Sylvie Cartier, Ph.D. Université de Montréal, Québec, Canada

Présentation au sujet: "Sylvie Cartier, Ph.D. Université de Montréal, Québec, Canada"— Transcription de la présentation:

1 AUGMENTER LE POUVOIR D’APPRENDRE DES ÉLÈVES AYANT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE
Sylvie Cartier, Ph.D. Université de Montréal, Québec, Canada Cycles de conférences  Difficulté d’apprendre Difficulté d’enseigner Ministère de l’Éducation Nationale, de la Formation Professionnelle et des Sports Grand Duché de Luxembourg 18 avril 2002 « Quand on ne possède qu’un marteau, tous les problèmes ont l’apparence d’un clou. »

2 OBJECTIFS DE LA CONFÉRENCE
Comprendre les difficultés d’apprentissage éprouvées par les élèves en se référant à un modèle mettant en relation les stratégies d’apprentissage et des situations intra et extrascolaires. Identifier des moyens pour les aider à réussir. OBJECTIFS DE LA CONFÉRENCE Ces deux objectifs seront illustrés à partir de l’exemple spécifique de la situation d’apprentissage par la lecture. 

3 PLAN DE LA CONFÉRENCE Pourquoi s’intéresser au «pouvoir» d’apprendre des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ? Comment analyser les difficultés des élèves sous l’angle des situations et des stratégies d’apprentissage? Que savoir sur les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et la situation d’apprentissage par la lecture ? Comment intervenir pour aider ces élèves à être plus compétents pour apprendre ? Plus particulièrement, comment intervenir pour aider ces élèves à mieux lire pour apprendre ?

4 1.POURQUOI S’INTÉRESSER AU POUVOIR D’APPRENDRE DES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ?
De façon générale, le «pouvoir» et le «vouloir» sont les des deux conditions essentielles à l’apprentissage. Avec le «vouloir», dont la motivation scolaire, les stratégies d’apprentissage et d’autorégulation font partie des sept plus importantes variables sur les 50 à considérer pour expliquer l’apprentissage en contexte scolaire (Wang, Haertel et Walberg, 1993). Le pouvoir consiste à utiliser des stratégies dans le but d’acquérir des connaissances: stratégies d’apprentissage (Weinstein et Mayer, 1986; Cartier, 2000) et d’autorégulation (Zimmerman, 2000; Schunk et Zimmerman, 1997; Grangeat, 1997).

5 1.POURQUOI S’INTÉRESSER AU POUVOIR D’APPRENDRE DES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ? (suite) De façon spécifique, les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ont un «retard d’acquisition dans l’une ou l’autre des matières scolaires ou dans leur ensemble» (Legendre 1993, p. 371). Plusieurs études indiquent que ces élèves n’ont pas les stratégies d’apprentissage et d’autorégulation nécessaires pour réussir à l’école (Zimmerman, 1998; Butler, Jarvis, Beckingham, Novak,et Elaschuk, 2001; Cartier et Viau, 2001).

6 Stratégies d’apprentissage et d’autorégulation
Ce modèle met en relation leurs stratégies et des situations intra et extrascolaires (Adaptation de Cartier, Debeurme et Viau, 1997) 1.POURQUOI S’INTÉRESSER AU POUVOIR D’APPRENDRE DES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ? (suite) Stratégies d’apprentissage et d’autorégulation

7 2. COMMENT ANALYSER LES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES SOUS L’ANGLE DU POUVOIR ? (suite)
Les stratégies d’apprentissage : « […] un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, processus, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention particulière et qui sont ajustés en fonction des différentes variables de la situation » (Cartier, 1997, p. 24). Par exemple, pour l’acquisition de connaissances théoriques lors de la lecture de textes ou l’écoute d’explications, il importe de mettre en oeuvre : le processus de sélection des idées principales (p. ex. : stratégie de recherche de mots clés); le processus de répétition (p. ex.: stratégie de relecture ou de copie); le processus d’organisation (p. ex. : stratégie de schématisation); le processus d’élaboration (p. ex. : stratégie de résumé)

8  Le processus de généralisation (p. ex.: stratégie de génération
2. COMMENT ANALYSER LES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES SOUS L’ANGLE DU POUVOIR ? (suite) Par exemple, pour l’acquisition de connaissances procédurales lors de la résolution de problèmes ou de la réalisation d’exercices, il importe de mettre en oeuvre :  Le processus de procéduralisation (p. ex.: stratégie de pratique par étapes)  Le processus d’automatisation (p. ex.: stratégie de vitesse d’exécution) Par exemple, pour l’acquisition de connaissances conditionnelles lors de la résolution de problèmes, il importe de mettre en oeuvre :  Le processus de généralisation (p. ex.: stratégie de génération d’exemples)  Le processus de discrimination (p. ex.: stratégie de génération de contre - exemples)

9 2. COMMENT ANALYSER LES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE DES ÉLÈVES SOUS L’ANGLE DU POUVOIR ? (suite)
Les stratégies d’autorégulation servent à gérer la réalisation de l’activité. Trois processus et leurs stratégies sont sollicités : la planification de l’apprentissage (p. ex. : stratégie d’analyse de la tâche); le contrôle de l’apprentissage (p. ex. : stratégie de vérification de l’avancement du travail); l’autoévaluation du résultat et du processus (p. ex. : stratégie de vérification de l’atteinte des objectifs).

10 3. QUE SAIT-ON SUR L’APPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ? L’apprentissage par la lecture ou lire pour apprendre : «un processus et une situation d’apprentissage dans lesquels le lecteur/apprenant vise à maîtriser un sujet par la lecture des textes et ce, en gérant à la fois son environnement de travail et la réalisation de la tâche» (Cartier, 2000, p. 93).

11 3. QUE SAIT-ON SUR L’APPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ? De façon générale : Les changements fréquents de situations de lecture sont difficiles à réaliser par les élèves. Certains d’entre eux éprouvent de la difficulté à passer de la lecture de textes à schéma narratif à la lecture de textes informatifs. Au secondaire, de 50 % des élèves, voire même 92% dans certains cas éprouvent de la difficulté à lire pour apprendre (Stetson et Williams, 1992). Au Québec, on reconnaît également la difficulté à lire des textes informatifs chez certains élèves du secondaire (Armand, 1995). Par exemple, ils lisent en sélectionnant les informations dans le texte sans tenter de les résumer ou de les schématiser, etc.

12 3. QUE SAIT-ON SUR L’APPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ? Les caractéristiques des élèves Au plan des performances, ils obtiennent de faibles résultats scolaires, dont en lecture. Ils ne se distinguent pas des autres élèves au plan de leurs résultats aux tests de quotient intellectuel; Au plan de l’engagement dans la lecture, ils ont des capacités semblables aux autres élèves à décoder les textes. Ils éprouvent des problèmes à comprendre le texte (stratégies de sélection des idées principales) et à traiter les informations dans une structure de texte autre que la structure narrative; Au plan de l’engagement dans l’apprentissage, ils éprouvent de la difficulté à résumer un texte ainsi qu’à retenir les informations lues (stratégies de répétition, d’organisation et d’élaboration); Au plan de la persévérance, ils manifestent des comportements d’évitement.

13 La situation d’apprentissage par la lecture
3. QUE SAIT-ON SUR L’APPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ? La situation d’apprentissage par la lecture Au primaire, on enseigne aux élèves à lire des textes narratifs (Armand, 1995). Dès la 4e année (9-10 ans), on commence à référer les élèves au texte informatif pour réaliser certains apprentissages (p. ex. : manuel scolaire, rapport scientifique). On prend pour acquis que leur apprentissage de la lecture leur servira à le faire. Les structures de ce type de texte sont multiples (comparaison-contraste, cause à effet, etc.) et souvent utilisées de façon mixte dans un même texte. Au secondaire, on quantifie l’apport de la lecture aux apprentissages à 40 % (dans Ellis et Lenz, 1990).

14 3. QUE SAIT-ON SUR L’APPRENTISSAGE PAR LA LECTURE ET LES ÉLÈVES QUI ONT DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ? (suite) Les enseignants Les enseignants utilisent la lecture comme situation d’apprentissage, ils ne sont pas formés pour comprendre cette situation et pour intervenir pour aider les élèves. Les enseignants ne se sentent pas à l’aise pour aborder ce sujet avec les élèves qui ont des difficultés (Bintz, 1997).

15 Principes d’intervention :
4. COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À ÊTRE PLUS COMPÉTENTS POUR APPRENDRE ? Principes d’intervention  : Les situations d’apprentissage doivent permettre d’acquérir des connaissances diversifiées, interreliées, utiles, intéressantes, importantes. Dans ces situations, les élèves doivent avoir recours à différentes stratégies d’apprentissage. Le choix des stratégies est en lien avec la situation d’apprentissage et l’ensemble des processus d’apprentissage (p. ex. : lire pour apprendre et les processus de sélection, de répétition, etc.); le choix de la stratégie en tant que tel importe peu. Il existe plusieurs procédures qui permettent d’accomplir une stratégie d’apprentissage (p. ex. : les techniques de résumé de texte). Pour le transfert des apprentissages, il importe de faire acquérir les stratégies dans une démarche d’autorégulation (planification, contrôle et autoévaluation). Les interventions doivent avoir lieu en contexte authentique.

16 4. COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À ÊTRE PLUS COMPÉTENTS POUR APPRENDRE ? (SUITE)
Pour enseigner le recours à des nouvelles stratégies, certaines interventions sont souhaitables (Weinstein et Hume, 1998). L’enseignement direct cible une stratégie à utiliser et montre comment l’utiliser. L’enseignement stratégique intervient sur le processus d’apprentissage des élèves Le modelage consiste à montrer et à démontrer comment utiliser la stratégie. Pour le modelage cognitif et métacognitif. Hensler (1999) ajoute l’idée d’expliciter le raisonnement qui accompagne la planification et la réalisation de l’activité. Cet ajout met en évidence l’importance de gérer la réalisation de l’activité et permet de communiquer des attitudes. La pratique guidée avec rétroaction consiste à faire pratiquer la stratégie à l’élève et à discuter avec lui de ses caractéristiques et applications possibles.

17 Interventions reconnues efficaces pour mieux lire pour apprendre
5. PLUS PARTICULIÈREMENT, COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À MIEUX LIRE POUR APPRENDRE ? Interventions reconnues efficaces pour mieux lire pour apprendre (Cartier, 2001)

18 5. PLUS PARTICULIÈREMENT, COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À MIEUX LIRE POUR APPRENDRE ? (SUITE) Les interventions présentées : sont des options intéressantes pour les intervenants scolaires; visent la plupart des problèmes éprouvés par ces élèves; proposent des moyens d’adapter les situations scolaires aux besoins des élèves (par ex. : les organisateurs graphiques); ciblent des moyens d’aider les élèves à acquérir des stratégies qui leur sont lacunaires (par ex. : enseignement de stratégies) et qui sont essentielles à leur formation scolaire et continue (par ex. : enseignement des stratégies d’autorégulation, enseignement en contexte de classe, etc.).

19 Les limites des interventions :
5.PLUS PARTICULIÈREMENT, COMMENT INTERVENIR POUR AIDER CES ÉLÈVES À MIEUX LIRE POUR APPRENDRE ? (SUITE) Les limites des interventions : ne tiennent pas compte de certaines caractéristiques de ces élèves (résumer un texte). considèrent à peine les stratégies d’autorégulation (à l’exception de la gestion des stratégies d’apprentissage). Les recherches en cours et futures

20 CONCLUSION Compte tenu :
de l’importance des différentes situations d’apprentissage, des caractéristiques des élèves qui ont des difficultés d’apprentissage, il importe que tous les enseignants se donnent pour tâche de les aider à augmenter leur répertoire stratégique.

21 CONCLUSION (suite) Dans les trois premières parties, la conférence a porté sur les difficultés d’apprentissage des élèves en contexte scolaire et de l’importance des stratégies utilisées dans différentes situations d’apprentissage, dont celle de la lecture. Dans les deux dernières parties, la conférence a porté sur les interventions visant à aider les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage, notamment lorsqu’ils lisent pour apprendre.

22 CONCLUSION (suite) Le rôle de l’enseignant est important :
Voir à augmenter le pouvoir d’apprendre des élèves : Leur enseigner à utiliser des stratégies d’apprentissage et d’autorégulation qui leur permettent de faire des apprentissages signifiants et autonomes Tenir compte des caractéristiques et difficultés propres des élèves « L’acte pédagogique exige essentiellement de placer quelqu’un dans une situation où il apprend comment apprendre »  Philippe Meirieu