La gestion future de sa vie physique et l’éducation à la santé

La gestion future de sa vie physique et l’éducation à la santé
Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Master Éducation – UE 33 3 Octobre 2007

« Préparer les élèves à leur vie d’adulte, les mener à plus d’autonomie, c’est d’abord les aider à acquérir les outils intellectuels, affectifs et moteurs, gages d’une plus grande liberté, et les initier à l’idée que le temps va quelque part ». P.Goirand, Peut-on enseigner sans risque ?, in Actes du colloque d’Orsay, SNEP, 2000.

Attention ! La gestion future de sa vie physique et l’éducation à la santé sont des expressions faciles à déclamer mais difficiles à opérationnaliser  risque d’être des notions fourre-tout, un réservoir de déclarations générales et généreuses. L’expertise de l’enseignant consiste à dépasser le slogan : en identifiant les transformations, la nature des apprentissages à construire par les élèves pour qu’ils accèdent à la GVPF ; en concevant et mettant en œuvre les interventions pédagogiques et didactiques ad hoc.

Plan du CM Présence dans les textes Pourquoi ce 3e objectif ?
= Que disent la Charte des Programmes, La Loi d’orientation, Les Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ? Pourquoi ce 3e objectif ? = Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ? Qu’est-ce qui l’a inspiré ? Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ? = Quelles connaissances acquérir ? Quelles compétences construire ? Quelles interventions de l’enseignant pour construire une éducation à la santé en EPS? = En quoi l’éducation à la santé inspire la conception et la mise en œuvre de certaines procédures d’enseignement ? 5. Conclusion = Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses, rapports entre l’École et la vie.

La GVPF et l’éducation à la santé dans les textes officiels
La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes et les hommes de demain, des femmes et des hommes en mesure de conduire leur vie personnelle, civique et professionnelle en pleine responsabilité et capables d'adaptation, de créativité et de solidarité ».  La vie physique est une partie de la « vie personnelle … et professionnelle ».

La loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par l'apprentissage de la règle. Son enseignement facilite la scolarisation des élèves handicapés grâce à des pratiques et épreuves adaptées. La participation aux associations sportives d'établissement contribue à l'apprentissage de la vie associative. L'éducation physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et la pratique de la natation ».  Ce rapport annexé ne fait plus partie de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École mais il reste la référence pour sa mise en application par voie réglementaire. L'éducation physique et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par l'apprentissage de la règle. Son enseignement facilite la scolarisation des élèves handicapés grâce à des pratiques et épreuves adaptées. La participation aux associations sportives d'établissement contribue à l'apprentissage de la vie associative. L'éducation physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et la pratique de la natation.

La charte des programmes (1992) souhaite instaurer une « réflexion de fond sur les finalités (…) si l’on ne veut pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin mais qu’ils débouchent sur un réinvestissement hors du monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie professionnelle et d’être des citoyens responsables ».  Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés « confinés » à l’intérieur des matière d’enseignement et doivent pouvoir sortir des murs de l’école. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

La GVPF et l’ éducation à la santé dans les textes officiels
Les programmes pour le collège ( ) stipulent, dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves : - le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices, - l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux activités physiques, sportives et artistiques - l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au développement de la personne. Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue à l'éducation à la citoyenneté » Programme de la classe de sixième, 1996. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

C’est la première fois qu’apparaît la notion de vie physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant que finalité de la discipline. D’autres notions semblent rattachées à l’idée de vie physique : l’éducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la responsabilité, l’autonomie, et la citoyenneté. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée d’enseignement général et technologique ( ) stipulent, dans la rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation physique et sportive est de former, par la pratique des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie, attentif aux relations sociales, pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques culturelles ». Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée d’enseignement générale et technologique ( ) stipulent, dans la rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent : - l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes sociales de pratique ; - le développement des ressources afin de rechercher par la réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la réalisation de soi ; - l'acquisition des compétences et connaissances nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa santé tout au long de la vie ; - l'engagement dans une voie de spécialisation par l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et artistiques ». Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée dénomment sous le vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans les programmes collège. La notion de vie physique apparaît dans les deux rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa santé tout au long de la vie »). Plus directement encore au lycée qu’au collège, la notion de santé est associée au concept d’entretien de sa vie physique. La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée professionnels (2002) stipulent que l’EPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ». La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont : « accéder au patrimoine culturel, rechercher l’efficacité, entretenir et développer la santé et se spécialiser ». Concernant l’objectif « entretenir et développer sa santé », il est précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie ». Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002). La charte des programmes (BO no 8 du 20 février 1992) rédigée par le Conseil national des programmes, après concertation avec toutes les parties concernées, définit ce que doivent être désormais les procédures et le cadre d’élaboration de tous les programmes relevant du ministère de l’Éducation nationale. C’est la première fois qu’un document de cadrage pour la rédaction des programmes de l’ensemble du systèmes éducatif est élaboré : il répond au souci d’introduire les cohérences nécessaires à la réalisation des finalités du système éducatif, telles qu’elles sont définies dans la loi d’orientation : mener 100 % d’une classe d’âge à une qualification et, pour cela, centrer les démarches du système éducatif sur l’élève.

Les programmes pour le lycée professionnel résument la finalité de l’EPS dans l’expression « citoyen cultivé, lucide et autonome ». Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et ce n’est que dans la déclinaison de ce concept que l’on retrouve l’expression « activité physique régulière tout au long de la vie » (qui a remplacé l’expression « vie physique », cette dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le « référentiel de compétences »). De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc prendre de plus en plus d’importance car il est reconnu que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique sur la santé. Niveau 3 Musculation : Concevoir et mettre en œuvre un projet d'entraînement personnalisé d'intervention sur les capacités de puissance musculaire, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme). Niveau 3 Course de durée : Concevoir et mettre en œuvre un projet d'entraînement personnalisé d'intervention sur les capacités aérobies, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme).

Le concept « gestion de la vie physique » n’apparaît jamais explicitement dans les textes officiels. On retrouve les expressions : - « organisation et entretien de la vie physique » (Programmes collège), « conduite de sa vie corporelle » et « entretien de la vie physique » (Programmes lycée général et techno.), - et enfin « participation à une activité physique régulière tout au long de la vie » (Programme lycée professionnel).  Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino, 1999). Niveau 3 Musculation : Concevoir et mettre en œuvre un projet d'entraînement personnalisé d'intervention sur les capacités de puissance musculaire, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme). Niveau 3 Course de durée : Concevoir et mettre en œuvre un projet d'entraînement personnalisé d'intervention sur les capacités aérobies, adapté à un contexte de vie physique et en rapport avec des effets différés attendus (à moyen terme).

Quand est apparue la GVPF ?
Le concept d’organisation de sa vie physique a été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du groupe EPS) dans une nouvelle formulation des objectifs de l’EPS, dont le troisième et dernier est « donner les connaissances concernant l’entretien de ses potentialités et l’organisation de sa vie physique aux différents âges de son existence » (Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8, 1991).

Mise en perspective historique
Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993), « historiquement, chacun de ces objectifs semble renvoyer à un moment spécifique de l’évolution de la discipline » (…) « chaque période ajoute ses objectifs, qui s’accumulent ainsi en strates successives sans remise en cause explicite des objectifs précédents ».  Trois périodes D.Delignières & Ch.Garsault, Objectifs et contenus de l’EPS, réflexions prospectives, in Revue EPS n°242, 1993.

Pourquoi la GVPF et l’ES ?
Pour répondre à l’exigence de cohérence externe de la discipline EPS = cohérence entre l’EPS d’aujourd’hui et l’intégration dans la société de demain. Principe de la transversalité des acquisitions, celles-ci devant être capables de sortir des murs de l’école (« L’EPS, c’est ici et maintenant pour ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991). Problématique de l’utilité sociale des apprentissages construits en EPS (Cf. Charte des Programmes).

Parce que se développent de plus en plus dans la champ des activités sociales des modalités de pratique physique et sportive non institutionnalisées (tendance relevée par l’étude de P.Irlinger et col. réalisé en 1987 et confirmée par la dernière enquête menée par l’INSEP et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002 ; voire aussi la notion de « culture sportive analogique » chez A.Loret (1995).  Gérer sa vie physique, c’est être capable de pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s) avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir, et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec ou sans encadrement technique (= liberté d’action). Les lieux de pratique suggèrent une recherche du contact avec la nature : 63% des activités ont lieu en pleine nature, 47% dans les espaces aménagés comme les parcs ou les parcours de santé, 34% dans la rue, plus que dans les équipements dont l’accès est payant comme les piscines (26%). Les pratiques au domicile ou dans les équipements des clubs sportifs privés ou publics sont relativement moins fréquentes. Outre le fait que les moins de 15 ans sont hors du champ del’enquête, ceci traduit bien le succès des activités physiques et sportives se déroulant en pleine nature, 3 fréquemment en dehors des équipements et cadres habituels du sport. Evolution concernant les pratiques corporelles : A.Loret (1995) oppose une « culture sportive digitale » qui renvoie au modèle sportif traditionnel avec ses valeurs d’effort, de persévérance, voire de souffrance, et une « culture sportive analogique » qui renvoie, autour de la « glisse » et du « fun », à une nouvelle façon de pratiquer et à de nouvelles valeurs : hédonisme, sensations fortes, vertige, convivialité et sociabilité choisie, contact avec la nature, épanouissement personnel, liberté…

Parce que certaines de ces modalités de pratique confrontent l’acteur au risque corporel (D.Le Breton, 2000 ; 2001) et le coût social des accidents sportifs interpelle les pouvoirs publics (J.Garcia, 1990) sports dits « extrêmes »  sensations fortes, perte des repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier… ce qui est recherché, c’est la confrontation symbolique avec la mort  surcroît de sens et d’intensité à l’existence (principe de l’ordalie).  L’EPS d’aujourd’hui peut constituer une éducation des conduites face au risque par une gestion personnelle de la prise de risque, dans une perspective de pratique autonome. D.Le Breton, Sociologie du risque. Ed. Métailié, Paris, 2000 ; D.Le Breton, Passions, du risque Ed. Métailié, Paris, 2001 ; Collectif, Les jeunes et le risque, L’Harmattan, Agora n°27, 2002. J.Garcia, La sécurité dans les sports et les loisirs, Journal Officiel de la République Française, Avis et rapports du Conseil Économique et Social, n°4, 1990.

Parce qu’une réflexion éthique montre que le sport phénomène social présente des dérives, aussi bien pour l’acteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, 2006).  La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières & Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion d’organisation de sa vie physique (Programme de la classe de seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du sport, c’est reconnaître et accepter les droits et les devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur. J.-M.Brohm, La tyrannie sportive : théorie critique d’un opium du peuple, Beauchesne, Paris, 2006). D.Delignières & Ch.Garsault, Apprentissage et utilité sociale : que pourrait-on apprendre en EPS ?, in Dossier EPS n°29, 1996. P.-J. Doulat et R.Né : « En matière de sport, être champion n’est évidemment pas donné à tout le monde. Mais être sportif citoyen est peut-être à la protée de tous » (Former à la citoyenneté : oui et pour tous, in Revue EPS n°275, 1999.

Parce que l’activité physique est régulièrement évoquée pour prévenir certaines maladies ou certaines conduites préjudiciables à la santé : surpoids et obésité, maladies cardio-vasculaires, stress, alcoolisme et tabagisme…  Être éduqué à la préservation de sa propre santé, c’est disposer de moyens efficaces pour gérer son capital santé toute sa vie grâce à son activité corporelle. Cette relation activité physique – santé doit faire l’objet d’une éducation, car elle est soumise à des conditions (S.Gascua, 2002 ; J.-C. Chatard, 2004)

Parce que si la santé est un concept transhistorique à l’EPS, sa conception a beaucoup évolué en même temps qu’ont évolué les modélisations du corps et les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique, nous voici à l’ère de la gestion personnelle de son capital santé.  la notion de gestion future de sa vie physique correspond moins à l’idée d’une amélioration de la santé par l’EPS, qu’à l’idée d’une éducation à la santé par l’EPS. Celle-ci suppose la capacité à auto-gérer son capital santé en faisant preuve d’autonomie, d’expertise, et de responsabilité indiv. P.Parlebas, Contribution à un lexique commenté en sciences de l’action motrice, INSEP, Paris, 1981. G.Vigarello, Le corps redressé, Delarge, Paris, 1978. Dès lors, l’éducation à la santé est également susceptible de permettre à l’élève de « se passer de maître », en favorisant chez lui l’appropriation d’un ensemble de savoirs et de pouvoirs, afin que le futur adulte puisse prendre en charge, de façon autonome et avec expertise, sa propre santé. En d’autres termes, cette éducation vise la capacité à autogérer son capital santé : elle suppose autonomie et responsabilité individuelle.

Derrière le concept de gestion de la vie physique d’adulte et d’éducation à la santé se joue l’utilité sociale de notre discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car n’ayant plus la guerre comme champ d’application, ni le redressement des corps ou la régénération de la race, et ayant renoncé à former les futures élites sportives de la nation, l’éducation physique, pour justifier son rattachement à l’éducation nationale, doit apporter la preuve que les apprentissages qu’elle organise ne sont pas « leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992).  enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité de former à la gestion de la vie physique et à l’éducation à la santé. De cette possibilité dépend la réponse à la question : « à quoi sert l’EPS ? »

Qu’est-ce que la gestion future de sa vie physique ?
C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu comme l’appropriation de connaissances permettant de gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques » Introduction à une didactique de l’éducation physique, Dossier EPS n°8, Paris, 1991. Nous préférons une définition plus étendue faisant intervenir 5 grandes dimensions : La sécurité L’éducation à la santé Apprendre à apprendre La citoyenneté sportive La disponibilité corporelle

Qu’est-ce que l’éducation à la santé ?
Education réussie = « le pouvoir de se passer de maître » (O.Reboul,1984) ; « tout éducation bien entendue tend à pouvoir se passer d’elle (…) l’éducation est une émancipation » (A.Gide, ).  L’éducation vise à augmenter les pouvoirs d’action et de réflexion de chaque individu face à l’envir. physique et humain, afin de favoriser son insertion dans la société, mais aussi son autonomie, sa liberté d’action et de pensée. Toute éducation bien entendue tend à pouvoir se passer d'elles. Toute éducation tend à se nier d'elle-même. Les lois et les morales sont pour l'état d'enfance : l'éducation est une émancipation. André Gide Journal

Selon R.Mérand & R.Dhellemmes, l’éducation à la santé consiste à forger chez l’élève un « habitus santé » (Education à la santé, endurance aérobie, contribution de l’EPS, INRP, Paris,1988). Ce concept est élaboré à partir de la définition de l’habitus donné par P.Bourdieu : « système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciation et d’action » (La distinction, critique sociale du jugement, Ed. de Minuit, Paris, 1979). Pour D.Delignières et C.Garsault, cet « habitus santé » peut s’identifier comme « une attitude joyeuse, l’acceptation réjouie de responsabilités, le refus du tabagisme, la diminution de l’absentéisme et des incidents ou accidents consécutifs à l’agressivité, la capacité à l’effort physique » (Libres propos sur l’éducation physique, Ed. Revue EPS, Paris, 2005). Toute éducation bien entendue tend à pouvoir se passer d'elles. Toute éducation tend à se nier d'elle-même. Les lois et les morales sont pour l'état d'enfance : l'éducation est une émancipation. André Gide Journal

l’éducation à la santé suppose également que l’élève soit capable de « se passer de maître », en favorisant chez lui l’appropriation d’un ensemble de savoirs et de pouvoirs, afin que le futur adulte puisse prendre en charge, de façon autonome et éclairée, sa propre santé. Éducation à la santé = capacité à autogérer son capital santé  elle suppose expertise, autonomie, et responsabilité individuelle. Toute éducation bien entendue tend à pouvoir se passer d'elles. Toute éducation tend à se nier d'elle-même. Les lois et les morales sont pour l'état d'enfance : l'éducation est une émancipation. André Gide Journal

« À l’opposé d’un conditionnement, l’éducation à la santé vise à aider chaque jeune à s’approprier progressivement les moyens d’opérer des choix, d’adopter des comportements responsables, pour lui-même comme vis-à-vis d’autrui et de l’environnement. Elle permet ainsi de préparer les jeunes à exercer leur citoyenneté avec responsabilité, dans une société où les questions de santé constituent une préoccupation majeure. Ni simple discours sur la santé, ni seulement apport d’informations, elle a pour objectif le développement de compétences ». Circulaire n° du 24 novembre 1998, « Orientations pour l’éducation à la santé à l’école et au collège », BO de l’Éducation nationale n° 45 du 3 décembre 1998.

Que faut-il apprendre pour GVFP ?
Autonomie Autonomie La sécurité L’éducation à la santé Apprendre à apprendre La citoyenneté sportive La disponibilité corporelle La sécurité L’éducation à la santé Apprendre à apprendre La citoyenneté sportive La disponibilité corporelle Motivation Motivation continuée continuée Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie. Responsabilité Responsabilité

La sécurité  Être capable de pratiquer des APSA en respectant sa sécurité et celle d’autrui, grâce à une gestion personnelle de la prise de risque, dans une perspective de pratique autonome Informations  modalités déclaratives de pratique en sécurité (sous la forme d’un check-list à respecter par exemple) Techniques  acquérir des habiletés d’évitement et des habiletés préventives face au risque Savoir-faire sociaux  code de communication propre à certaines activités « à risque » Connaissances sur soi  Éducation à la prise de risque (« Vers des individus audacieux mais réalistes », P.Goirand, 1994) Gestion individuelle de sa prise de risque une éducation à la prise de risque : gérer le risque corporel, c’est avant tout adopter des conduites décisionnelles pertinentes et lucides face au risque. Seule cette formation à la prise de risque, c’est à dire au choix de l’adoption d’un comportement plus ou moins risqué, permettra de forger des « individus audacieux mais réalistes » (P.Goirand, Obstacles à la formation pour les élèves et les enseignants, in Revue EPS n°245, 1994), individus susceptibles de « se positionner entre deux balises : un comportement inhibé et un comportement dangereux » (J.-A. Lagarrigue, La sécurité par l’EPS, Revue EPS n°256, 1995), car à la fois conscients du danger et de leurs possibilités d’action. On fait l’hypothèse que cette compétence peut s’acquérir en EPS, et autoriser par la suite une pratique autonome et sécuritaire. Dans cette perspective, l’enseignant interviendra sur le risque « préférentiel » des élèves (Wilde, 1988), tout en les formant à une meilleure perception du risque « situationnel »(réalisme du risque subjectif). Il devra pour cela planifier des APSA « culturellement porteuses » (D.Delignières, C.Garsault, Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993) de la compétence « gestion du risque », et aménager dans l’environnement un risque subjectif « acceptable » (c-a-d proche du risque préférentiel), tout en minimisant les risques objectifs. Les habiletés d’évitement renvoient aux conduites à éliminer et/ou à adopter afin d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la gravité.  habiletés d’évitement du sujet lui-même : réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo, savoir esquimauter en kayak, savoir s’échauffer, ou plus simplement savoir porter une charge, etc.  rôle des partenaires : pareurs en gymnastique, assureurs en escalade, etc. Quelques exemples de conduites à adopter ou à éviter en vélo tout terrain : répartir les freinages sur roue avant et arrière (1/3 avant, 2/3 arrière), et diminuer le freinage avant en cas de fort pourcentage, disposer de techniques de franchissement ou de contournement d’obstacles : savoir passer au-dessus, dessous, ou à côté, savoir déraper en cas de besoin…, adopter en descente une position favorisant l’équilibre (position jockey), maintenir une distance de sécurité de 5 m au minimum, savoir quand et comment s’hydrater, etc. Les habiletés préventives renvoient à l’aménagement et à la gestion des dispositifs de sécurité « passive » : tapis, fosses de réception, sangles, filets, encordement, etc. En vélo tout terrain, on veillera plus particulièrement : au port obligatoire du casque à coque rigide ; à la vérification du matériel avant l’utilisation du vélo (« check list »). Autres dispositifs de sécurité passive : protections diverses telles que gants, lunettes, genouillères, coudières, protection dorsale, etc ; l’emploi d’une fourche télescopique permet d’accroître très sensiblement l’adhérence du vélo au sol.

Apprendre à apprendre  être capable de gérer de façon autonome et avec efficacité un processus d’apprentissage ou d’entraînement (= sans le concours d’un enseignant ou d’un entraîneur) Capitaliser ses expériences en construisant une compétence avérée en matière d’auto-évaluation permettant de repérer les réussites et les échecs et de comprendre les causes des réussites et des échecs : « Mesurer et apprécier les effets de l'activité » (Programme seconde, 2000) Mener des projets à plus ou moins long terme : « Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme seconde, 2000) Favoriser l’appropriation de compétences méthodologiques permettant aux élèves de capitaliser leurs expériences (apprendre à apprendre) : ainsi que le rappelle Alain Hébrard, ces compétences sont certainement les plus facilement transférables à des situations voisines ; en effet, « si, d'une discipline à l'autre, les savoirs paraissent distincts, les méthodes d'apprentissage le sont moins », car « ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie future, ce n'est pas tant ce qui a été appris au sens des techniques sportives particulières, que la façon dont on s'y est pris pour acquérir ces différentes techniques » (L’EPS, Réflexions et perspectives, Coédition STAPS & EPS, 1986). Elles intéressent donc directement l’efficacité de la gestion de la vie physique d’adulte, puisqu’elles devraient permettre au futur pratiquant d’apprendre toute sa vie dans le domaine des APSA, sans le concours obligatoire d’un enseignant ou d’un entraîneur. Ces compétences consistent surtout à se faire une idée claire du but à atteindre, planifier ses actions, et évaluer pertinemment les résultats obtenus. L’enjeu est de développer, chez l’apprenant, une expertise dans l’identification des permanences de la réussite et de l’échec. Les interventions ad hoc de l’enseignant se résument à l’implication de l’élève dans la gestion autonome de ses apprentissages (« Favoriser un engagement raisonné par la mise en relation des moyens et des résultats », Programme classe de seconde, 2000) : mise en place de situations de résolution de problème, pédagogie du projet ou du contrat, préférences pour les feedback interrogatifs (qui ne donnent pas la solution, mais incitent à une mise en relation des résultats et des moyens), incitation à un retour réflexif sur la pratique (travail métacognitif), formation à l’auto évaluation (évaluation formatrice, G.Nunziatti, 1990), communication des objectifs de cycles, des thèmes de séances…Ces procédures ont pratiquement toutes en commun de progressivement agrandir, de la sixième à la terminale, l’espace de liberté laissé aux élèves. Au lycée, elles devraient alors leur permettre de « conduire individuellement et/ou collectivement une séquence d'apprentissage, planifier un programme de transformation sur un aspect technique précis, planifier un entraînement sur un temps plus long, concevoir et mener un programme de préparation physique » (Programme classe de seconde, 2000).

La citoyenneté sportive  être capable d’être un consommateur (acteur et/ou spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs « Conduire les élèves à ressentir la nécessité de la règle » (Programme de la classe de sixième, 1996) Développer les compétences de jugement pour devenir un « amateur critique du sport ». Être capable de collaborer avec les autres et de participer à l’organisation de groupes de travail ( insertion dans des réseaux amicaux ou associatifs) Au final, il s’agit de réunir les conditions d’une « citoyenneté sportive » qui permettra de « rendre les élèves capables de profiter pleinement de leurs loisirs physiques et sportifs, et d’y jouer un rôle actif, positif et responsable » (D.Delignières, Colloque « Comment peut-on enseigner une culture corporelle ? », Montpellier, 1997). Nous l’avons vu, cette citoyenneté sportive repose sur une pratique éclairée des APSA, c’est à dire une pratique sous-tendue par des connaissances fondatrices d’une culture. Être cultivé en EPS, c’est aussi accéder à la possibilité d’être un « amateur critique du sport » (D.Delignières, C.Garsault, Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993) capable de reconnaître le beau, le juste, le difficile, le dangereux, l’expressif… par le « développement d'une attitude active et critique vis-à-vis des spectacles et des pratiques » (Programme de la classe de sixième, 1996). Or éduquer les élèves au jugement, c’est aussi les éduquer à la citoyenneté. Cette ambition suppose de solliciter, très tôt, l’activité de jugement et d’appréciation de l’élève (voir à ce sujet les modalités prévues pour l’évaluation au baccalauréat en acrosport ou en gymnastique, le rôle de juge faisant l’objet d’une évaluation certificative sur trois points, selon la mesure de l’écart de notation avec le professeur). L’appropriation de techniques que nous avons développée plus haut participe également de cette expertise critique car les techniques constituent un « vécu » qui rend capable les élèves de « commenter les performances des sportifs de haut niveau afin de devenir des spectateurs lucides et éclairés » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). De proche en proche, elles incitent sans doute les élèves, futurs « consommateurs » de spectacles sportifs, à réagir moins « instinctivement » vis-à-vis de la compétition sportive, pour l’apprécier de façon plus « cultivée » et plus citoyenne. Mais l’enjeu central pour éduquer à la citoyenneté est de « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle. Dans cette perspective, la règle ne leur apparaît pas comme une contrainte artificielle mais comme faisant partie de l'action elle-même » (Programme de la classe de sixième, 2000). S’inspirant des travaux de J.Piaget concernant « Le jugement moral chez l’enfant » (PUF, Paris, 1932, rééd. 1992), J.-A.Méard et S.Bertone distingue trois étapes dans l’intériorisation de la règle : « de l’anomie à l’hétéronomie (vers l’obéissance), de l’hétéronomie à l’autorégulation (vers l’intégration), et de l’autorégulation à l’autonomie (vers une capacité à négocier) » (L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, Revue EPS n°259, 1996). Dès lors, apprendre dans le domaine des règles sociales consistera à passer d’un respect imposé de la règle (« c’est comme ça parce que c’est comme ça »), à un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer une règle). L’enseignant n’hésitera alors pas à dévoluer à l’apprenant des rôles d’arbitre, ou de juge pour « appliquer et faire appliquer dans le jeu un règlement adapté » (Programme du cycle central, 2001). Afin de lui conférer davantage de sens, la règle pourra être négociée avec les élèves, afin de l’adapter à l’évolution de leurs conduites motrices (en sports collectifs, certaines règles peuvent être adaptées au niveau de jeu des joueurs). Ainsi J.-A Méard et S.Bertone (ibid.) proposent à des élèves de sixième de construire eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne d’introduire des règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). L’hypothèse des auteurs est que le travail autour d’un type de règles (ici les règles sportives) peut « contaminer » d’autres types de règles (de civilités, de vie scolaire, institutionnelles, sociétales…). Cette procédure n’est d’ailleurs pas spécifique à l’EPS, puisque le B.O. du 10 octobre 1997 propose que dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté, il est possible de faire participer les élèves à l’élaboration du règlement intérieur.

La disponibilité corporelle  on gère toujours quelque chose ! La gestion future de sa vie physique suppose qu’il y a ait quelque chose à gérer, c’est-à-dire des ressources, des pouvoirs, des savoirs susceptibles d’être réinvestis plus tard en dehors des murs de l’École. Des techniques et des tactiques sportives qui permettent de « rentrer » dans les APSA Des connaissances qui permettent de « faire fonctionner » les APSA et constitutives d’une culture sportive Des postures justes et adaptées pour les actes de la vie quotidienne ( prévention des traumatismes) Des capacités nécessaires aux conduites motrices déployées dans les APSA Optimiser le développement moteur en contribuant, en EPS, à l’amélioration des capacités nécessaires aux conduites motrices : dans sa vie physique, l’adulte peut avoir besoin d’endurance aérobie, de vitesse, de force, ou de souplesse, il peut aussi avoir besoin de coordonner et de dissocier ses mouvements, tout en sélectionnant des informations pertinentes dans l’environnement. Certaines de ces capacités peuvent être développées par l’EPS, à condition que les contraintes proposées dans l’environnement soient quantitativement suffisantes, suivies sur le long terme, et qu’elles s’ajustent aux périodes sensibles du développement. Favoriser l’acquisition d’habiletés motrices significatives (emblématiques de certaines activités sportives), conférant ainsi de nouveaux pouvoirs susceptibles d’être réinvestis ultérieurement dans la même activité (ou dans une activité du même groupe). Ainsi des habiletés motrices acquises à l’école permettent ensuite de « rentrer » dans certaines activités, pour les pratiquer de façon autonome et en sécurité (exemple de la maîtrise des coups au tennis, ou du « savoir nager »).

L’éducation à la santé  être capable de prendre en charge, de façon autonome et avec expertise, sa propre santé pour construire un « habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985) = capacité à autogérer son capital santé. Donner aux élèves l’envie de pratiquer une APSA en dehors des murs de l’école  créer les conditions d’une « motivation continuée » (Famose, 2001) envers la pratique physique Acquérir des connaissances et compétences qui « accompagnent» la pratique des APSA Acquérir des compétences méthodologi-ques liées à la gestion en vue de mieux se connaître « bougeant » Mieux se connaître en comprenant les sensations en provenance du corps Mieux se connaître pour mieux s’aimer car l’estime de soi est favorable à la santé mentale (C.André, 2006) I : Donner aux élèves l’envie de pratiquer une APSA (donner l’envie « ici et maintenant » de pratiquer « ailleurs et plus tard » (J.Roche, 1991)) J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001. « Ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais l’ensemble des émotions et des sensations qui conduisent à l’envie de les reproduire. » A.Davisse, C.Louveau, Sport, école, société : la part des femmes, Joinville-le-Pont, Actio, 1991. II : Organiser l’apprentissage de connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les activités physiques dans la perspective d’une pratique efficace, sécurisée, méthodique et raisonnée Il s’agit de favoriser l’acquisition de connaissances et de compétences concernant l’échauffement, la récupération, l’entraînement, l’activité utilitaire, la sécurité passive, voire l’hydratation et la nutrition ou encore la gestion du stress (techniques de relaxation). Au lycée, ces connaissances permettent surtout de construire la compétence méthodologique « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000), ainsi que la compétence culturelle « orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001). III : Acquérir des compétences méthodologiques liées à la gestion. Sur le pôle de la sécurité corporelle  gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique  gestion d’une allure Sur le plan de la maîtrise de soi  gestion de ses émotions Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement  gestion d’un projet Ces habiletés débouchent sur des savoirs relatifs à un « habitus santé » (Delhemmes, Mérand, 1985), c-a-d un ensemble d’habitudes d’hygiène de vie : savoir se préparer, savoir récupérer, savoir se placer pour porter, soutenir ou lever, savoir se muscler et s’entretenir physiquement… Là aussi, l’enseignant veillera à organiser des « routines » (l’échauffement systématique avant toute activité, la possibilité de s’hydrater pendant la leçon d’EPS, l’organisation de moments de récupération intermédiaires, et d’un retour au calme final, les interventions de l’enseignant concernant le « bon » placement corporel, ou la systématisation de quelques mouvements de gymnastique utilitaire…). Mais c’est la question du sens de ces routines qui déterminera le plus décisivement l’éventuel réinvestissement futur. Pour cela, nous proposons quatre conditions : expliquer (commenter ce qui est fait), justifier (répondre à la question « à quoi ça sert »), impliquer (faire participer les élèves à une gestion de plus en plus autonome de ces « routines », et notamment de l’échauffement), faire sentir (focaliser l’attention des élèves sur leurs sensations intéroceptives, et les aider à les mettre en relation avec la nature des exercices proposés ou avec des connaissances déclaratives). Habitus synonyme de transformations des habitudes de vie et des attitudes vis-à-vis de son corps, des autres, et de l’environnement.

Remarques les cinq rubriques constitutives de ce qu’il y a à apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des relations réciproques. selon leur propre conception de la gestion de la vie physique et de l’EPS, les enseignants privilégient souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, 1995).

Les interventions de l’enseignant pour construire en EPS une éducation à la santé
Nous avons choisi de développer spécifiquement les conditions à mettre en œuvre pour permettre à l’élève d’autogérer son capital santé = être capable de prendre en charge, de façon autonome et avec expertise, sa propre santé pour construire un « habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1988).

Les interventions de l’enseignant
1. Créer les conditions de la « motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à l’égard de la pratique physique Le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la gestion de sa vie physique et de l’éducation à la santé  Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»

1. Créer les conditions de la « motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à l’égard de la pratique physique Mieux accepter son corps  diversifier les voies d’accès à la réussite en EPS (performance mesurée, production de formes corporelles, expression artistique, choix décisionnels…), constituer des groupes hétérogènes ou affinitaires, dédramatiser les résultats compétitifs, relativiser les classements … Vivre des réussites et accéder à un niveau significatif de compétences  cycles longs (D.Delignière, 2001) construit autour de « fils rouges » (J.-L.Ubaldi, 2004), tâches ajustées aux ressources de chacun, temps d’engagement moteur important (M.Piéron, 1992), modalités de différenciation pédagogique (J.-A.Méard, 1993)…

1. Créer les conditions de la « motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à l’égard de la pratique physique Sentiment d’auto-détermination  pédagogie du projet et du contrat, implication des élèves autour de « choix à faire », dévolution de rôles (A.De Peretti, 1989) et délégation de responsabilités, style d’enseignement démocratique ou coopératif, « évasion » de l’établissement scolaire… Plaisir « ici et maintenant »  choix des APSA (équilibrer la culture digitale et analogique) et du mode d’entrée (acrobaties, aventure, activité collective,…), créer de la dissonance (défi, risque, nouveauté), provoquer le vertige (ilinx) ou le simulacre (mimicry) en EPS, constitution de groupes + ou – stables ayant un projet commun, contact avec la nature, aventure sportive … Nous l’avons dit, être citoyen, c’est être respectueux des règles et des autres, mais c’est aussi exercer sa liberté individuelle et prendre des responsabilités car dans une démocratie, la citoyenneté ne s’incarne jamais dans la dépendance et la soumission. De ce point de vue, l’éducation physique et sportive offre encore des occasions privilégiées pour élargir son répertoire d’interventions : l’élève n’est pas seulement un pratiquant sportif, il peut assumer tout ou partie des actions qui « accompagnent » cette pratique. De plus en plus au fur et à mesure de l’avancement de la scolarité, mais dès la classe de sixième, l’enseignant veillera à dévoluer des rôles (A.De Peretti, Comment utiliser la diversification des rôles dans la classe comme facteur de réussite ?, Cahiers pédagogiques n°277, 1989) et déléguer des responsabilités aux enfants et aux adolescents qui pourront assumer de plus en plus de décisions. Ainsi, en s’inspirant des propositions de De Peretti, l’enseignant pourra confier à un ou plusieurs élève(s) des rôles d’instruction (moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…), des rôles d’animation (entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…), des rôles de communication (gardiens en écoute mutuelle, respect des horaires, climat du groupe, clarté et compréhension des notes…), des rôles d’évaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitres, gardien du temps…), des rôles d’investigation (photographe ou caméraman, co-organisateur de sorties, agent de liaison avec l’extérieur…) ainsi que des rôles d’agent de sécurité (pareur, contrôleur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…). Bien sûr, ce principe de partage des tâches habituellement réservées au seul enseignant ne signifie pas confusion des rôles, partage de l’ensemble des responsabilités, et abandon de toute autorité. Le professeur d’EPS s’attachera à conserver sa position sociale, en prenant soin que les rôles spécifiques à cette position soit clairement identifiés par tous (il n’est pas question par exemple de donner aux élèves une responsabilité touchant à l’évaluation sommative). Plus généralement, la construction de l’autonomie suppose que l’élève puisse expérimenter cette autonomie au sein d’un espace protégé : celui de l’école. C’est pourquoi de proche en proche, de la sixième à la terminale, l’enseignant élargira de façon réfléchie l’espace de liberté laissé aux élèves dans les leçons d’éducation physique. Nous l’avons vu, cette autonomie s’exprime dans l’appropriation de nouveaux rôles et de nouvelles responsabilités, mais aussi dans des procédures d’enseignement mettant de plus en plus les apprenants en situation d’être « acteur de leur propre formation » (Mission du professeur, circulaire du 23 mai 1997). De ce point de vue, la pédagogie du projet et les procédures d’évaluation formatrice semblent être particulièrement fécondes. Les premières donnent la possibilité aux élèves de se fixer des objectifs personnels sur la base d’un ensemble d’objectifs possibles concrétisés par l’enseignant (par exemple en affichant clairement les modalités d’évaluation sommative), et de choisir des moyens spécifiques destinés à les atteindre (par exemple en gymnastique, choix des ateliers correspondant aux figures gymniques constituant un futur enchaînement). Les secondes visent à rendre l’élève « gestionnaire de la régulation de l’apprentissage » en lui permettant « de s’approprier les critères de réussite et de réalisation, d’anticiper et de planifier leurs actions, et d’autogérer leurs erreurs » (G.Nunziati, Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, in Cahiers pédagogiques n°280, 1990). L’ensemble de ces procédures permettent aux enfants et surtout aux adolescents de « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Là encore, c’est bien dans la construction des compétences culturelles que se construisent les compétences méthodologiques participant à l’éducation à la citoyenneté. L’association sportive d’établissement (AS) constitue une occasion d’élargir encore l’espace de liberté et le champ des responsabilités susceptibles d’être investis par les élèves. Leur implication au sein du bureau de l’association peut les engager vers « une formation au rôle de futur dirigeant sportif », formation d’autant plus importante dans une perspective citoyenne que, selon D.Delignières et C.Garsault, « le mouvement sportif repose essentiellement, au niveau local, sur l'association et le bénévolat des cadres, et cette pratique associative demeure un passage incontournable pour nombre d'activités » (Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993). Il nous semble donc qu’ « une formation des futurs cadres des associations semble souhaitable » (ibid.), que cette formation relève d’un enjeu éminemment citoyen, et qu’elle peut prendre appui sur l’engagement volontaire des élèves au sein de l’AS. Concrètement, la participation à l’organisation d’un tournoi de sport collectif, d’un cross ou d’une sortie VTT peut être l’occasion d’acquérir des connaissances et de construire des compétences susceptibles de préparer à un engagement associatif futur. Mis en place depuis 2002, les Itinéraires De Découverte (IDD) permettent la conception, la mise en œuvre et l’aboutissement d’un projet choisi en petits groupes. Ces IDD peuvent servir les exigences d’une éducation à la citoyenneté en permettant aux élèves de prendre de nouvelles responsabilités, de coopérer avec leurs pairs mais aussi avec des partenaires adultes, et d’élargir leur champ d’action parfois au-delà des murs de l’école. Ainsi R.Dupré (Les compétences au cœur de l’interdisciplinarité, in Les compétences, coordonné par J.-L.Ubaldi, Editions Revue EPS, Paris, 2005) évoque un IDD à Villeurbanne associant EPS, technologie et éducation civique. Il s’intitule « préparer, entretenir et piloter son VTT en toute sécurité, dans le respect du code de la route, en milieu urbain comme en tout terrain ». L’enjeu de cet IDD est de conduire les élèves du collège à devenir autonomes, responsables et « virtuoses », avec comme projet concret final l’organisation et la participation à une course d’orientation à VTT. Au lycée, cette approche interdisciplinaire peut s’incarner dans les Travaux Personnels Encadrés (TPE) auxquels les enseignants d’EPS « peuvent apporter leur concours » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Ainsi avec le professeur d’histoire, un travail sur « l’histoire sociale des activités physiques, sportives et artistiques » (ibid.) lui permettra d’étudier l’évolution des règles sportives, et leur différenciation selon les contextes historiques et sociaux, ou encore les relations entre la politique et le sport. Ou encore avec le professeur d’éducation civique, il s’engagera dans une analyse critique du dopage dans le sport. Là encore, la citoyenneté se construit dans l’interaction des savoirs, des valeurs et des attitudes. Enfin, les élèves peuvent être impliqués dans les Comités d’Education à la Santé et à la Citoyenneté (CESC). Créés par la circulaire du 1er juillet 1998, ces dispositifs permettent d’associer l’élève et l’ensemble des membres de la communauté scolaire à des actions de prévention des conduites à risques liées à l’environnement de l’établissement (violences, dépendances…). Ces actions visent à rendre l’élève autonome et responsable en le préparant à opérer des choix et en lui permettant d’exercer sa citoyenneté. Les enseignants d’EPS apporteront aussi leur concours aux manifestations spécifiques prévues par le projet d’établissement, et qui invitent les élèves à élargir leur horizon et à mesurer les responsabilités de chacun : semaine contre le racisme, journée de l’Europe, Journée de la Francophonie, Parlement des enfants, Journées des droits de l’enfant, Journée du sida, Journée sans tabac…

1. Créer les conditions de la « motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à l’égard de la pratique physique Développer le goût de l’effort  dédramatiser l’effort (en l’adaptant aux ressources), masquer l’effort (en l’associant à des tâches surajoutées), faire apparaître les conséquences de l’effort (en termes de progrès), apprivoiser l’effort (par un travail autour de la gestion de l’effort). Nous l’avons dit, être citoyen, c’est être respectueux des règles et des autres, mais c’est aussi exercer sa liberté individuelle et prendre des responsabilités car dans une démocratie, la citoyenneté ne s’incarne jamais dans la dépendance et la soumission. De ce point de vue, l’éducation physique et sportive offre encore des occasions privilégiées pour élargir son répertoire d’interventions : l’élève n’est pas seulement un pratiquant sportif, il peut assumer tout ou partie des actions qui « accompagnent » cette pratique. De plus en plus au fur et à mesure de l’avancement de la scolarité, mais dès la classe de sixième, l’enseignant veillera à dévoluer des rôles (A.De Peretti, Comment utiliser la diversification des rôles dans la classe comme facteur de réussite ?, Cahiers pédagogiques n°277, 1989) et déléguer des responsabilités aux enfants et aux adolescents qui pourront assumer de plus en plus de décisions. Ainsi, en s’inspirant des propositions de De Peretti, l’enseignant pourra confier à un ou plusieurs élève(s) des rôles d’instruction (moniteur d’un exercice, pilote d’une équipe, aide, démonstrateur…), des rôles d’animation (entraîneur d’un sous-groupe, conseiller, observateur, manager…), des rôles de communication (gardiens en écoute mutuelle, respect des horaires, climat du groupe, clarté et compréhension des notes…), des rôles d’évaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitres, gardien du temps…), des rôles d’investigation (photographe ou caméraman, co-organisateur de sorties, agent de liaison avec l’extérieur…) ainsi que des rôles d’agent de sécurité (pareur, contrôleur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…). Bien sûr, ce principe de partage des tâches habituellement réservées au seul enseignant ne signifie pas confusion des rôles, partage de l’ensemble des responsabilités, et abandon de toute autorité. Le professeur d’EPS s’attachera à conserver sa position sociale, en prenant soin que les rôles spécifiques à cette position soit clairement identifiés par tous (il n’est pas question par exemple de donner aux élèves une responsabilité touchant à l’évaluation sommative). Plus généralement, la construction de l’autonomie suppose que l’élève puisse expérimenter cette autonomie au sein d’un espace protégé : celui de l’école. C’est pourquoi de proche en proche, de la sixième à la terminale, l’enseignant élargira de façon réfléchie l’espace de liberté laissé aux élèves dans les leçons d’éducation physique. Nous l’avons vu, cette autonomie s’exprime dans l’appropriation de nouveaux rôles et de nouvelles responsabilités, mais aussi dans des procédures d’enseignement mettant de plus en plus les apprenants en situation d’être « acteur de leur propre formation » (Mission du professeur, circulaire du 23 mai 1997). De ce point de vue, la pédagogie du projet et les procédures d’évaluation formatrice semblent être particulièrement fécondes. Les premières donnent la possibilité aux élèves de se fixer des objectifs personnels sur la base d’un ensemble d’objectifs possibles concrétisés par l’enseignant (par exemple en affichant clairement les modalités d’évaluation sommative), et de choisir des moyens spécifiques destinés à les atteindre (par exemple en gymnastique, choix des ateliers correspondant aux figures gymniques constituant un futur enchaînement). Les secondes visent à rendre l’élève « gestionnaire de la régulation de l’apprentissage » en lui permettant « de s’approprier les critères de réussite et de réalisation, d’anticiper et de planifier leurs actions, et d’autogérer leurs erreurs » (G.Nunziati, Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, in Cahiers pédagogiques n°280, 1990). L’ensemble de ces procédures permettent aux enfants et surtout aux adolescents de « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Là encore, c’est bien dans la construction des compétences culturelles que se construisent les compétences méthodologiques participant à l’éducation à la citoyenneté. L’association sportive d’établissement (AS) constitue une occasion d’élargir encore l’espace de liberté et le champ des responsabilités susceptibles d’être investis par les élèves. Leur implication au sein du bureau de l’association peut les engager vers « une formation au rôle de futur dirigeant sportif », formation d’autant plus importante dans une perspective citoyenne que, selon D.Delignières et C.Garsault, « le mouvement sportif repose essentiellement, au niveau local, sur l'association et le bénévolat des cadres, et cette pratique associative demeure un passage incontournable pour nombre d'activités » (Objectifs et contenus de l’EPS, in Revue EPS n°242, 1993). Il nous semble donc qu’ « une formation des futurs cadres des associations semble souhaitable » (ibid.), que cette formation relève d’un enjeu éminemment citoyen, et qu’elle peut prendre appui sur l’engagement volontaire des élèves au sein de l’AS. Concrètement, la participation à l’organisation d’un tournoi de sport collectif, d’un cross ou d’une sortie VTT peut être l’occasion d’acquérir des connaissances et de construire des compétences susceptibles de préparer à un engagement associatif futur. Mis en place depuis 2002, les Itinéraires De Découverte (IDD) permettent la conception, la mise en œuvre et l’aboutissement d’un projet choisi en petits groupes. Ces IDD peuvent servir les exigences d’une éducation à la citoyenneté en permettant aux élèves de prendre de nouvelles responsabilités, de coopérer avec leurs pairs mais aussi avec des partenaires adultes, et d’élargir leur champ d’action parfois au-delà des murs de l’école. Ainsi R.Dupré (Les compétences au cœur de l’interdisciplinarité, in Les compétences, coordonné par J.-L.Ubaldi, Editions Revue EPS, Paris, 2005) évoque un IDD à Villeurbanne associant EPS, technologie et éducation civique. Il s’intitule « préparer, entretenir et piloter son VTT en toute sécurité, dans le respect du code de la route, en milieu urbain comme en tout terrain ». L’enjeu de cet IDD est de conduire les élèves du collège à devenir autonomes, responsables et « virtuoses », avec comme projet concret final l’organisation et la participation à une course d’orientation à VTT. Au lycée, cette approche interdisciplinaire peut s’incarner dans les Travaux Personnels Encadrés (TPE) auxquels les enseignants d’EPS « peuvent apporter leur concours » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Ainsi avec le professeur d’histoire, un travail sur « l’histoire sociale des activités physiques, sportives et artistiques » (ibid.) lui permettra d’étudier l’évolution des règles sportives, et leur différenciation selon les contextes historiques et sociaux, ou encore les relations entre la politique et le sport. Ou encore avec le professeur d’éducation civique, il s’engagera dans une analyse critique du dopage dans le sport. Là encore, la citoyenneté se construit dans l’interaction des savoirs, des valeurs et des attitudes. Enfin, les élèves peuvent être impliqués dans les Comités d’Education à la Santé et à la Citoyenneté (CESC). Créés par la circulaire du 1er juillet 1998, ces dispositifs permettent d’associer l’élève et l’ensemble des membres de la communauté scolaire à des actions de prévention des conduites à risques liées à l’environnement de l’établissement (violences, dépendances…). Ces actions visent à rendre l’élève autonome et responsable en le préparant à opérer des choix et en lui permettant d’exercer sa citoyenneté. Les enseignants d’EPS apporteront aussi leur concours aux manifestations spécifiques prévues par le projet d’établissement, et qui invitent les élèves à élargir leur horizon et à mesurer les responsabilités de chacun : semaine contre le racisme, journée de l’Europe, Journée de la Francophonie, Parlement des enfants, Journées des droits de l’enfant, Journée du sida, Journée sans tabac…

2. Acquérir des connaissances et compétences qui « accompagnent » la pratique des APSA Ces compétences ne pourront être réinvesties + tard dans la perspective d’une éducation à la santé que sous 4 conditions : 1. Expliquer, justifier ce que l’on fait et pourquoi pour donner du sens = mettre en relation connaissances déclaratives (informations) et procédurales (techniques et tactiques)  intérêt et risque d’une pratique, utilisation d’un cardiofréquencemètre ou plus simplement prise de pouls, faire comprendre l’intérêt d’un échauffement, d’un retour au calme, de l’hydratation, éventuellement travail en collaboration avec le professeur de Sciences de la vie et de la terre (dans le cadre des TPE). Ces savoirs, qui participent à la préservation de l’intégrité physique des élèves, encadrent la pratique physique et sportive, et se différencient des savoirs spécifiques technico-tactiques, culturelles de cette dernière, tout en y restant très attachés, puisqu’ils ne peuvent être sollicités et développés « à vide ». Ils ne pourront être réinvestis plus tard dans la perspective d’une éducation à la santé que sous quatre conditions : Expliquer / justifier : ces savoirs sont l’occasion de mettre en relation des connaissances déclaratives (effets de l’activité sur le fonctionnement corporel, en rapport avec les différentes sciences d’appui de la motricité : anatomie, physiologie, voire psychologie…) avec des connaissances procédurales (techniques d’échauffement, de récupération active après un effort, de relaxation, de porter/soulever de charges lourdes, etc.). Un travail en collaboration avec le professeur de Sciences de la vie et de la terre permettra de donner encore plus de poids et de sens aux informations et aux explications rationnelles. Bien sûr, vis-à-vis des recommandations d’hygiène et de santé, le professeur d’éducation physique sera d’autant plus crédible qu’il les incarne lui-même (tabagisme, pratique sportive, silhouette…).

2. Acquérir des connaissances et compétences qui « accompagnent » la pratique des APSA Ces compétences pourront être réinvesties + tard dans la perspective d’une éducation à la santé que sous 4 conditions : 2. Impliquer les élèves en leur donnant l’occasion d’expérimenter, sous contrôle de l’enseignant, un espace de liberté de + en + plus élargi, du collège au lycée. Cette implication concerne notamment les savoirs qui « accompagnent » la pratique : conduite ind. ou col. d’un échauf., d’un retour au calme, mise en place de la sécurité passive en gym., vérification des consignes et des postures de sécurité en muscu., ou encore participation aux CESC, etc. + choix qui concernent directement l’activité corporelle : choix d’une voie en escalade, d’une distance à parcourir et/ou d’une allure en course de durée, choix des charges, du nombre de répétitions, du nombre de séries en musculation, etc. Ces savoirs, qui participent à la préservation de l’intégrité physique des élèves, encadrent la pratique physique et sportive, et se différencient des savoirs spécifiques technico-tactiques, culturelles de cette dernière, tout en y restant très attachés, puisqu’ils ne peuvent être sollicités et développés « à vide ». Ils ne pourront être réinvestis plus tard dans la perspective d’une éducation à la santé que sous quatre conditions : Impliquer : ces savoirs doivent être l’occasion d’une dévolution de rôles et d’une délégation de responsabilités au bénéfice des élèves. Il n’est en effet pas envisageable d’espérer un réinvestissement futur volontaire et autonome, si les élèves ne font pas l’expérience de cette autonomie dans le temps restreint de la séance d’EPS. Il s’agit de lui donner l’occasion d’expérimenter, sous contrôle de l’enseignant, un espace de liberté de plus en plus élargi, du collège au lycée. Cette implication concerne notamment les savoirs qui « accompagnent » la pratique : conduite individuelle ou collective d’un échauffement, d’un retour au calme, mise en place de la sécurité passive en gymnastique, vérification des consignes et des postures de sécurité en musculation, etc. Cette implication s’incarne aussi dans des choix à faire dans la séance, choix qui concerneront directement l’activité corporelle : choix d’une voie en escalade, choix d’une distance à parcourir et/ou d’une allure en course de durée, choix des charges, du nombre de répétitions, du nombre de séries en musculation, etc. Exemple

2. Acquérir des connaissances et compétences qui « accompagnent » la pratique des APSA Ces compétences pourront être réinvesties + tard dans la perspective d’une éducation à la santé que sous 4 conditions : 3. Faire ressentir : l’enseignant aide l’élève à mieux prendre conscience de ses sensations sensorielles (musculaires, articulaires, perceptives : pendant et après l’exercice) et des fonctions cardio-respiratoires (essoufflement, fréquence cardiaque, …), afin de les mettre en relation avec la nature des exercices proposés, et avec les connaissances déclaratives. + percevoir concrètement les avantages des procédures visant l’éducation à la santé « ici et maintenant », en actes, en EPS = les effets bénéfiques des exercices physiques sont éprouvés « sur le terrain » (ils dépassent le niveau du discours). Programmes Ces savoirs, qui participent à la préservation de l’intégrité physique des élèves, encadrent la pratique physique et sportive, et se différencient des savoirs spécifiques technico-tactiques, culturelles de cette dernière, tout en y restant très attachés, puisqu’ils ne peuvent être sollicités et développés « à vide ». Ils ne pourront être réinvestis plus tard dans la perspective d’une éducation à la santé que sous quatre conditions : Faire ressentir : l’enseignant aide l’élève à mieux prendre conscience de ses sensations sensorielles (musculaires, articulaires, perceptives : pendant et après l’exercice) et des fonctions cardio-respiratoires (essoufflement, fréquence cardiaque, …), afin de les mettre en relation avec la nature des exercices proposés, et avec les connaissances déclaratives évoqués ci-dessus (« mettre en relation les informations éprouvées personnellement au cours de l’action (repères sensoriels) et les informations externes apportées par les effets observables de la réalisation », Programme du cycle central, 1997 ; « les élèves apprennent à mesurer et apprécier les effets de leur action (…) ils apprennent à éprouver les conséquences de l’activité, à construire des repères extéroceptifs et proprioceptifs », Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Par ailleurs, les procédures visant l’éducation à la santé ne seront vraiment efficaces que si l’élève en perçoit concrètement les incidences et les avantages « ici et maintenant ». Ainsi, les effets bénéfiques des exercices physiques doivent pouvoir être éprouvés en actes par chaque apprenant, et ne pas restés abstraits, enfermés dans les discours et les affirmations de principe (d’où des procédures pour concrétiser les progrès et pour orienter l’attention vers l’interprétation de ses sensations corporelles).

2. Acquérir des connaissances et compétences qui « accompagnent » la pratique des APSA Ces compétences pourront être réinvesties + tard dans la perspective d’une éducation à la santé que sous 4 conditions : 4. Et enfin répéter pour « routiniser » un certain nombre de procédures qui prendront la forme d’automatismes de travail au sein même des séances d’EPS  « prendre l’habitude » de s’échauffer avant toute pratique physique, d’effectuer une récup. active après un effort, de s’hydrater régulièrement, de vérifier les éléments d’un « check-list » avant d’effectuer une randonnée à VTT ou de grimper une voie en escalade, voire tout simplement de porter une tenue de sport adaptée et se doucher après un effort physique (règles d’hygiène), etc. + répéter les habiletés préventives et d’évitement face au risque corporel (réchappes, techniques de porter/soulever ou de tomber, d’assurage en escalade, d’évitement d’obstacles en VTT, etc.) + éventuellement répéter les techniques de gestion du stress permettant de combattre l’anxiété (relaxation, eutonie, images mentales…). Ces savoirs, qui participent à la préservation de l’intégrité physique des élèves, encadrent la pratique physique et sportive, et se différencient des savoirs spécifiques technico-tactiques, culturelles de cette dernière, tout en y restant très attachés, puisqu’ils ne peuvent être sollicités et développés « à vide ». Ils ne pourront être réinvestis plus tard dans la perspective d’une éducation à la santé que sous quatre conditions : Et enfin répéter : ces savoirs doivent permettre la mise en œuvre de véritables routines, qui prendront la forme d’automatismes de travail au sein même des séances d’EPS. Ainsi la réinvestissement futur sera d’autant plus probable que le jeune pratiquant aura « pris l’habitude » de s’échauffer avant toute pratique physique, d’effectuer une récupération active après un effort, de s’hydrater régulièrement, de vérifier les éléments d’un « check-list » avant d’effectuer une randonnée à VTT ou de grimper une voie en escalade, voire tout simplement de porter une tenue de sport adaptée et se doucher après un effort physique (règles d’hygiène), etc. De la même façon, le réinvestissement hors les murs de l’école sera facilité par la construction, en EPS, de véritables « automatismes » touchant aux habiletés préventives et d’évitement face au risque corporel (réchappes, techniques de porter/soulever ou de tomber, d’assurage en escalade, d’évitement d’obstacles en VTT, etc.). Ce même réinvestissement pourra aussi concerner des techniques de gestion du stress permettant de combattre l’anxiété (relaxation, eutonie, images mentales…).

2. Acquérir des connaissances et compétences qui « accompagnent » la pratique des APSA + Donner des informations pour une meilleure hygiène de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire, prévention des traumatismes, choix des chaussures…

3. Acquérir des compétences méthodologiques liées à la gestion Pôle sécurité = gestion du risque : agir sur la perception du risque, sur la perception de son propre niveau d’habileté, et sur le risque préférentiel (D.Delignières, 1993). Pôle effort physique = gestion d’une allure : app. de la régularité de l’allure en donnant à l’élève la possibilité d’ « expérimenter » plusieurs allures de course + connaissance de la performance (connaissance de la VMA après un test, contrôle de la régularité par des passages à des balises symbolisant des vitesses de course, visualisation de la course par une courbe établie sur la base de temps intermédiaires, etc.)  mettre en relation les info. prises sur soi et sur l’environnement (quelle vitesse suis-je capable de maintenir sur une distance donnée ?). Sur le pôle des compétences méthodologiques, il convient de souligner que l’éducation à la santé suppose une prise en charge personnelle émancipée de l’intervention d’autrui (et ce d’autant plus que les pratiques non-institutionnalisées et de risque se développent). Dans cette perspective, nous valoriserons l’apprentissage de la gestion, celle-ci étant définie comme « l’allocation ou l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes » (M. Récopé, La question de la gestion des ressources : positions théoriques, in A.P.S., efficience motrice et développement de la personne, Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1990). Sur le pôle de la sécurité corporelle, il s’agit d’apprendre aux élèves à mieux gérer le risque corporel en vue de former des « individus audacieux mais réalistes », (P. Goirand, Obstacles à la formation pour les élèves et les enseignants, in Revue E.P.S. n° 245, 1994), individus maître d’eux-mêmes capables de « se positionner entre deux balises : un comportement inhibé et un comportement dangereux » (J-A. Lagarrigue, La sécurité par l’E.P.S., Revue E.P.S. n° 256, 1995). Cette ambition suppose une meilleure perception du risque présent dans la situation (rapprochement risque subjectif / risque objectif), et un risque préférentiel raisonnable, c’est à dire permettant l’engagement et la recherche de sensations, tout en donnant la priorité à la préservation de l’intégrité physique (D.Delignières, Risque préférentiel, risque perçu et prise de risque in J.-P. Famose, Cognition et performance, INSEP, Paris, 1993). Sur le pôle de l’effort physique, la gestion passe essentiellement par l’apprentissage de la régularité de l’allure qui constitue le critère majeur d’évaluation. Ainsi la compétence mise en avant par le programme du cycle central (1997) est de « respecter un tableau de marche établi pour une course à allure régulière et sur une distance adaptée à ses ressources ». Quant au programme de la classe de troisième, il souligne que « l'engagement dans l'action doit ainsi être plus raisonné. (…) cela exige que l’élève mette en rapport les effets de ses actions athlétiques avec les processus énergétiques qu'elles sollicitent. Cette approche devrait ainsi contribuer à l'objectif transversal d'éducation à la santé pris également en charge par d'autres disciplines ». Pour l’essentiel, le travail autour de l’allure s’organisera autour de la possibilité donnée à l’élève d’ « expérimenter » plusieurs allures de course, et surtout autour de l’amélioration de la connaissance de sa performance : connaissance de la Vitesse Maximale Aérobie (VMA) après un test, contrôle de la régularité par des passages à des balises symbolisant des vitesses de course, visualisation de la course par une courbe établie sur la base de temps intermédiaires, etc. Il s’agit surtout de mettre en relation les informations prises sur soi et sur l’environnement (quelle vitesse suis-je capable de maintenir sur une distance donnée ?).

3. Acquérir des compétences méthodologiques liées à la gestion 3. Pôle maîtrise de soi = gestion de ses émotions : réaliser un traitement didactique de la gestion de ses émotions en confrontant progressivement les élèves au vécu émotionnel (=ajustement des contraintes aux possibilités individuelles de contrôle de soi, par ex. dans un 1er tps en limitant les compétitions directes) + travail autour de l’intériorisation des règles(Méard, Bertone,1996). 4. Pôle apprentissage = gestion d’un projet : capacité à se fixer un projet, à le conduire, à l’évaluer, et à le réajuster (capacité à se fixer des buts, et à détecter et corriger ses propres erreurs)  procédures qui permettent à l’apprenant de s’auto-évaluer et de s’auto-organiser = péda. du projet, du contrat, évaluation formatrice, rôle de l’AS, + implication dans les IDD, TPE, PPCP, CES…  exemples avec référentiels d’évaluation au baccalauréat Sur le pôle de la maîtrise de soi dans les activités interindividuelles ou collectives, il est surtout question de gestion de ses émotions : « la pratique des sports de combat doit permettre à l'élève d'exprimer sa volonté de vaincre un adversaire dans le respect de l'éthique d'affrontement en contrôlant ses actions et ses émotions » (Programme du cycle central, 1997). Dans cette perspective, l’enseignant veillera à opérer aussi un traitement didactique sur ce pôle de la maîtrise de soi dans l’affrontement, c'est-à-dire une progressivité dans la maîtrise de ses émotions. En d’autres termes, les contraintes des situations d’opposition seront intelligemment ajustées aux capacités individuelles de contrôle des réactions émotionnelles. Comme le précise G.Orsi (2006), « les tâches doivent être pensées dans la faisabilité technique et affective afin d’éviter des actions brouillonnes, mal dosées, l’énervement, l’accident ». De la même façon en sports collectifs, surtout avec des élèves manquants de confiance en eux, l’enseignant dosera et contrôlera rigoureusement les tâches provoquant des émotions fortes issues de l’opposition. Il veillera à les limiter dans le temps, et surtout, il les encadrera par des règles de vie collective peu nombreuses, justes, simples, et très strictement appliquées, le tout en dédramatisant le résultat brut de la compétition. Sur le pôle de l’apprentissage, voire de l’entraînement (lycée) : la gestion passe ici surtout par la capacité à se fixer un projet, à le conduire, à l’évaluer, et à le réajuster (capacité à détecter et à corriger ses propres erreurs). Au collège, « l'élève s'engage progressivement vers un entraînement autonome. Ce savoir s'inscrit également dans l'objectif d'éducation à la santé » (Programme de la classe de troisième, 1998). Au lycée, l’action de gérer est directement liée à deux compétences méthodologiques : « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement », et « mesurer et apprécier les effets de l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000). Ce qui est visé en définitive, c’est la capacité pour l’élève de mieux gérer ses ressources individuelles, gestion éclairée qui « accompagnera » l’élève dans sa future pratique physique, notamment parce qu’il aura appris à mieux se connaître. Et mieux gérer son activité corporelle, c’est sans doute se donner les moyens de préserver et d’entretenir sa santé dans la pratique d’une ou plusieurs activités. Seront donc de plus en plus privilégiées, du collège au lycée, les procédures qui permettent à l’apprenant de s’auto-évaluer et de s’auto-organiser (pédagogie du projet, du contrat, évaluation formatrice…). Le principe est d’inciter l’élève à se fixer des buts réalistes, et à choisir les moyens susceptibles de les atteindre. Bien sûr cette démarche générale d’auto-organisation sera aidée, accompagnée par l’enseignant, celui-ci assurant les conditions d’une visibilité des critères de réussite de l’action, ainsi qu’une visibilité des trajectoires de progrès possibles, tout en donnant à l’apprenant les outils lui permettant de « contrôler » sa progression. Méard – Bertone : L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, Revue EPS n°259, 1996.

4. Mieux se connaître en comprenant les sensations en provenance du corps Accompagner la pratique physique d’informations (connaissances déclaratives) sur le fonctionnement du corps en action, l’effort physique, l’échauffement, la récupération, etc. Focaliser l’attention des élèves sur leurs sensations pour mieux les interpréter en relation directe avec l’activité (relâchement/tension muscu., essoufflement, fréquence cardiaque, fatigue…).  techniques spécifiques Utiliser l’échelle de perception de l’effort de Borg (1970) pour inciter les élèves à interpréter leurs sensations de fatigue en les mettant en relation avec un résultat. Mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences de la vie et de la terre ( ex. de TPE au lycée d’Agen, acad. de Bordeaux : « Les effets de l’entraînement chez le sportif »).

5. Mieux se connaître pour mieux s’aimer  agir sur l’estime de soi  réussir en EPS et faire l’expérience du succès en construisant des compétences significatives (D.Delignières, 2001)  identifier ses apprentissages, mesurer ses progrès, apprécier ses réussites (visibilité et contrôle individuel de la réussite)  Identifier chez soi d’autres compétences que les seules compétences culturelles = compétences à collaborer avec ses pairs et à animer une équipe, à conseiller ses camarades, à juger ou évaluer, à arbitrer, à aider ou parer, voire à organiser (AS)…  réussir en EPS et faire l’expérience du succès en construisant des compétences significatives (D.Delignières, 2001)  identifier ses apprentissages, mesurer ses progrès, apprécier ses réussites (visibilité et contrôle individuelle de la réussite)  Identifier chez soi d’autres compétences que les seules compétences culturelles = compétences à collaborer avec ses pairs et à animer une équipe, à conseiller ses camarades, à juger ou évaluer, à arbitrer, à aider ou parer, voire à organiser (AS)…  aider les élèves à réaliser des attributions causales plus réalistes (surtout pour les sujets à faible estime de soi = les inciter à ne pas toujours invoquer son niveau d’habileté pour expliquer l’échec)  faire de l’EPS un espace de sécurité psychologique (où l’erreur est tolérée) un créant les conditions d’un climat motivationnel de maîtrise favorable aux buts d’apprentissage (≠ buts d’orientation vers l’ego ou buts de comparaison sociale).

5. Mieux se connaître pour mieux s’aimer  agir sur l’estime de soi  aider les élèves à réaliser des attributions causales plus réalistes (surtout pour les sujets à faible estime de soi = les inciter à ne pas toujours invoquer son niveau d’habileté pour expliquer l’échec)  faire de l’EPS un espace de sécurité psychologique (où l’erreur est tolérée) un créant les conditions d’un climat motivationnel (Ames & Ames, 1984) de maîtrise favorable aux buts d’apprentissage ≠ buts d’orientation vers l’ego ou buts de comparaison sociale (Nicholls, 1984).  réussir en EPS et faire l’expérience du succès en construisant des compétences significatives (D.Delignières, 2001)  identifier ses apprentissages, mesurer ses progrès, apprécier ses réussites (visibilité et contrôle individuelle de la réussite)  Identifier chez soi d’autres compétences que les seules compétences culturelles = compétences à collaborer avec ses pairs et à animer une équipe, à conseiller ses camarades, à juger ou évaluer, à arbitrer, à aider ou parer, voire à organiser (AS)…  aider les élèves à réaliser des attributions causales plus réalistes (surtout pour les sujets à faible estime de soi = les inciter à ne pas toujours invoquer son niveau d’habileté pour expliquer l’échec)  faire de l’EPS un espace de sécurité psychologique (où l’erreur est tolérée) un créant les conditions d’un climat motivationnel de maîtrise favorable aux buts d’apprentissage (≠ buts d’orientation vers l’ego ou buts de comparaison sociale).

Conclusion Le 3e objectif n’est pas disjoint des 2 autres car il n’est pas possible de gérer sur du vide et le moteur doit rester premier en EPS ! Imbrication avec le premier objectif : des capacités seront nécessaires aux conduites motrices de demain. Imbrication avec le second objectif : des connaissances et compétences relatives aux APSA seront nécessaires aux conduites motrices de demain. Attention à la dérive « intellectualiste » : la gestion de la vie physique future ne concerne pas que les méthodes et les attitudes : des capacités physiques, des habiletés motrices, des habitudes posturales sont également nécessaires.

Conclusion Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre l’EP d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain, entre les contenus enseignés et les conduites motrices des adultes. Cette cohérence se construit sur trois hypothèses : Hypothèse concernant la nature des pratiques corporelles futures. Hypothèse sur la durabilité des apprentissages. Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions. Le concept de gestion de la vie physique d’adulte gravite constamment autour d’une autre notion centrale et récurrente en EPS : la notion de transfert, ou plus largement, de réinvestissement des acquisitions. Dès lors, un enseignement efficace vis-à-vis de la troisième finalité suppose l’organisation d’une « cohérence externe » (D.Delignières, C.Garsault, 1993), entre l’éducation physique d’aujourd’hui et la pratique corporelle de demain, entre les contenus enseignés et les conduites motrices futures des adultes. Cette recherche de cohérence externe n’est pas sans poser problème, car elle se construit sur trois hypothèses, trois « paris » presque : une hypothèse concernant la nature des APSA de demain, une hypothèse sur la durabilité des apprentissages, et une hypothèse sur le réinvestissement effectif des acquisitions. Sur ces trois questions en effet, l’enseignant d’aujourd’hui n’a pas de réponse définitive, ce qui ne doit pas le dispenser de s’inspirer de l’évolution actuelle des pratiques, tout en étant très rigoureux sur la cohérence des « cascades de décisions » (J.Metzler, Essai de caractérisation de la pratique du volley, 1990) susceptibles de maximiser les probabilités de réinvestissement ultérieur.  A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à l’école, ils appliquent ce qu’on leur apprend, après rien est sûr ! » (EPS et violence à l’école).  évaluation très difficile de la GVPF !

Conclusion Notion très en vogue aujourd’hui en EPS, mais l’idée n’est pas neuve : c’est l’idée déjà développée par Platon dans Le mythe de la Caverne (La République) selon laquelle l’éducation libère l’homme et lui permet « de se passer de maître » (O.Reboul, 1984). C’est aussi l’idée des rapports entre l’École et la vie  l’école doit être une préparation à la vie, mais « si l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une » (O.Reboul, 1980). O.Reboul, Le langage de l’éducation, PUF, Paris, 1984. O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris, 1980. Pourtant, ce problème de cohérence externe n’est pas nouveau, et déborde largement, au moins depuis l’avènement de l’École nouvelle, sur la question des rapports entre l’École et la vie. Ainsi, selon Edouard Claparède, « L’éducation ne doit pas être une préparation à la vie, elle doit être une vie », alors qu’Olivier Reboul, admet que « si l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une » (Qu’est-ce qu’apprendre, paris, PUF, 1980). Nous touchons là une contradiction essentielle consubstantielle du système éducatif, contradiction qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié d’une « expérimentation » : expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de l’autonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne menace ni l’intégrité physique, ni l’intégrité psychologique. Le mythe de la Caverne (Platon, La République, Livre VII) met en scène un prisonnier qui, retenu par des chaînes qui symbolisent son ignorance et ses illusions, accède peu à peu aux connaissances (les Idées), se libérant ainsi de l’asservissement de ses préjugés. L’Ecole d’aujourd’hui ne manque pas de revendiquer cette ambition de la libération par le savoir : l’enseignement scolaire doit donner à l’enfant et l’adolescent les moyens de juger, de progresser, d’exercer leur esprit critique, de faire des choix, de résister aux idées reçues et aux raisonnements simplistes, bref, les moyens « de se passer de maître » (O.Reboul, Le langage de l’éducation, Paris, PUF, 1984).  contradiction

Conclusion  contradiction
…qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié d’une « expérimentation »  expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de l’autonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne menace ni l’intégrité physique, ni l’intégrité psychologique. Pourtant, ce problème de cohérence externe n’est pas nouveau, et déborde largement, au moins depuis l’avènement de l’École nouvelle, sur la question des rapports entre l’École et la vie. Ainsi, selon Edouard Claparède, « L’éducation ne doit pas être une préparation à la vie, elle doit être une vie », alors qu’Olivier Reboul, admet que « si l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une » (Qu’est-ce qu’apprendre, paris, PUF, 1980). Nous touchons là une contradiction essentielle consubstantielle du système éducatif, contradiction qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié d’une « expérimentation » : expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de l’autonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne menace ni l’intégrité physique, ni l’intégrité psychologique.

Conclusion de philosophie Parallèle avec le professeur
Nous expliquerons que pour gérer sa vie physique future, l’élève doit souhaiter se construire une véritable vie physique, mais aussi disposer d’un ensemble de ressources lui permettant d’agir dans l’environnement physique et humain de demain, tout en étant capable de faire des choix éclairés, c’est à dire des choix inspirés à la fois par les ressources disponibles et les possibilités du milieu. Nous exposerons donc tout d’abord comment l’enseignant peut susciter chez ses élèves le désir, voire le besoin de poursuivre, au-delà de l’école, une pratique corporelle régulière. Après quoi nous nous demanderons autour de quelles ressources peut s’exercer la gestion, lorsque celle-ci renvoie à la vie physique de l’adulte. Enfin, nous montrerons comment les interventions pédagogiques et didactiques de l’enseignant peuvent participer à une « éducation des conduites décisionnelles » (P.Parlebas, L’EPS, une éducation des conduites de décision, in Revue EPS n°103, 1970).

Question dérangeante Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous votre vie physique et votre santé ? Tabac ? Alcool ? Hygiène de vie ? Équilibre alimentaire ? Surpoids ? Hydratation optimale (eau !) ? Niveau de condition physique ? Échauffement éclairé avant toute pratique physique ? Techniques de récupération active ? De relaxation ? Application systématique des principes de sécurité propres à chaque APSA ? Implication dans le milieu sportif associatif ? Ou tout simplement pratique physique volontaire régulière ??? Pourtant, ce problème de cohérence externe n’est pas nouveau, et déborde largement, au moins depuis l’avènement de l’École nouvelle, sur la question des rapports entre l’École et la vie. Ainsi, selon Edouard Claparède, « L’éducation ne doit pas être une préparation à la vie, elle doit être une vie », alors qu’Olivier Reboul, admet que « si l’école existe, c’est que la vie n’en est pas une » (Qu’est-ce qu’apprendre, paris, PUF, 1980). Nous touchons là une contradiction essentielle consubstantielle du système éducatif, contradiction qu’il est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié d’une « expérimentation » : expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de l’autonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où l’erreur est permise, et ne menace ni l’intégrité physique, ni l’intégrité psychologique.

Les effets positifs de l’ activité physique régulière sur la santé
Prévention des maladies cardiovasculaires, Prévention de l’hypertension artérielle, Réduction des surcharges pondérales et prévention de l’obésité, Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et prévention de l’ostéoporose chez les sujets âgés, Prévention de certains cancers digestifs, Effets positifs contre le stress, l’anxiété et la dépression, Stimulation de l’activité immunitaire du corps, Stimulation de certaines sécrétions hormonales, Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur la coordination motrice, l’équilibre postural et la prise d’info.), Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac, alcool, alimentation déséquilibrée). Sources J.C.Chatard : Sport et santé. Quelle activité physique pour quelle santé?, Publications de l’Université de St Etienne, 2004. S.Gascua :Le sport est-il bon pour la santé?, Ed. Odile Jacob, Paris, 2002.

période « naturaliste » ou « eugéniste » de l’EPS : régénérer la race, améliorer les qualités physiques ; période « culturaliste » : acquérir une culture essentiellement marquée par le sport « phénomène social et culturel » (Instructions officielles de 1967) ; période « citoyenne » : faire la preuve de l’utilité des savoirs dans un contexte où les loisirs physiques et sportifs se diversifient et où la notion de « gestion » individuelle est mise en avant. Augmentation des loisirs sportifs : diminution du temps de travail, évolution des styles de vie et prolongation de l’existence  formation à usage sportif à côté des formations générale et professionnelle.

L’éducation à la prise de risque ( = conduite décisionnelle liée à l’adoption d’un comportement risqué) suppose que l’élève : dispose d’un niveau de risque préférentiel raisonnable (D.Delignières, 1993) ; soit capable d’apprécier avec justesse le risque présent dans la situation compte-tenu de son propre niveau d’habileté (réalisme du risque perçu) ; connaisse ses possibilités et ses limites ; dispose d’un bon niveau de confiance en soi. Didier Delignières : Risque préférentiel, risque perçu et prise de risque, Cognition et performance, INSEP, 1993.

De « bons souvenirs » en EPS pour une « motivation continuée » (J. -P
De « bons souvenirs » en EPS pour une « motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) envers la pratique des APSA: « L’EPS permet à l’élève d’acquérir le goût de la pratique physique, le sens de l’effort et le plaisir d’agir » (Programme de la classe de troisième, 1998). Mieux accepter son corps, et mieux accepter le regard des autres sur son corps (= être « bien dans sa peau ») Réussir pour développer un niveau significatif de compétence (D.Delignières, 2001) et agir positivement sur l’estime de soi Développer le sentiment d’auto-détermination des enfants et surtout des adolescents (Deci & Ryan, 1985) Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS  confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux, défoulement physique, être avec les copains, vivre des aventures … Développer le goût de l’effort Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.

Correctement lubrifiée. Dérailleurs
Chaîne Correctement lubrifiée. Dérailleurs Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…). Freins 2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ; Ajuster la tension (course des leviers de frein) ; Câbles graissés ; Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ; Cintre Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ; Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers l’avant. Jeu de direction Pas de jeu (la direction ne « tape » pas). Roues Roues correctement serrées Absence de jeu latéral ; Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsqu’elle tourne). Pneus Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ; Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain). Surveiller l’usure : les sculptures doivent être visibles. Selle Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ; La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ; Horizontalité de la selle : ne penche ni vers l’avant, ni vers l’arrière. La selle ne bouge pas Vis et écrous A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu). Vérifier notamment le serrage des manivelles Casque Obligatoirement à coque rigide ; Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsqu’on secoue la tête). Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances d’EPS, bons souvenirs à la base d’une « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à l’égard des APSA, et prédisposant à la poursuite d’une pratique volontaire tout au long de sa vie.

Habiletés d’évitement face au risque = conduites à éliminer et/ou à adopter afin d’éviter les accidents ou afin d’en diminuer la gravité. habiletés d’évitement du sujet lui-même : réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo, savoir esquimauter en kayak, disposer de techniques de franchissement ou de contournement d’obstacles en VTT, adopter une position favorisant l’équilibre en descente (jockey), savoir s’échauffer, ou plus simplement savoir porter une charge, etc.  rôle des partenaires : pareurs en gymnastique, assureurs en escalade, etc. Augmentation des loisirs sportifs : diminution du temps de travail, évolution des styles de vie et prolongation de l’existence  formation à usage sportif à côté des formations générale et professionnelle.

Habiletés préventives face au risque = aménagement et gestion des dispositifs de sécurité « passive » : tapis, fosses de réception, sangles, filets, encordement, etc.  En vélo tout terrain, on veillera plus particulièrement : au port obligatoire du casque à coque rigide ; à la vérification du matériel avant l’utilisation du vélo (« check list »).  Autres dispositifs de sécurité passive : protections diverses telles que gants, lunettes, genouillères, coudières, protection dorsale, etc ; emploi d’une fourche télescopique pour accroître très sensiblement l’adhérence du vélo au sol.

Connaissances et compétences qui « accompagnent »
toutes les activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée, méthodique et raisonnée. Surtout les compétences : Compétences méthodologiques  « s’engager lucidement dans la pratique de l’activité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000),  « Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement » (ibid.). Compétence culturelle  « orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi » (Programme du cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001). Elles concernent : l’échauffement et la récupération l’entraînement l’activité utilitaire (postures pour porter, lever, déplacer) la sécurité passive La gestion du stress (techniques de relaxation) voire l’hydratation et la nutrition Sur le pôle des compétences méthodologiques, il convient de souligner que l’éducation à la santé suppose une prise en charge personnelle émancipée de l’intervention d’autrui (et ce d’autant plus que les pratiques non-institutionnalisées et de risque se développent). Dans cette perspective, nous valoriserons l’apprentissage de la gestion, celle-ci étant définie comme « l’allocation ou l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes » (M. Récopé, 1990). III : Acquérir des compétences méthodologiques liées à la gestion. Sur le pôle de la sécurité corporelle  gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique  gestion d’une allure Sur le plan de la maîtrise de soi  gestion de ses émotions Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement  gestion d’un projet

gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique
La gestion est définie comme « l’allocation ou l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes » (M. Récopé, 1990). Sur le pôle de la sécurité corporelle gestion du risque individuel Sur le pôle de l’effort physique gestion d’une allure Sur le plan de la maîtrise de soi gestion de ses émotions Sur le pôle de l’apprentissage et de l’entraînement gestion d’un projet  « L'élève s'engage progressivement vers un entraînement autonome. Ce savoir s'inscrit également dans l'objectif d'éducation à la santé » (Programme de la classe de 3e, 1998). Sur le pôle des compétences méthodologiques, il convient de souligner que l’éducation à la santé suppose une prise en charge personnelle émancipée de l’intervention d’autrui (et ce d’autant plus que les pratiques non-institutionnalisées et de risque se développent). Dans cette perspective, nous valoriserons l’apprentissage de la gestion, celle-ci étant définie comme « l’allocation ou l’affectation des ressources disponibles, la pertinence étant ici référée à l’ajustement des ressources aux contraintes » (M. Récopé, 1990). Former à la gestion des ressources à effort : la vie physique d’adulte gagnera beaucoup à une optimisation de la gestion des ressources à l’effort, car mieux gérer son effort, c’est aussi le rendre plus supportable, donc l’accepter, et peut-être de proche en proche le rechercher, l’organiser sur le long terme (vogue du jogging, du trekking, du cyclotourisme, ou des raids associant plusieurs activités…). Les choix s’appliquent ici à la dimension quantitative des conduites motrices, c-a-d à l’allocation des ressources bioénergétiques ou bio-informationnelles à l’effort physique ou mental. Pour l’enseignant, l’enjeu est de permettre à l’élève de mieux identifier et mettre en relation « les possibles personnels » et les « possibles situationnels » (J.Fiard, 1990) ; plus simplement, l’enjeu est de mieux se connaître. Là encore, la planification d’activités « culturellement porteuses » devra s’imposer, à partir de laquelle l’enseignant focalisera l’attention des pratiquants sur l’interprétation de leurs sensations corporelles (essoufflement, fréquence cardiaque, douleurs musculaires…), tout en leur donnant des moyens concrets et contrôlables pour évaluer la gestion de leur effort (graphe de régularité en course de longue durée, visibilité de l’évolution des performances, organisation de tests de terrain pour « estimer et expérimenter la vitesse maximale aérobie », Programme cycle central, voire utilisation de cardiofréquencemètres).

IDD = Itinéraires De Découverte TPE = Travaux Personnels Encadrés
PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel CESC = Comités d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté Principes communs  Conception et mise en œuvre d’un projet personnel ou choisi en petits groupes.  Faire confiance aux élèves en les responsabilisant.  Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline  conférer du sens aux apprentissages scolaires. « L'éducation physique et sportive est un moyen efficace de mettre en valeur un enseignement concernant l'hygiène, la consommation de stupéfiants et l'importance d'une alimentation équilibrée. Elle permet de comprendre les conséquences d'une vie sédentaire et les bénéfices à court et long terme de la pratique des activités physiques. Par un travail sur les déterminants de l'effort, par l'analyse des différences de potentiel corporel, de l'efficacité et des limites des méthodes d'entraînement, l'éducation physique et sportive contribue à l'éducation à la santé et au développement personnel. Cette discipline peut constituer un moment d'observation et de réflexion sur le fonctionnement corporel. L'identification de ces éléments dans la pratique permet d'enrichir la présentation des processus de régulation de l'organisme en sciences de la vie et de la Terre » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000).

Mieux se connaître en comprenant les sensations corporelles
communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue, transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires… inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant la mise en relation du choix d’une action (le choix d’une allure par exemple), avec les sensations qu’elle provoque sur le corps (essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…) éventuellement usage d’un cardiofréquencemètre pour mettre en relation informations extéroceptives et informations intéroceptives  Extrait programme de la classe de troisième . mener un travail interdisciplinaire avec l’enseignant de Sciences de la vie et de la terre. Ce travail peut s’effectuer au lycée dans le cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE) « L'éducation physique et sportive est un moyen efficace de mettre en valeur un enseignement concernant l'hygiène, la consommation de stupéfiants et l'importance d'une alimentation équilibrée. Elle permet de comprendre les conséquences d'une vie sédentaire et les bénéfices à court et long terme de la pratique des activités physiques. Par un travail sur les déterminants de l'effort, par l'analyse des différences de potentiel corporel, de l'efficacité et des limites des méthodes d'entraînement, l'éducation physique et sportive contribue à l'éducation à la santé et au développement personnel. Cette discipline peut constituer un moment d'observation et de réflexion sur le fonctionnement corporel. L'identification de ces éléments dans la pratique permet d'enrichir la présentation des processus de régulation de l'organisme en sciences de la vie et de la Terre » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000).

Mieux se connaître pour mieux s’aimer : l’estime de soi est favorable à la santé mentale
pas de bien-être psychologique sans une image de soi positive : « un ego en bon état de marche est un outil précieux pour la survie et la qualité de vie » (C.André, 2006). les atteintes de l’EDS peuvent déclencher et entretenir de sévères troubles psychiques altérant la santé mentale des individus (anxiété, dépression, alcool et toxicomanie, troubles alimentaires). les adolescents sont particulièrement sensibles aux atteintes de l’estime de soi (car période de transformation physique et psychique). ils peuvent manifester en retour des conduites à risque = vitesse, anorexie, fugue, toxicomanie, tentatives de suicide, violences (Marcelli, Braconnier, 1998 ; D.Lebreton, ; P.G.Goslin, 2003 ; X.Pommereau, 1997).

Connaissances qui permettent de « faire fonctionner » les APSA :
Techniques préventives et d’évitement face au risque Règlement et arbitrage Utilisation correcte du matériel Diversité des formes sociales des APSA Être cultivé en EPS, c’est enfin disposer de connaissances suffisantes permettant de faire fonctionner de façon autonome et en toute sécurité plusieurs activités physiques, sportives et artistiques. Ces connaissances participent de l’éducation du futur citoyen car elle lui permettront de mieux s’insérer dans la vie sociale et d’y jouer un rôle actif, étant entendu que les APSA disposent d’une forte inscription économique et sociale. Dans cette perspective, l’enseignant veillera à l’acquisition d’informations (modalités de pratique en sécurité, sous la forme de check-list à respecter par exemple), mais aussi de techniques spécifiques (habiletés préventives et d’évitement face au risque, procédures spécifiques d’échauffement ou de retour au calme), de savoirs faire sociaux (code de communication propres à certaines activités « à risque » notamment), ou encore de connaissances sur soi (pour mieux gérer son risque corporel par une meilleure adéquation entre risque perçu et risque préférentiel). Au final, il s’agit de réunir les conditions d’une « citoyenneté sportive » qui permettra de « rendre les élèves capables de profiter pleinement de leurs loisirs physiques et sportifs, et d’y jouer un rôle actif, positif et responsable » (D.Delignières, Colloque « Comment peut-on enseigner une culture corporelle ? », Montpellier, 1997). Nous l’avons vu, cette citoyenneté sportive repose sur une pratique éclairée des APSA, c’est à dire une pratique sous-tendue par des connaissances fondatrices d’une culture.

« Mettre en relation les informations éprouvées personnellement au cours de l’action (repères sensoriels) et les informations externes apportées par les effets observables de la réalisation ». Programme du cycle central, 1997 « Les élèves apprennent à mesurer et apprécier les effets de leur action (…) ils apprennent à éprouver les conséquences de l’activité, à construire des repères extéroceptifs et proprioceptifs », Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000.

Les Comités d’Education à la Santé et à la Citoyenneté (Décret n° du 30 août 1985 modifié relatif aux EPLE, Circulaire n° du 30 novembre 2006) « Le CESC : - contribue à l’éducation à la citoyenneté ; - prépare le plan de prévention de la violence ; - propose des actions pour aider les parents en difficultés et lutter contre l’exclusion ; - définit un programme d’éducation à la santé et à la sexualité et de prévention des comportements à risques. Le CESC constitue pour ces missions une instance de réflexion, d’observation et de veille qui conçoit, met en œuvre et évalue un projet éducatif en matière de prévention, d’éducation à la citoyenneté et à la santé, intégré au projet d’établissement ». Circulaire, 2006.

Ainsi avec une classe de quatrième dans l’activité gymnastique, l’enseignant choisit un mode d’entrée acrobatique dans l’activité, et décide de confier des rôles à ses élèves, déléguant alors ses responsabilités tout en gardant toujours le contrôle de sa classe. Ainsi quelques élèves sont responsables de l’installation des dispositifs de sécurité passive, d’autres assurent la conduite collective de l’échauffement, certains se voient confiés les dispositifs de sécurité active (parade), alors que d’autres sont agents de vérification de sécurité et replace tous les dispositifs matériels en cas de nécessité. Enfin, à la fin de la séance, un ou plusieurs élèves assure(nt) la conduite d’un retour au calme constitué d’étirements et d’imagerie mentale. Certains de ces rôles s’échangent entre groupes d’élèves au sein même de la séance, afin que tous puissent pratiquer, alors que d’autres se partagent d’une séance à l’autre. Simultanément, et dès la quatrième séance (sur un total de dix), les élèves ont la possibilité de choisir les ateliers correspondant aux éléments gymniques qu’ils souhaitent améliorer en vue d’un projet incarné dans un enchaînement de fin de cycle soumis à évaluation. Bien sûr, cette liberté d’évolution au sein de la séance est encadrée par des consignes strictes et notamment par des critères de réussite constituant à chaque atelier des « laisser–passer » pour travailler un ou plusieurs autres ateliers. En d’autres termes, un élève ne peut choisir une situation d’apprentissage de difficulté supérieure s’il n’a préalablement satisfait au critère de réussite d’un atelier pré-requis. A l’échelle du cycle, il est possible d’imaginer que les compétences liées à une pratique gymnique en toute sécurité auront été d’autant plus facilement construites que chaque élève n’aura pas seulement été actif, mais aussi et surtout acteur de sa propre formation.

Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie future, ce n'est pas tant ce qui a été appris au sens des techniques sportives particulières, que la façon dont on s'y est pris pour acquérir ces différentes techniques. " L’EPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS & EPS, Paris, 1986.

« L'engagement dans l'action doit ainsi être plus raisonné
« L'engagement dans l'action doit ainsi être plus raisonné. (…) cela exige que l’élève mette en rapport les effets de ses actions athlétiques avec les processus énergétiques qu'elles sollicitent. Cette approche devrait ainsi contribuer à l'objectif transversal d'éducation à la santé pris également en charge par d'autres disciplines ». Programme de la classe de troisième, 1998.

La gestion future de sa vie physique et l’éducation à la santé

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