux du présent: Identité sociale Délibération Vie démocratique Participation vie collective Institutions publiques

43 Comment faire ça? Établir liens: continuité, changement Passé-présent
Ici-ailleurs Citoyen-État-institutions Citoyen-citoyens Citoyen-étrangers

44 Sur quelles bases travaille-t-on?
réalités sociales (monde-Qc-Canada) Réseau de concepts (central et particuliers) Angle d’entrée: délimiter étude réalités sociales Repères culturels: pas obligatoire… Enrichir vision et compréhension monde Ailleurs: regard comparatif sur autre société même époque Établir similitudes, différences Permettre de relativiser interprétations

45 Évaluation des compétences: c’est possible?
Évaluation: un outil pour faire apprendre Mesure d’aide pour faire progresser élève Rétroaction en cours apprentissage Portrait des acquis Porter un jugement sur niveau atteinte ou de maîtrise: Capacité à interroger Capacité à interpréter Capacité à construire (exercer) conscience citoyenne

46 Évaluation diagnostique
Estimer performance apprenant Par rapport à: Traquer des infos Traiter des infos Partager des connaissances construites Résoudre des problèmes

47 Évaluation formative Dépister élèves en difficulté
Dépister élèves en progrès Apporter ajustements pendant apprentissages Renforcer, corriger Prises de décisions: pédagogiques…

48 évaluation Repose sur qualité infos recueillies
Faut instruments adéquats Grille de progression Portfolio Journal de bord Observation directe (présentations orales, écrites des élèves)

49 Compétences à développer

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54 Et les connaissances??? IMPORTANTES!!!
On ne développe pas des compétences dans le « vide »! Établir un regard comparatif sur une autre société de la même époque, faut établir: Similitudes Différences Faut utiliser des concepts

55 Si ça vous tente, on va partager nos expertises…

56 Progrès... retour

57 retour

58 Mission du prof (retour)
« s’évertuer à inventer des procédés pédagogiques toujours plus efficaces, créer des dispositifs didactiques, les plus sophistiqués qui soient, prenant en compte tout ce que nous savons de l’apprentissage…et accepter que ce soit toujours l’Autre qui apprend de sa propre initiative, quand il le veut et jamais quand je le décide » (P. Meirieu. L’envers du tableau: quelle pédagogie pour quelle école? Paris, ESF, 1993, p. 73). (retour)

59 Programme de …1948 « [le maître] s’appliquera à présenter les différentes matières du programme, non pas tant comme des connaissances à apprendre et à retenir en mémoire que comme des problèmes à résoudre, qui concourent à mûrir graduellement l’intelligence de l’enfant, l’habituent au travail personnel, éveillent en lui le goût et la passion de la découverte » (texte suivant)

60 Programme de…1948 « L’enfant finit par s’apercevoir que ce qui est intéressant n’est pas toujours facile, que l’intérêt ne réduit pas l’effort à fournir, mais le rend agréable, qu’en définitive, c’est l’effort qui conduit au succès » (retour)