Construction de l’identité et troubles de l’adaptation scolaire chez l’enfant et l’adolescent I- Construction de personnalité, importance de l’environnement,

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1 Construction de l’identité et troubles de l’adaptation scolaire chez l’enfant et l’adolescent
I- Construction de personnalité, importance de l’environnement, angoisses et gestion de l’angoisse II- Les enjeux de l’école III- Troubles de l’adaptation, du comportement et des apprentissages à l’école, grands tableaux syndromiques de l’âge scolaire Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

2 Principes généraux chez l’enfant et l’adolescent
I CONSTRUCTION DE L’IDENTITE DE SOI, DE LA SECURITE INTERNE, IMPORTANCE DE L’ENVIRONNEMENT ANGOISSES et GESTION DE L’ANGOISSE Principes généraux chez l’enfant et l’adolescent Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

3 ne peut être dissocié de celui de la vie affective:
Dans une perspective dynamique du développement psychique de l’enfant, le domaine des fonctions instrumentales (c’est à dire des modes d’interaction avec le milieu, intégrer le monde extérieur et agir sur lui), les supports de la relation comme : Le langage, la compréhension, le comportement, ne peut être dissocié de celui de la vie affective: des relations établies et des modèles relationnels, de l’angoisse et des moyens de la gérer de la sécurité propre Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

4 Qu’en est-il des troubles instrumentaux ?
S’intéresser aux troubles du développement de la vie affective ne consiste pas, à priori, en une méconnaissance des déficits instrumentaux (troubles de la parole, troubles cognitifs…) ni de la prise en compte de l’équipement neuro-biologique de l’enfant, mais d’accepter le principe d’une interdépendance entre les 2 champs d’investigation et de prise en charge Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

5 LES ANGOISSES au cœur de l’humain… De quelles angoisses s’agit-il ?
Angoisses identitaires: d’anéantissement, de vidange, de dilution identitaire, de morcellement de menace à l’intégrité Angoisses de pertes : Perte de l’objet Perte de l’amour de l’objet Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

6 La théorie de l’attachement Les 4 grands types d’attachement
L’ attachement sécure : l’enfant a confiance, il sait que son parent est continu, disponible et va lui répondre en cas de besoin L’ attachement angoissé, ambivalent : l’enfant n’est pas certain que son parent sera disponible et lui répondra s’il fait appel à lui. L’enfant est sujet à l’angoisse de séparation, il s’accroche à sa mère, se montre angoissé pour explorer le monde. L ’attachement angoissé évitant : l’enfant n’a pas confiance dans les réponses que sa mère lui fera ; il s’attend à être repoussé, incompris lorsqu’il cherche auprès d’elle réconfort et protection. L’enfant tente alors de vivre sa vie sans soutien de la part des autres. L’attachement désorganisé : l’enfant semble perdu produisant un comportement désorganisé dans le test de "Strange Situation". Il est susceptible alors de développer une personnalité très difficile à gérer. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

7 La valence entre le corps et la psyché
Moins les capacités de gestion par l’élaboration de pensée sont développées, moins la sécurité de soi est intégrée dans le psychisme, plus le corps par l’agi et dans la souffrance exprimée est le vecteur privilégié d’expression de l’inconfort, du mal être et de l’angoisse. Le développement du langage, mode d’expression de la représentation mentale est donc essentiel à l’adaptation relationnelle A l’adolescence, ce corps est mobilisé, excité, porté au devant de la scène par l’avènement du sexuel Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

8 Notion d’insécurité identitaire ou de fragilité des assises narcissiques chez l’enfant
Moins l’enfant est assuré de la permanence de l’objet, des relations positives établies avec lui dans la continuité, sa prévisibilité, plus son assurance, sa réassurance transitent par l’accrochage au percept (ce qui se voit, se sent, ce qui est réel, présent, assuré dans le concret, l’ici et maintenant) Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

9 La donne adolescente, la prééminence du corps
Le changement imposé physiologique, physique et psychique « bien qu’attendue, la puberté est toujours une surprise » E. KESTEMBERG La sexualisation du corps et de la psyché Le corps devient mature pour agir la sexualité Les relations aux autres s’érotisent, non seulement à l’égard des pairs mais également des adultes Profond remaniement identitaire LE DEFI NARCISSIQUE Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

10 La donne adolescente Elle est « guerrière » à la mesure de la violence interne subie dans le changement: la conquête Processus de développement considéré comme une rupture dans la continuité (intégrer et séparer) Intégrer la nouvelle donne identitaire dans un mouvement de différenciation La conquête identitaire Renégocier la distance avec les personnes en référence tout en continuant à « se nourrir », à s’étayer à leur contact La conquête d’un nouvel espace Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

11 La donne adolescente Période de mise à l’épreuve des bases de personnalité établies dans l’enfance et de la sécurité narcissique Les notions de continuité, de cohérence, de bon sens et d’accompagnement étayant l’enfance Plus la continuité dans l’enfance a été mise à mal, plus la sécurité de base, l’estime de soi sont fragiles, plus grandes pourront être les revendications d’exister dans le regard de l’autre par les réactions de prestance, les conduites à risques, la nécessité de se démarquer, de se différencier dans des conduites négatives Winnicott Pour ce qui est des apprentissages scolaires, ils se différencient clairement des apprentissages par imitation qui étaient la règle avant la généralisation de l’école. A l’adolescence, non seulement, l’émergence du pubertaire sollicite à nouveau l’intérêt pour la sexualité, mais en outre impériosité de son déroulement submerge parfois l’adolescent qui devient alors dans l’incapacité de différer ses intérêts. L’adolescent, par essence, est rebelle à toute forme d’institution; du moins est-ce ainsi qu’il se montre parfois en récusant à l’avance les projets que les adultes forment pour lui. Il peut même se rebeller, en « délinquant », en fuguant, en se repliant, nous le verrons ultérieurement. Pour faire simple, la désormais figure de l’adolescent a coutume de contester l’ordre établi. Mais au-delà de cette contestation, se dessine également une forte demande que l’on décide à sa place ce qui est bon pour lui, et même que lui soit imposée une solution convenue par les adultes, qui vont devenir des objets de haine. On le voit la posture est délicate pour nous, mais elle est le plus souvent structurante, car étayante, pour lui. Cette fonction de soutien narcissique peut trouver à s’exercer dans la contrainte des limites imposées parfois à l’adolescent, contrainte qui lui fournit le prétexte d’un objet mauvais contre lequel il aurait à lutter pour se protéger et se construire. « Grandir est, par nature, un acte agressif » disait Winnicott, autrement dit, l’adolescent grandit contre l’adulte, mais également tout contre. Ce que l’adolescent expérimente, en se confrontant, n’est ni plus ni moins que sa capacité à exister en se posant, en s’opposant dans l’intersubjectivité. Toutefois, il convient de dire que cette phase constructive dans l’opposition trouve sa limite, lorsque l’adolescent ne parvient pas à « secondariser » sa violence, sa destructivité, s’il ne parvient pas à sortir de « cette paranoïa ordinaire  de l’adolescent » qui consiste à faire porter à l’autre l’entière responsabilité de ce qui lui arrive. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

12 Adolescence difficile, adolescence en difficultés
Adolescents difficiles: Jeunes dont le parcours d’enfance est émaillé de discontinuité des liens, des références, d’attitudes peu compréhensibles ou repérables et d’événements potentiellement traumatiques: enfants se caractérisant déjà, la plupart des fois, par des troubles du développement et de l’adaptation Adolescents en difficulté: Jeunes qui ont bénéficié de continuité et d’expériences d’échanges suffisamment bonnes dans l’enfance, qui sont aux prises avec des troubles conjoncturels d’intégration du changement ou des difficultés de séparation avec +/- des événements potentiellement traumatisants Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

13 II LES ENJEUX DE L’ECOLE
« L’école, çà ne sert pas qu’au savoir »  L’école est un lieu, hors le creuset familial, d’apprentissage progressif de la vie en communauté, de la reconnaissance de l’autre, de sa différence, l’apprentissage de l’altérité qui révèle les troubles de « la théorie de l’esprit »  Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

14 Les enjeux de la scolarité
La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans (1959) Au plan développemental, la scolarisation repose sur 2 principes fondamentaux: La séparation du milieu familial L’acquisition d’apprentissages non immédiatement utilisables, essentiellement véhiculés par le langage et la représentation mentale La prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans a profondément changé la géographie de l’école. La massification des missions d’enseignement a mis en évidence plus que par le passé les inégalités face aux apprentissages et des investissements très divers de l’école. Ce constat met en évidence les limites d’une politique étatique qui cherche précisément à « réparer » les inégalités sociales. L’analyse de ces mutations fait l’objet de l’intérêt et des recherches des pédagogues, des sociologues et des psychologues actuellement qui ouvrent sur des perspectives intéressantes. Mais au plan développemental, la scolarisation repose toujours sur 2 principes fondamentaux. La mise à l’école obligatoire entre 6 et 16 ans doit réaliser une réduction de l’emprise familiale sur l’enfant et lui offrir un espace potentiel d’ouverture vers le monde extérieur. Si la famille n’est plus la seule dispensatrice du savoir pour l’enfant, convenons qu’elle est d’une importance capitale pour la préparation de l’enfant, sa curiosité et son appétence à apprendre, ainsi que sa disponibilité d’esprit (celle-ci dépend de la capacité de l’enfant à se séparer de sa famille et réciproquement et à se sentir suffisamment de sécurité identitaire et narcissique). Historiquement, en effet, la mise au collège des adolescents qui s’opère progressivement à partir du XIXéme siècle, puis massivement ensuite a pour objectif d’écarter les jeunes de l’obligation du travail, de l’espace marchand du travail pour leur offrir la chance d’un surplus d’instruction après les apprentissages primaires. Ce rassemblement scolaire de ces entre-deux d’âges dans les murs de l’institution scolaire a contribué à créer, avec l’essor de la pensée psychanalytique et du judiciaire à partir du 20éme, l’adolescence comme catégorie sociologique et démographique. Celle-ci est maintenant consacrée par le marketing ciblé dont elle est l’objet, elle exerce, sans doute plus que jamais un pouvoir de fascination-répulsion sur les générations précédentes. L’institution scolaire offre un espace de formation complémentaire, transitionnel entre l’enfance et le monde adulte du travail. Séparation donc de la famille organisée par État, telle est la mission de l’institution scolaire dans une mission tout aussi paradoxale que le travail psychique à l’adolescence ( se différencier, se séparer tout en continuant de s’appuyer et de se nourrir). En effet, l’institution scolaire doit séparer, différencier, fournir à l’adolescent un espace psychique pour se penser et s’éprouver au contact de pairs et d’adultes en référence tierce, tout en maintenant les liens avec la famille qui est la première institution pour l’adolescent. Nous connaissons l’affrontement idéologique entre le nécessaire maintien d’un lien interpersonnel entre l’adolescent et ses proches et le principe de la séparation dans un but thérapeutique. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

15 Les enjeux de la scolarité: séparation de la famille organisée par l’état
Les concepts de séparation et de différenciation sont à la base même de l’organisation scolaire: Le rôle des maîtres serait « traditionnellement » clairement défini par rapport à la famille, comme celui d’une référence tierce, permettant un espace potentiel d’ouverture vers l’extérieur et la réduction de l’emprise familiale…. La mise à l’école obligatoire entre 6 et 16 ans doit réaliser une réduction de l’emprise familiale sur l’enfant et lui offrir un espace potentiel d’ouverture vers le monde extérieur. Si la famille n’est plus la seule dispensatrice du savoir pour l’enfant, convenons qu’elle est d’une importance capitale pour la préparation de l’enfant, sa curiosité et son appétence à apprendre, ainsi que sa disponibilité d’esprit (celle-ci dépend de la capacité de l’enfant à se séparer de sa famille et réciproquement et à se sentir suffisamment de sécurité identitaire et narcissique). Historiquement, en effet, la mise au collège des adolescents qui s’opère progressivement à partir du XIXéme siècle, puis massivement ensuite a pour objectif d’écarter les jeunes de l’obligation du travail, de l’espace marchand du travail pour leur offrir la chance d’un surplus d’instruction après les apprentissages primaires. Ce rassemblement scolaire de ces entre-deux d’âges dans les murs de l’institution scolaire a contribué à créer, avec l’essor de la pensée psychanalytique et du judiciaire à partir du 20éme, l’adolescence comme catégorie sociologique et démographique. Celle-ci est maintenant consacrée par le marketing ciblé dont elle est l’objet, elle exerce, sans doute plus que jamais un pouvoir de fascination-répulsion sur les générations précédentes. L’institution scolaire offre un espace de formation complémentaire, transitionnel entre l’enfance et le monde adulte du travail. Séparation donc de la famille organisée par État, telle est la mission de l’institution scolaire dans une mission tout aussi paradoxale que le travail psychique à l’adolescence ( se différencier, se séparer tout en continuant de s’appuyer et de se nourrir). En effet, l’institution scolaire doit séparer, différencier, fournir à l’adolescent un espace psychique pour se penser et s’éprouver au contact de pairs et d’adultes en référence tierce, tout en maintenant les liens avec la famille qui est la première institution pour l’adolescent. Nous connaissons l’affrontement idéologique entre le nécessaire maintien d’un lien interpersonnel entre l’adolescent et ses proches et le principe de la séparation dans un but thérapeutique. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

16 Les enjeux de la scolarité:
Le renforcement de l’appartenance à un groupe (de l’individuel au collectif) Séparé de sa famille, l’enfant, puis l’adolescent va s’intégrer au groupe de ses pairs Les apprentissages scolaires Travail de sublimation de la curiosité sexuelle Nécessaire capacité à différer (la notion de passivité tranquille…!!) « réussir à l’école, c’est être capable de s’intéresser à ce qui ne vous concerne en rien » D.W. Winnicott Pour ce qui est des apprentissages scolaires, ils se différencient clairement des apprentissages par imitation qui étaient la règle avant la généralisation de l’école. A l’adolescence, non seulement, l’émergence du pubertaire sollicite à nouveau l’intérêt pour la sexualité, mais en outre l’impériosité de son déroulement submerge parfois l’adolescent qui devient alors dans l’incapacité de différer ses intérêts. L’adolescent, par essence, est rebelle à toute forme d’institution; du moins est-ce ainsi qu’il se montre parfois en récusant à l’avance les projets que les adultes forment pour lui. Il peut même se rebeller, en « délinquant », en fuguant, en se repliant, nous le verrons ultérieurement. Pour faire simple, la désormais figure de l’adolescent a coutume de contester l’ordre établi. Mais au-delà de cette contestation, se dessine également une forte demande que l’on décide à sa place ce qui est bon pour lui, et même que lui soit imposée une solution convenue par les adultes, qui vont devenir des objets de haine. On le voit la posture est délicate pour nous, mais elle est le plus souvent structurante, car étayante, pour lui. Cette fonction de soutien narcissique peut trouver à s’exercer dans la contrainte des limites imposées parfois à l’adolescent, contrainte qui lui fournit le prétexte d’un objet mauvais contre lequel il aurait à lutter pour se protéger et se construire. « Grandir est, par nature, un acte agressif » disait Winnicott, autrement dit, l’adolescent grandit contre l’adulte, mais également tout contre. Ce que l’adolescent expérimente, en se confrontant, n’est ni plus ni moins que sa capacité à exister en se posant, en s’opposant dans l’intersubjectivité. Toutefois, il convient de dire que cette phase constructive dans l’opposition trouve sa limite, lorsque l’adolescent ne parvient pas à « secondariser » sa violence, sa destructivité, s’il ne parvient pas à sortir de « cette paranoïa ordinaire  de l’adolescent » qui consiste à faire porter à l’autre l’entière responsabilité de ce qui lui arrive. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

17 École, lieu de souffrance l’enfant ou l’adolescent en butte aux exigences développementales imposées par l’école ne parvient pas à s’adapter ou bien cherche à s’en protéger : En raison de troubles du comportement préexistant et/ou déclenchés par la scolarisation : Par l’interposition d’un parent (lien anxieux) Par l’évitement du lieu (phobie scolaire) Par insécurité identitaire (tr. du comportement) Par l’annulation (retrait et/ou décrochage scolaire) Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

18 III TROUBLES DE L’ADAPTATION, DU COMPORTEMENT ET DES APPRENTISSAGES A L’ECOLE, GRANDS TABLEAUX SYNDROMIQUES A L’AGE SCOLAIRE Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

19 L’instabilité psycho-motrice
Elle tend à devenir le motif le plus fréquent de consultation en pédopsychiatrie De l’instabilité à l’hyperkinésie, nous parlons aujourd’hui du Syndrome d’Hyperactivité avec Déficit de l’Attention TDHA pour les anglo-saxons Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

20 Troubles associés (comorbidité)
Troubles des conduites: troubles mettant en cause la relation de l’enfant avec son entourage, mettant en tension les conduites éducatives de l’entourage Comportement agressif Conduites d’opposition (active ou passive) Attitudes de provocation Les colères Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

21 L’inhibition psycho-motrice
Beaucoup moins signalée parce que beaucoup mieux tolérée Lenteur, maladresse, raideur, retenue relationnelle, engluement de la gestuelle et de la pensée Forte de charge d’angoisse d’insécurité et d’agressivité contenue Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

22 Troubles de la parole et du langage
Motif très fréquent de consultation Signe d’appel simple ou symptôme d’un tableau psychopathologique plus complexe Voies de compréhension Évaluation sensorielle : audition-phonation Évaluation intellectuelle : retard de développement ou déficience Évaluation affective : langage évocateur de la relation engagée avec la mère et avec l’entourage Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

23 Troubles de la dépendance
Les difficultés scolaires transitoires Le refus scolaire anxieux Ou Phobie scolaire Les consommations de toxiques Alcool, tabac, cannabis, médicaments, psychodysleptiques À considérer comme un trouble de la dépendance et un mal-être identitaire Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

24 Difficultés scolaires transitoires liées à avènement de la puberté et l’entrée dans l’adolescence
Le fléchissement scolaire « il pourrait s’il voulait » Très fréquent (de ans, ans) Présuppose une scolarité antérieure satisfaisante Pas de conduite pathologique Lutte contre l’érotisation de la pensée, la passivité et la dépendance que supposent les apprentissages L’hyperinvestissement scolaire « il travaille trop » Tendance à prioriser le travail scolaire Moyens de défense contre l’envahissement pulsionnel (érotisation du corps pubère) L’avènement de la puberté, le désarroi préconscient qu’elle entraîne, eu égard aux transformations subies et le remaniement qu’elle impose retentit fréquemment sur la disponibilité scolaire et l’investissement afférent, comme si le jeune devenait transitoirement moins disponible au monde et aux apprentissages, au sens où il est plus ou moins mobilisé à intégrer ses modifications internes et externes, sa nouvelle façon d’être au monde et le changement nécessaire des relations avec l’environnement. 1/ Les difficultés scolaires sous la forme d’un fléchissement sont donc très fréquentes, elles sont la trace clinique du travail psychique et le collège est souvent l’écran sur lequel se projetteraient les remaniements adolescents. Le fléchissement scolaire est donc un passage très fréquent, ils concerne les élèves entre 13 et ans, il présuppose une scolarité antérieure satisfaisante, ce qui le différencie des difficultés d’apprentissage évoluant depuis l’enfance et trouvant leurs limites parfois indépassables en raison du niveau d’exigence et du recours à l’abstraction dans les apprentissages du secondaire ( La classe de 5éme est à ce sujet très souvent « une classe butoir »). Le jeune, souvent, ne peut donner d’explications à cette baisse de rendement, tout au plus peut-il convenir qu’il ne travaille pas assez, qu’il n’arrive pas à se concentrer, ou bien qu’il se sent fatigué. La plupart du temps, ce fléchissement ne s’accompagne ni d’absentéisme scolaire, ni de troubles du comportement manifestes. La famille témoigne parfois de modifications de caractère chez l’adolescent, notamment par la description de moment de passivité (de glandage), d’inertie et de morosité, ainsi que des mouvements de refus et d’opposition qui suggèrent tout à la fois « la dépression », la « fainéantise », le « manque de motivation et de volonté ». L’ennui, la « morosité » et une certaine désillusion retentissent sur l’activité intellectuelle en la ralentissant. Ce fléchissement scolaire traduit bien un désinvestissement transitoire de l’acquisition des connaissances, activité sublimatoire, au profit de l’expérimentation, des éprouvés des sensations (foire, films gore, d’horreur ou fantastique, tabac, cannabis), des affects (les premiers émois amoureux) à partir de l’efflorescence pubertaire. Un peu comme si le corps de l’adolescent était vécu et investi comme le siège d’une érotisation généralisée qui surprend l’adolescent et le capte par son intensité. Elle fait surgir questions, doutes et craintes nouvelles, essentiellement perdre la maîtrise de soi et de ne pouvoir contrôler ses émotions. L’inhibition de la pensée (le manque à dire, à ressentir, la patauderie relationnelle en terre inconnue) est souvent une défense transitoire au risque de débordement des émotions. En outre, l’adolescence plonge le sujet dans une dialectique activité-passivité qui s’illustre dans tous les secteurs de vie du jeune notamment à l’école. Les apprentissages scolaires mettent tout sujet en position infantile (de soumission et de confiance minimale nécessaire) par rapport à l’enseignant. Cette position de dépendance est parfois mal supportée, ce, d’autant plus que l’adolescent se trouve dans une difficulté intrapsychique à négocier la séparation et prendre ses distances par rapport à son milieu familial. Ainsi, un certain nombre de jeunes sont enclins à rediscuter et contester les méthodes de travail et d’apprentissage, suggérant qu’ils pourraient apprendre autrement, sans le plus souvent objectiver de véritables contre-propositions. Les recommandations légitimes des enseignants faites aux parents à propos du suivi du travail scolaire de leur enfant alimentent et attisent bien souvent les tensions familiales. L’arrière plan économique et social qui rend plus que nécessaire l’obtention de « diplômes » met fréquemment les parents et l’adolescent en double lien. On le voit, le fléchissement scolaire peut être une source de conflits et de mésentente entre les parents et leur adolescent. Cette conflictualisation peut s’autonomiser d’autant plus qu’elle permet au jeune d’instaurer une distance qui lui est psychiquement nécessaire par rapport à ses parents. Transitoire par définition, le fléchissement peut toutefois entraîner des conséquences dommageables: 1/ Par sa durée et son intensité, les résultats scolaires médiocres peuvent retentir sur l’estime de soi, au point que l’adolescent se conçoive et s’identifie à « un mauvais élève » au point de s’en constituer une néo-identité et de progressivement lâcher prise jusqu’au décrochage scolaire. 2/ Par son influence sur l’orientation à venir de l’élève, en fonction de la classe dans laquelle il se trouve. Est principalement concernée la classe de troisième, pour laquelle on sait que les orientations débouchent sur plusieurs occurrences qui vont de la seconde générale à la seconde passerelle en passant vers les voies pré professionnelles ( BEP,CAP, apprentissage en alternance) jusqu’à l’abandon de la scolarité. En seconde, il influe bien sûr sur les filières choisies pour les classes suivantes. 2/ L’ hyper investissement scolaire, comme le fléchissement peut être considéré comme un moyen de défense contre l’envahissement pulsionnel du corps et de la psyché. Il est l’inverse du précédent et génère au moins un temps une grande satisfaction de l’entourage, en raison des bons résultats obtenus. Pourtant, il est des adolescents « polars », « intello » qui finissent par inquièter en raison de leur manque de liberté interne et la pauvreté de leurs investissements sociaux. Au moment où l’adolescent est confronté à la redéfinition de son image et de sa place dans la société, il est en effet préjudiciable que certains s’accrochent à un investissement infantile de la scolarité qui consiste à travailler, à « stresser » pour les résultats, à « angoisser » hors de toute raison avant tel ou tel DS, afin de satisfaire les professeurs et les parents. Le lien infantile est convoqué, être un bon enfant, pour atténuer la menace que présente le souffle pubertaire, son appoint pulsionnel qui suppose de prendre ses distances avec son milieu d’origine pour aller à la rencontre de l’autre, cet inconnu… Ainsi, est fréquemment constaté le renoncement progressif de toutes les activités de loisir en tant qu’elles amputent le temps de travail scolaire et la raréfaction des contacts de détente avec des pairs. Ce tableau est plus fréquent chez les jeunes filles, il a des liens d’intimité potentiels avec l’anorexie mentale notamment. Chez les garçons, il est fréquemment sous-tendus par des préoccupations obsessionnelles plus ou moins bien gérées. Dans les 2 cas, il ouvre au risque d’effondrement dépressif brutal et soudain, de sentiment de vide, d’incomplétude et de découragement qui peut conduire à des tentations suicidaires Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

25 Quelques absences scolaires
Difficultés scolaires par manque d’autonomie « il ne travaille que si on est derrière lui » Scolarité primaire tenue à bouts de bras par les parents (mère +++) Notion fréquente de « blocage » Troubles anxieux fréquents: maux de ventre, maux de tête, malaises Quelques absences scolaires La diversification des enseignants au collège met prioritairement l’accent sur l’appropriation du savoir: Le « tu travailles pour toi » Souvent des garçons, ils ont été soutenus à bouts de bras par les parents (souvent la mère) pendant toute la scolarité primaire. La demande d’aide repose sur le constat de difficultés d’apprentissage, d’un « blocage » et d’un comportement souvent infantile. Les manifestations d’anxiété ne sont pas rares, maux de ventre avant de partir à l’école, maux de tête fréquents. S’ajoutent quelques absences scolaires, des résultats scolaires irréguliers, des résultats décevants aux DS malgré un bon investissement scolaire. Le jeune ne présente pas de troubles du comportements particuliers la plupart du temps. Il se différencie toutefois par la rareté et pauvreté des relations avec ses pairs. Il n’a souvent qu’un seul copain. S’il participe à des activités extrascolaires, ses parents l’accompagnent la plupart du temps, ils ont d’ailleurs souvent insisté pour qu’il s’y inscrive. Souvent il continue de fréquenter le même copain depuis l’enfance, ce qui renforce le sérieux du jeune aux yeux de ses parents. La capacité de se séparer sans angoisse de ses parents est une tâche développementale qui commence très tôt dans la vie de l’enfant. Sur cette capacité, reposent les fondements de l’identité et la sécurité afférente. A l’adolescence, la perte temporaire des repères identitaires contraint les moins assurés à un repli, une régression vers un état antérieur, une situation connue. Cette « attraction régressive » (« il ne veut pas grandir ») explique la symptomatologie observée. Cette régression sollicite les adultes, attise leur sollicitude, mais également leur incompréhension et leur irritation. L’aide est nécessaire, elle est prônée par l’enseignant, elle rapproche les parents, selon le désir inconscient de l’enfant: « tenir ses parents près de lui » Le chaînage en cercle vicieux s’établit d’autant plus volontiers que les parents ont ménagé antérieurement un lien anxieux avec cet enfant. Ces situations d’attachement insécure ont plusieurs lignes de compréhension, essentiellement l’absence d’un des parents (décès, séparation, famille monoparentale) ou l’investissement anxieux de l’école par les parents (surtout s’ils ont été en échec eux-mêmes). L’adolescent ainsi sollicite régulièrement ses parents afin que ceux-ci s’interposent entre lui et le monde extérieur afin de rendre cette rencontre tolérable; Le parent devient ainsi une sorte de prothèse relationnelle destinée à pallier l’incapacité à s’autonomiser. L’incertitude identitaire de l’adolescence se conjoint de plus avec le changement de l’organisation de l’enseignement. De la relation univoque, duelle, parfois d’excellente qualité dans le primaire en raison d’un accompagnement privilégié par un enseignant, la référence enseignante dans le secondaire devient plurielle et amoindrit d’autant la relation à l’adulte qu’il faut satisfaire dans l’appropriation du savoir. La situation se complique, en outre, par des difficultés fréquentes de compréhension de l’adolescent, qui, plus qu’en relation avec des lacunes antérieures, sont liées à des difficultés d’accès à l’abstraction. Il ne s’agit pas d’incapacité intellectuelle, mais d’un arrêt de développement cognitif du fait de la fragilité narcissique sous-jacente. Accéder à l’abstraction, c’est être capable de raisonner sur des pensées et c’est ouvrir la voie au doute (or le doute est déjà trop grand !!) au raisonnement spéculatif. Seule l’intervention d’un tiers peut amender cette relation en lien anxieux. Il s’agit essentiellement d’un tiers éduquant, tuteur, éducateur, personnage familial qui pourrait ouvrir à l’adolescent au travers d’accompagnement et d’activités de médiation un espace de plaisir à penser par soi et pour soi sans crainte d’un effondrement narcissique. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

26 « Le refus scolaire anxieux »: 0,5 à 2% des enfants et adolescents
Phobies scolaires « des enfants qui, pour des raisons irrationnelles, refusent d’aller à l’école et résistent avec des réactions d’anxiété très vives ou de panique quand on essaie de les y forcer » (Johnson 1941) « Le refus scolaire anxieux »: 0,5 à 2% des enfants et adolescents Angoisse de séparation (de l’enfant) Phobie sociale (de l’adulte) Autres manifestations anxieuses: tr. de séparation+++ Des troubles du comportement: tyrannie et emprise familiale Symptômes de la série dépressive fréquents Dynamique familiale particulière Actuellement, dans la littérature anglo-saxonne notamment depuis les années 60, on tend à utiliser l’expression de “refus anxieux de l’école” ou de “syndrome de refus scolaire “ ( Last CG et coll 1987 ). Dans la classification DSM 4, le refus scolaire anxieux est retenu tantôt du côté du trouble “angoisse de séparation” de l’enfant et de l’adolescent, tantôt du coté du trouble “phobie sociale” de l’adulte. C’est JOHNSON, en 1941, qui introduit le terme de “Phobie scolaire” et distingue avec précision une forme de non-fréquentation scolaire liée à un trouble névrotique de celle plus fréquente s’actualisant dans un cadre de pré délinquance. Certains continuent de faire une distinction entre les deux termes, différenciation qui prend en compte les particularités symptomatologiques et surtout l’âge de survenue. Citons, LEBOVICI, par exemple : “ La phobie scolaire constitue un symptome névrotique et caractérise l’organisation d’une névrose invalidante de l’enfance. De ce fait, elle est une forme trés particulière de ce que l’on appelle refus scolaire.” Citons enfin les deux définitions, qui, bien qu’il n’y ait pas de consensus, sont les plus fréquemment citées : Celle d’AJURRIAGUERRA : “ Enfants qui pour des raisons irrationnelles refusent d’aller à l’école et résistent avec des réactions très vives de panique, quand on essaye de les y forcer” et celle de BERG (1969) : - Trés grande difficulté à être assidu à l’école - sévère bouleversement affectif - absences de troubles anti-sociaux - Parents au courant EPIDEMIOLOGIE La fréquence de la phobie scolaire tourne autour de 5% de la population consultante concernée ( 1 à 8% selon HERSOV et Coll en 1991 ). Elle concernerait 0,3 à 1,7 % de l’ensemble de la population d’âge scolaire. Le sexe ratio serait à peu près le même (3 garçons pour 2 filles ) On distingue plusieurs pics quant à l’âge de début : - l’enfance de 5 à 7 ans - la préadolescence ans, avec la forme la plus typique autour de ans. - l’adolescence proprement dite 14 à 16 ans Il n’est pas rare de voir des lycéens présenter cette difficulté D’une façon générale, on constate que plus on s’avance dans l’adolescence, plus le refus scolaire risque d’être intense et durable. Tous les auteurs s’accordent à reconnaître la gravité de cette pathologie à partir de 14 ans. Au plan social, il semblerait, ceci est à considérer avec prudence, que l’on distingue une correspondance entre la valorisation des études au plan individuel et familial et la fréquence de cette affection. Le cas du Japon est exemplaire où les refus scolaires représenteraient 60 à 70% des demandes dans certains centres de consultation ( Suzuki 1991), et s’illustrent parfois par des violences majeures auto ou hétéro-agressives. La personnalité de l’enfant, les réactions de la famille, celles du milieu scolaire et l’atmosphère sociétale sont donc autant d’éléments à prendre en compte dans l’installation et l’évolution d’un refus scolaire. CLINIQUE Tout d’abord, notons que l’on retrouve fréquemment des événements déclenchants ou précipitants tels le déménagement avec changement d’établissement, maladie ou interruption temporaire de la scolarité, conflit avec un enseignant ou un pair, changement de cycle etc. Comme pour l’enfant, l’expression symptomatique peut être aiguë, en relation étroite avec l’école : lors du départ au collège ou au lycée, l’adolescent s’agite, se trouve aux prises avec une angoisse croissante. Mais la symptomatologie est le plus souvent progressive, le malaise commence parfois dans la salle de classe ou lors de certains cours, il est souvent extensif s’étendant même au parcours usuel pour se rendre à l’école et à l’entrée de celle-ci. Si l’adolescent est contraint, ce qui est une tentative usuelle de recherche de solution, on assiste le plus fréquemment à des manifestations comportementales telles des cris, une agitation, une tentative de fuite.... Dans la plupart des cas, il s’agit d’une angoisse de quitter le foyer plus que d’une simple peur d’aller à l’école. Cette anxiété se développe souvent dans un climat de relations mutuelles de dépendance agressive. La fréquentation assidue de l’infirmerie est une occurrence fréquente avant le refus proprement dit, les plaintes corporelles sont habituelles. Les rationalisations secondaires justifiant ce refus ou cette angoisse sont nombreuses et variées. Elles portent tantôt sur le travail scolaire, la mésentente avec un professeur ou la sévérité de celui-ci, la crainte de la fréquentation des autres adolescents et de leur regard, le sentiment d’isolement, l’incapacité à communiquer avec les autres jusqu’au sentiment de leur hostilité. Dans la plupart des cas, coexistent d’autres conduites symptomatiques, des manifestations ritualisées d’allure compulsive, des conduites phobiques diverses..... Fréquemment, on constate également un contraste patent entre l’attitude de l’adolescent chez lui et en dehors du cercle familial. Jeunes habituellement réservés, voire timides et inhibés à l’extérieur, ils se révèlent fréquemment exigeants, coléreux et agressifs dans la famille. Ainsi, il n’est pas rare que l’adolescent en refus scolaire anxieux occupe le terrain familial, autoritaire et tyrannique à l’égard d’un des deux parents qu’il cherche à contrôler et diriger dans son quotidien, installant une véritable emprise familiale ( un ou les parents se mettent en arrêt de travail pour garder leur enfant à la maison....), emprise en image inversée de la perte totale d’autonomie et de contrôle qu’il éprouve dans la vie extra-familiale. Certains adolescents deviennent ainsi des gardiens ( “celui qui garde..”.) d’un de leur parent, plus fréquemment la mère. Le plus souvent, la famille tolère assez bien l’interruption de la fréquentation scolaire, si ce n’est qu’elle s’inquiète de la notion de rendement. MALMQUIST décrivit d’ailleurs le refus scolaire comme l’expression d’une névrose familiale. Selon KAHN, en 1981, les enfants et adolescents présentant un refus scolaire répriment souvent l’expression de leurs affects de colère et d’agressivité dirigés contre ces parents dont ils sont incapables de se séparer. Un des premiers signes d’amélioration serait justement lorsque le jeune parvient à manifester une agressivité claire contre les parents, mais on conçoit déjà combien les mesures de traitement peuvent menacer l’équilibre familial Une composante dépressive est souvent notée. Son évaluation est essentielle dans les premières rencontres. Parfois la sémiologie dépressive est évidente, mais il est des cas où l’adolescent ne présente aucun signe de la série dépressive lors de l’évaluation clinique. Il reste assez rare que le refus scolaire résulte d’une dépression franche ou soit la première manifestation d’une schizophrénie. Le refus scolaire se distingue du désinvestissement scolaire, d’abord par l’importante charge anxieuse qui s’y associe. Les adolescents phobiques scolaires souhaitent pour la plupart continuer d’aller au collège ou au lycée et déplorent de ne plus pouvoir le faire. Beaucoup d’entre eux continuent d’ailleurs de travailler chez eux et la proposition de continuer ses études par correspondance ( le CNED) est fréquente. Dans le désinvestissement scolaire, il n’y a pas d’anxiété particulière et celui-ci n’occasionne pas dans un premier temps d’absentéisme scolaire. Le refus scolaire anxieux est de compréhension complexe, en perspective de l’histoire individuelle et familiale et de la dynamique familiale. Il semble être une conduite surdéterminée, dont les origines s’objectivent à différents niveaux d’organisations structurelles. Le premier palier correspond à une symptomatologie phobique : le déplacement et la focalisation de l’angoisse sur la situation scolaire laissent l’adolescent relativement libre de son angoisse dans les autres secteurs de la vie quotidienne. Cette angoisse peut être parfois comprise comme liée à la problématique oedipienne, elle est parfois liée à la peur de l’échec dans le cas d’un investissement scolaire très narcissique, ou à la mixité et/ou à l’ébauche d’une relation affective naissante. La scolarisation est l’objet sur lequel est déplacé l’angoisse en même temps qu’une régression pulsionnelle maintient l’adolescent dans un état de dépendance familiale. Il n’est pas rare que nous soyons amenés à penser et à travailler le fait que les parents ou l’un des deux soient inconsciemment inducteurs de la phobie scolaire du jeune, comme si cette dépendance étroite, symbiotique était nécessaire à l’équilibre familial. Ainsi, ce premier palier d’angoisse recouvre fréquemment un second niveau, l’ambivalence face à l’autonomisation de l’adolescent à l’égard de sa famille. L’importance de l’ambivalence et la place de l’agressivité par rapport aux images parentales sont illustrées par la fréquence des comportements ouvertement tyranniques et agressifs dans la famille, agressivité verbale (insultes à connotation sexuelle...) et parfois physique envers les parents, le plus fréquemment la mère (pour les garçons...) La phobie scolaire maintient l’adolescent dans son espace familial (comme un petit avant la maternelle....), elle représente un contre-investissement défensif du désir culpabilisé d’autonomie et l’agressivité vient là pour dénier la passivité et la soumission aux parents (ou au parent de l’autre sexe). Ce recours mal maîtrisé à l’agressivité, le manque de souplesse qu’elle suppose dans la gestion des relations intra-familiales est souvent en relation, en particulier chez le garçon, avec une carence de l’Idéal du Moi, carence liée aux difficultés d’identification à une image paternelle défaillante. La problématique dépressive sous-jacente fréquemment pointée est en lien avec cette carence de l’Idéal du Moi. C’est dire si le refus scolaire anxieux amène prendre en compte la dynamique familiale. Tout d’abord, ne sont pas rares, les troubles anxio-dépressifs chez les parents, symptomatologie dépressive chez la mère, insécurité anxieuse chez le père. - Le père, nous l’avons déjà évoqué, serait vecteur d’identifications insuffisamment étayantes pour le fils, il est souvent absent ou inaccessible, ou déchu dans son rôle et sa fonction. Il souffre souvent lui-même d’anxiété chronique et présente souvent une certaine dépressivité. Le personnage du père, pour en revenir aux identifications structurantes, n’offre pas de contrefort suffisamment efficace pour contrebalancer, dans une double lecture symbiotique et oedipienne, l’emprise maternelle et permettre de s’en extraire. - La mère est, elle-même, fréquemment phobique, excessivement anxieuse et présentant des traits névrotiques avérés. Le lien hyper dépendance précoce mère/enfant est habituel. Enfin la mère est souvent dépressive de façon plus ou moins chronique. La vulnérabilité parentale rend plus vif le sentiment de culpabilité envers le désir d’autonomisation, l’adolescent phobique se trouvant piégé à son insu dans son rôle de soutien thérapeutique nécessaire à sa mère. LES ANTECEDENTS Si la “phobie scolaire” n’apparaît qu’à l’adolescence, elle est de règle précédée par des manifestations symptomatiques liées à la difficulté de séparation, telles des troubles de l’alimentation et du sommeil dans la petite enfance ( refus du coucher, cauchemars, somnambulisme..) dans 25% des cas, ou des angoisse de séparation lors de la scolarité maternelle et primaire et de nombreuses absences. La famille se caractérise également par son fonctionnement social autarcique, les enfants n’ayant eu que peu l’occasion d’aller s’expérimenter en dehors du cercle familial ( voyages scolaires, colonies de vacances, séjours chez des amis ou dans la famille élargie...)    Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

27 Troubles par difficultés d’intégration identitaire
Les troubles du comportements et troubles antisociaux (la fameuse question de la prédictivité chez l’enfant de 3 à 6 ans) L’opposition, la transgression, la violence, l’intolérance à la frustration Les troubles oro-alimentaires Tenant à la fois de la difficulté identitaire et de la conduite de dépendance Les troubles de l’humeur et l’idée suicidaire La dépression chez l’enfant (0,5%) et l’adolescent (5%) Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

28 Troubles du comportement en milieu scolaire
Instabilité, provocation, indiscipline, insolences, violences Soit troubles durables des conduites Amplification de troubles et de difficultés d’apprentissage existant dans l’enfance : atmosphère générale empreinte d’une certaine violence ou enfant maintenu dans l’illusion qu’on lui doit tout Ruptures fréquentes et carence de soutènement : cursus de discontinuité mettant à mal la confiance, la prévisibilité et la passivité Soit troubles réactionnels Secondaires à des facteurs de stress personnels ou familiaux récents Par troubles du comportement, notion vague et un peu fourre-tout, nous évoquerons surtout ce que l’on appelle encore les troubles expressionnels, à savoir les comportements qui dérangent: instabilité, non respect des consignes, dispersion de l’attention, insolence, provocations et les violences. Ces troubles peuvent être réactionnels ou bien s’inscrire durablement dans les conduites de l’enfant 1/ Les troubles réactionnels se caractérisent par la notion d’une rupture dans le fonctionnement relationnel de l’adolescent. Les motifs de compréhension (stress, trauma…) peuvent être personnels et/ou familiaux; Il peut s’agir d’agression, de menaces, de racket, d’une rupture amoureuse, mais également de problème familiaux, dissension dans le couple parental, maladie intercurrente, problèmes sociaux, d’un geste suicidaire ou bien du décès d’un proche. La sommation de plusieurs occurrences est fréquente. Le travail consiste à accompagner ces phases difficiles, en appréciant et souscrivant à la capacité de résilience de l’adolescent dans une recherche délicate de distance et de mesures entre soutien nécessaire et compassion excessive. Le risque, sans soutien, est de voir s’installer un état dépressif à bas bruit dont l’évolution majorera les troubles des conduites. La sommation événements existentiels négatifs peut également générer, c’est fréquent, une atteinte de l’estime de Soi qui peut conduire à un décrochage scolaire. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

29 Troubles des conduites enfants et adolescents à la fragilité évidente liée à un vécu abandonnique
Apprentissages scolaires difficiles et persecutants, renvoyant à 3 mécanismes anxiogènes pour l’enfant et l’adolescent: Être en position d’apprentissage revient à accepter l’idée que l’on ne sait pas, que l’on est « inférieur » Dépendre de l’adulte, c’est s’en remettre à quelqu’un d’imprévisible En raison de l’imprévisibilité, incapacité à différer les désirs: « Ils veulent savoir sans apprendre » 2/ Ces troubles peuvent être inscrits dans la trajectoire de l’adolescent, l’adolescence ne donnant que plus d’ampleur et de puissance négative à des troubles existant déjà dans l’enfance. Les troubles des apprentissages associés existent souvent, touchant les registres des fondamentaux (lecture, écriture, calcul et raisonnement logique). Nous parlons de troubles durables des conduites pour qualifier les comportements antisociaux comme les bagarres, les agressions, les rackets, les fugues, absentéisme scolaire et les utilisations de toxiques. Les antécédents, notamment histoire familiale et conditions de vie, éclairent la plupart du temps les fondements psychopathologiques de ces comportements, soit qu’il s’agisse: * d’un adolescent issu d’une famille non marginale Il s’agit parfois même d’une famille bien insérée, mais qui a connu des avatars de vie comme la maladie d’un des parents, chômage ou déménagement au moment d’une particulière vulnérabilité de l’adolescent ( début de puberté notamment..) Il s’agit souvent de troubles des conduites se rapprochant de la phobie scolaire dont la note anxio-dépressive sous-jacente est importante. Les troubles sont alors à considérer comme représentant une lutte active contre la menace anxio-dépressive. Au collège notamment, de tels adolescents manifestent leur désarroi par des attaques du cadre scolaire: non respect des règles, arrivées systématiques en retard, contestation de l’autorité ou des évaluations puis présentent ensuite des comportement de repli et de fuite (la fugue, l’errance) associés à des consommations d’alcool ou de produits illicites à des fins auto-thérapeutiques. Chez l’adolescent plus grand, celui est assez rarement au lycée, plus fréquemment dans une orientation vers des cycles professionnels courts, l’isolement relationnel est fréquent, vécu douloureusement, peut entraîner un découragement, un désintérêt pour la perspective d’une entrée rapide dans la vie professionnelle jusqu’à un abandon de la scolarité. *d’un adolescent issu d’un milieu familial carencé Bien que reconnu apte à des acquisitions scolaires, cet adolescent s’est construit au gré des carences éducatives et affectives, souvent dans un parcours chaotique empreint d’imprévisibilité et de discontinuités, parfois « ballotté » entre les structures de la MPE, de la Justice et de l’Éducation Spéciale. L’inadaptation scolaire et la violence relationnelle sont habituellement attribuées aux diverses carences que nous venons de citer, elles sont à considérer également comme les conséquences d’habitudes relationnelles pathologiques acquise au contact d’un milieu familial violent, imprévisible dans ses attachements et dans ses préceptes éducatifs. La dimension violente, au devant de la scène chez ces adolescents, obère la plupart du temps l’accès à la charge anxieuse très importante qui sous-tend les comportements. Pour ces enfants mal aimés, c’est souvent la chaîne des répétitions douloureuses sous la forme de rejet et de rupture que le plus souvent ils provoquent, malgré les efforts d’intégration et de soutien que prodigue l’entourage institutionnel. Sur le plan psychopathologique, ces adolescents présentent une fragilité évidente du Moi liée à un vécu abandonnique. Le maintien des attitudes de toute puissance et mégalomaniaques de l’enfance est indispensable à la survie de l’enfant, surtout lorsqu’il est en présence de parents qui fonctionnent sur le même mode. L’identification aux parents est directe, mécanique, sans reconnaissance première du statut d’enfant. De ce fait, l’effacement générationnel, le recours permanent à la toute puissance entravent les possibilités d’apprentissage, en tant que celui-ci renvoie à 3 mécanismes anxiogènes pour l’enfant et l’adolescent: être en position d’apprentissage revient à accepter l’idée que l’on ne sait pas, que l’on est « inférieur » Dépendre de l’adulte, c’est s’en remettre au bon vouloir d’un être imprévisible dont la parole est jugée aléatoire Les relations antérieures étant sous le sceau de l’imprévisibilité, ce qui n’est pas tout de suite est menacé d’être jamais. Ces adolescents ne peuvent pas différer la réalisation de leurs souhaits et désirs. Constamment sur « le qui-vive », ils vivent dans l’instant présent et dans l’agir. Toute situation engageant une dimension temporelle les renvoie à une position de passivité angoissante souvent insupportée. Ces jeunes ne disqualifient pas le savoir, mais réfutent les apprentissages. Ils voudraient savoir tout de suite, sinon « çà saoule… », le savoir sans apprendre. Ils se caractérisent par de bonnes capacités de conceptualisation et de stratégies dans le temps présent, ils peuvent par exemple mettre en application une notion qui vient d’être vue en cours, mais pas de faire appel à des notions vues antérieurement. Toute idée d’attente, de devoir différer la satisfaction de la réussite les renvoie à une intolérable frustration dont ils cherchent à soulager la tension en rendant l’autre responsable de ce malaise. Ils attaquent alors le cadre scolaire, conflictualise la relation afin d’y mettre de l’action et de sortir d’une position de passivité intolérable, en tant qu’elle les renvoie à des fantasmes d’anéantissement. Le groupe active également ces fantasmes de perte d’identité, de vidange du Moi, et il est fréquent que ces adolescents attaquent le cadre de la classe, surtout si elle est calme et tranquille, afin de se faire remarquer, remontrer, voire exclure pour que cesse le malaise intérieur. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

30 Décrochage ou rupture scolaire le « drop out » des anglo-saxons
Décrocheurs internes: les adolescents encore scolarisés mais ne montrant aucun investissement scolaire Décrocheurs externes: Les adolescents en rupture de fréquentation scolaire Souvent une situation qui s’est installée progressivement avec des difficultés évoluant à bas bruits depuis des années Les adolescents décrocheurs ont souvent en commun d’avoir atteint la limite d’âge de la scolarité obligatoire. Certains « arrêtent l’école » le jour de leur 16 ans. Il n’y a la plupart du temps pas de rupture dans le fonctionnement, mais il s’agit surtout d’une situation qui s’est installée progressivement. La déficience intellectuelle limite ou légère (il s’agit essentiellement d’un retard de maturation dans l’accès à l’abstraction) contribue à l’évidence au désintérêt et au décrochage scolaire. Beaucoup de ces adolescents ne font pas parler d’eux, mais désappointe l’adulte. En effet, si certaines situations peuvent parfois donner un peu de sens à cette désaffection scolaire ( jeune d’un milieu défavorisé, qui par la force des choses devient soutien de famille, ou bien contraint de s’autonomiser financièrement, jeune fille enceinte contrainte d’organiser son nouveau statut), d’autres cas ne trouvent pas d’explications tangibles. Néanmoins, nous constatons, dans les ATCDts de ces adolescents plusieurs facteurs de vie négatifs, notamment des pertes de références ou des séparations. De nombreux auteurs travaillent actuellement sur les impacts sociaux et développementaux du stress, mais aussi sur les facteurs de protection et de réparation à l’égard du stress. Ils étudient notamment les rapports existant entre stress, événements de vie et estime de soi. L’estime de Soi, le Narcissisme est fortement mis en tension lors des transformations de la puberté. L’estime de soi est tout ce que l’individu aime, accepte et respecte de lui-même. Sa construction dépend de 2 lignes développementales: la première provient de l’individu lui-même et dépend du rapport entre ses ambitions et leur degré de réalisation (un faible écart traduit une estime de soi élevée), la seconde dépend de l’intégration des attitudes des autres à son égard. Ainsi un adolescent qui a l’impression d’être bien considéré par des tiers importants (parents, amis, professeurs) aura pour lui-même assez de considération et bonne estime de soi. Harter (1994) a montré que l’estime de soi avait un impact important sur l’humeur de l’adolescent et sur ses états affectifs. Une des hypothèses de ces travaux à propos du décrochage scolaire serait la sommation d’événements négatifs fragilisant le Moi et l’estime de soi chez un sujet aux faibles capacités personnelles de résilience. Ph. JEAMMET parle des conduites d’auto-sabotage pour des adolescents aux assises narcissiques insécure, dont l’identité mal affirmée trouve un renforcement dans les conduites négatives en tant qu’elles constituent une forme de création et de différenciation et qu’elles permettent l’illusion de recouvrer la maîtrise de sa destinée. Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

31 L’impasse identitaire: la psychose
Chez l’enfant: La psychose infantile et les dysharmonies d’évolution: L’autisme est ainsi passé dans la nosographie du groupe des psychoses au troubles envahissants du développement Etiologie complexe, sans doute plurifactorielle, la prise en charge doit l’être aussi, sans exclusive, ni affrontements ideologio-théorique stériles Fonctionnement psychotique: exigence de maintenir clivées de la conscience les représentations du corps sexuel et génitalisé afin de maintenir l’omnipotence infantile. Destructivité du corps sexué dans les conduites de dépendance telles les troubles oro-alimentaires (anorexie-boulimie), la dépression anaclitique ou les conduites addictives L’épisode psychotique: Perte temporaire de contact avec la réalité avec vécu persécutif de la part de son propre corps (auto-mutilations, tentatives de suicide) La psychose constituée: attaque des processus de pensée et du lien de cohérence avec le monde externe. Triomphe de l’archaïque et déliaison des pulsions (pulsions de vie et pulsions de mort sous l’empire des processus primaires sans refoulement, sans filtre) Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE

32 De la rupture transitoire de développement à la cassure psychotique
Chez l’adolescent: De la rupture transitoire de développement à la cassure psychotique Le fonctionnement psychotique Clivage des représentations du corps génital L’épisode psychotique aigu Perte temporaire du contact avec la réalité Vécu persécutif du corps propre Dépersonnalisation transitoire, pharmaco psychoses La psychose constituée Attaque des processus de pensée Destruction du monde psychique interne (triomphe de l’archaïque et dé liaison des pulsions) Caen O6/ Dr.P.GENVRESSE