CULTURE GENERALE ET EXPRESSION EN BTS

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1 CULTURE GENERALE ET EXPRESSION EN BTS

2 SOMMAIRE I. TEXTES ET PERSPECTIVES Les textes Les publics
A l’avenir : la modularisation II. VERS QUOI ORIENTER NOTRE ENSEIGNEMENT ? Les constats : défauts des copies… et des enseignants Travailler l’expression III. LES EXERCICES AU PROGRAMME La compréhension et la restitution des informations L’écriture personnelle et la culture générale L’oral Les progressions Bibliographie IV. LA MISE EN APPLICATION Ateliers  Mise en commun

3 Textes et perspectives…
En guise d’introduction… Textes et perspectives…

4 I. Les textes officiels et les documents d’accompagnement
Le B.O n°47 du 21 décembre 2006 En complément : - La Charte des examinateurs pour l’épreuve de BTS culture générale et expression Académie de Nantes 2009 ( magister.com/bts/charte_bts_2009.pdf) - En plus simplifiée : la Charte académique du correcteur, Besançon (textes pour ateliers\Charte_du_correcteur de Besançon.pdf)

5 II. Le public A. Ses origines :
3000 étudiants en BTS à La Réunion sur inscrits dans le supérieur, en France Origines en 2010 (à l’échelle nationale) : 56°/ viennent d’un bac technologique (55°/ des bacheliers du bac technologique poursuivent en BTS) ; 19°/ d’un bac professionnel (= part doublée en 20 ans) – en STS Production, la part des bacheliers professionnels est supérieure à celle des bacheliers généraux (27,1°/ ET 15,7°/) ⇒ Notre public post-bac ne vient pas de la Terminale S latiniste helléniste : ne pas se tromper sur son parcours, et sur nos exigences! Source : Bulletin d’information de l’enseignement supérieur et de la recherche Ju

6 II. Le public Les taux de réussite en BTS pour les étudiants
B. Ses résultats : Les taux de réussite en BTS pour les étudiants issus des bac généraux : 87.4°/ issus des bac technologiques : 78.7°/ issus des bac professionnels : 64.6°/ (45°/ si on observe le nombre d’inscrits en première année) 14°/ des « bac pro » passent en L2 (59°/des bacs généraux) - 74°/ des bac pro passent en deuxième année de BTS. = le BTS : un enjeu de réussite scolaire / sociale fort chez ce public qui nous semble à nous, professeurs de lettres, si souvent problématique…

7 II. Le public C. Ses objectifs A ne jamais oublier : le BTS est une formation professionnalisante - d’où l’organisation de l’année scolaire… - d’où les compétences attendues… = Une combinaison de compétences professionnelles et générales ⇒ un socle de culture large, socle commun à l’ensemble des formations, qui justifie l’existence de l’épreuve de CGE.

8 III. A. La modularisation
. A. Une nouvelle expérimentation 3 BTS industriels, 2 BTS éco-gestion : Bâtiment, Travaux Publics, Commerce international, Conception et réalisation de Systèmes Automatiques (ex-MAI), Transport et Prestations Logistiques (ex- Transport). trois sessions d'examen : 2013, 2014, 2015

9 III. A. La modularisation
= Depuis 2007, l’obtention du BTS = 12O ECTS → ECTS : European Credit Transfer and Accumulation System ou Système européen de transfert et d'accumulation de crédits. ⇒ La modularisation crée un référentiel de formation en complément du référentiel de certification qui existe déjà. → une correspondance entre chaque unité de certification et plusieurs unités de formation (elles-mêmes déclinées en modules). → les crédits ECTS associés aux modules sont proportionnels aux coefficients de l’examen.

10 III.B. La modularisation en pratique
UNITES MODULES UF1 Culture générale et Expression 16 ECTS 144H Codes Intitulés Durée ECTS UF1M1 Synthèse niveau 1 24H 2 UF1M2 Expression personnelle niveau 1 UF1M3 Expression personnelle niveau 2 UF1M4 Synthèse niveau 2 14H UF1M5 Expression personnelle niveau 3 22H 3 UF1M6 Synthèse niveau 3 36H 5

11 III.B. La modularisation en pratique
= Une formation échelonnée sur six modules (trois en première année, trois en deuxième année). Des supports de séquence choisis par le formateur en fonction de thèmes librement définis par lui-même pour les modules 1, 2, et 3, et en fonction des deux thèmes nationaux pour les modules 4, 5, et 6.

12 III.B. La modularisation : en pratique
UF et modules sont évalués en cours d'année par l'équipe enseignante et attribués par le conseil de classe. Seule la réussite au B.T.S. emporte l'acquisition de 120 crédits. Pas de compensation entre les modules ou les UF La réussite à certains modules ne dispense pas de passer l’examen. = Le référentiel de formation se fond dans le référentiel de certification ; il ne se cumule pas avec celui-ci.

13 III.B. La modularisation en pratique
Le tableau proposé par l’inspection générale des lettres : voir le PDF

14 III. B. La modularisation en pratique
Chaque fiche de module comprend : le libellé du module, l'unité de formation à laquelle il est rattaché les objectifs visés ainsi que le niveau d'acquisition à atteindre à l'issue du module le nombre d'heures d'enseignement qui lui sont allouées l'unité de certification et la ou les compétences terminales ciblées le nombre de crédits ECTS correspondants les pré-requis nécessaires les savoirs associés à mobiliser

15 III.B. La modularisation en CGE
Remarques… : Le programme et le rythme de l’année scolaire ne changent pas. → Mais il faudra être plus attentif à une progression des activités langagières en niveaux de complexité différents (penser la progression en termes de compétences plutôt que de manière thématique). L’attribution des ECTS en cours de parcours concerne ne concerne que 10°/ des élèves. « Plus que l’attribution des ECTS, la priorité pour les enseignants sera donc bien l’intégration de la philosophie de la modularisation dans leur enseignement ».

16 III. B. … et conseils = Développer la dimension plurielle de la modularisation → Encourager toute démarche favorisant les complémentarités, les solidarités au travers de situations d’apprentissage variées → Développer les travaux collaboratifs associant travaux individuels réalisés en dehors de la classe pour un rendu collectif dans un projet de groupe → Exploiter plus systématiquement les stages (portfolio, documents descriptifs d’expériences, bilans retours des stages)

17 III.C. La modularisation : exemples
« Adapter séances et séquences à la modularisation », séance 1 de la séquence 1, Enseigner en BTS, pp « Constituer un corpus », UF1 module 2, pp. 49 – 51 « Accompagner l’écriture professionnelle », UF1 Module 4, pp Le cahier de texte d’un professeur de BTS de l’Académie de Créteil, Anne-Sophie VIALLARD

18 VERS QUOI ORIENTER NOTRE ENSEIGNEMENT ?
E n attendant… VERS QUOI ORIENTER NOTRE ENSEIGNEMENT ?

19 I. Quels constats? A. Les rapports de jury ( La Réunion, juin 2011)
La synthèse est mal aboutie : Thèses des textes et arguments mal cernés, problématique globale difficilement dégagée Difficulté à isoler des arguments et à les relier pour les confronter : confrontation quasi inexistante Plan maladroit  L’expression personnelle Pauvreté lexicale ; non assimilation du vocabulaire ayant trait au thème. syntaxe approximative et peu riche absence de références aux documents de travail abordés dans l’année Plan : artificiel ou réducteur En BTS industriel : le développement ne dépasse pas un paragraphe.

20 I. Quels constats? ⇒ Face à ces données, qu’interroger de nos pratiques? Pour l’examen? … Pour l’avenir? Pour corriger nos travers?

21 I. Quels constats? B. Quels travers? « Dans l’enseignement supérieur, ce n’est pas l’Inspection Générale qui dicte aux professeurs ce qu’ils doivent faire mais ce sont les Commissions professionnelles consultatives. En Lettres, nous devons prouver que nous pouvons apporter à la société ce dont elle a besoin. Or, la société a besoin de qualité d’expression […] Mais la didactique de l’écriture n’est pas notre fort, et ce à aucun endroit de notre formation. Beaucoup d’enseignants sont en panne sur cette question. Nous dérapons souvent vers autre chose que l’écriture parce que nous maîtrisons mal l’écriture. » Anne Armand, Inspectrice Générale

22 I. Quels constats? « Les réactions des professeurs de Lettres à la réforme du BTS portent beaucoup sur la culture générale et peu sur l'expression. → une tentation : enseigner beaucoup la culture générale et beaucoup évaluer l'expression. » Source : intervention de Mme Anne ARMAND, IGEN (STS FORMATION LETTRES DU ) 

23 I. Quels constats? « Trop d’élèves échouent parce qu’on fait plus ou moins consciemment de la maîtrise de la langue française un préalable aux apprentissages, et non une finalité parmi d’autres des apprentissages. » (Inspection générale de Lettres, juin 2011) « Il s’agit donc de concevoir les séquences d’apprentissage comme des moments de travail intensif et non des instants de confort ou de reprise ralentie. […] De ce point de vue le travail de la langue obéit à une loi pédagogique majeure du temps de l’apprentissage : ce n’est pas la durée et la quantité qui importent le plus (chronos) mais l’opportunité et l’occasion, le « bon moment » qui s’avèrent décisifs (kaïros) ». (Document du socle sur la « maîtrise de la langue »)

24 I. Quels constats? ⇒ Conclusion : travailler la langue! Cf le document « BTS Culture Générale et expression Maîtrise de la langue » - Inspection pédagogique régionale de lettres – Académie de Besançon (PHOTOCOPIE)

25 II. Travailler l’écriture
Il ne s’agit SURTOUT PAS de recettes toutes faites : →Aucune partie n’est consacrée aux TICE ou à la différenciation ; mais la plupart des exercices rentrent dans cette perspective.

26 II. Travailler l’écriture
L’esprit qui guide ces propositions : prendre conscience que c’est en écrivant qu’on apprend à écrire : il est important de consacrer une part réelle du cours à cet apprentissage. accepter que toutes les productions écrites ne soient pas « corrigées », pour que cette phase d’apprentissage ait réellement lieu en cours. privilégier dans ces écrits l’activité d’élaboration – un écrit court pouvant très bien renvoyer à une activité mentale complexe (= ne pas confondre court et rapide, et court et facile). = apprendre à penser par écrit!

27 II. Travailler l’écriture
N.B. : un certain nombre des exercices présentés a été proposé par Isabelle Mimouni dans les Actes de la journée BTS « écriture » du 5 avril 2012 dans l’ouvrage Pratiques d’écriture en BTS paru sous la direction de Monique Jurado

28 II.A. L’écrit chez l’étudiant en très grande difficulté?

29 II. A. L’écrit minimaliste chez l’étudiant en très grande difficulté
Ecrire à partir de l’oral : formulation à l’oral d’un point clé du corpus ; le faire reformuler immédiatement à l’écrit. Résumer un texte / un film en une, deux ou cinq phrases (ne pas oublier de repérer les difficultés potentielles) / seul ou en binômes. Ecrire une phrase par jour (support : le carnet ou le blog).  Le correcteur lecteur : lire la copie comme une « production normale » : ne s’arrêter que sur les passages clairement incompréhensibles. Eventuellement passer par un camarade… En lien avec d’autres matières : chaque semaine, un élève est chargé de résumer trois articles sélectionnés pour la revue de presse sous forme de twits.

30 II. B. La remédiation : comment relire sa copie?

31 Savoir identifier les écueils
II. B. La remédiation : savoir relire sa copie ou comment rendre l’étudiant acteur de la correction  La mise à distance : → faire intervenir un laps de temps / faire réécrire la production au traitement de texte / la faire lire avec les yeux de quelqu’un d’autre… Savoir se relire : → faire définir par l’étudiant les critères d’évaluation de sa production (cf le cahier des charges dans le domaine professionnel) / lui faire faire une relecture critériée en partant de la fin d'un devoir. Savoir identifier les écueils → savoir identifier les « bonnes » erreurs (ex. : s’indigner davantage d’une erreur syntaxique que d’une répétition) / savoir qu’il faut reformuler pour contourner certaines difficultés.

32 II. B. La remédiation : la pratique de l’écriture « longue » en CAP
Créée pour contourner les inquiétudes sur le nombre de lignes à produire (20 lignes en CAP ; 40 en bac pro). = Une écriture en trois étapes : - Étape 1 : « premier jet » de l’élève. Étape 2 : reprise de la production initiale qui vise à transformer le texte sur quelques aspects limités. Le travail de reprise peut aussi bien être individuel que mené en groupe voire être collectif. Etape 3: finalisation du travail par une mise au net.

33 Lire son discours en prenant la mesure de son élasticité :
II. C. Le jeu Lire son discours en prenant la mesure de son élasticité  : travailler au plus concis / au plus large avec amplification par la précision. produire une même réflexion « en accordéon » : très courte / très développée / sans un seul mot identique. Procéder au jeu des va-et-vient par mail : par binômes, les étudiants s’envoient leurs productions et tiennent compte des commentaires de l’autre.

34 II.D. Ecrire autrement : comment?

35 → Pratiquer le Cahier des charges. Utiliser l’ENT.
II. D. Ecrire autrement : réduire le caractère artificiel de l’écriture Insister sur l’écriture de travail, qui n’est pas « écrire pour obtenir une note ». Faire travailler l’écrit avec un destinataire bien défini / un objectif bien défini. → Pratiquer le Cahier des charges. Utiliser l’ENT. Faire usage des blogs ou de facebook. A l’inverse, faire travailler des textes à contrainte syntaxique : effacer toutes les marques de la première personne, ou toutes les marques de jugement…

36 II E. Travailler la langue en réception
Quelques points parmi les plus problématiques Les connecteurs logiques  La proposition subordonnée : grammaire interactive mmaire/Sommaire.htm (chapitre grammaire générative) Le conditionnel : identifier la prise de distance. L’ironie : savoir la repérer et la reformuler Etc : repérer des jeux sur les niveaux de langue…

37 II. F. Le vocabulaire « Le rôle primordial du lexique : il faut travailler sur le vocabulaire, donner des mots aux élèves. Le lexique occupe une place essentielle dans les programmes de la filière professionnelle (on travaille par réseaux de mots autour de thèmes) afin que les élèves s’expriment sur des questions complexes d’ordre social, moral ou philosophique (le juste et l’injuste). En BTS, il faut accorder la même importance au lexique (cf. la liste des mots-clés publiée chaque année en lien avec les deux thèmes inscrits au programme de la seconde année de BTS). » Madame ARMAND, Compte rendu de la réunion organisée à Paris, le 19 avril 2012, sur l’enseignement « Culture générale et expression » en BTS La Rénovation des BTS et les passerelles entre la voie professionnelle et les BTS

38 II. F. Le vocabulaire : comment le travailler?

39 II. F. Le vocabulaire Répertoires de mots : ⇒ établir ses propres classements + mettre l’endroit où l’on a rencontré le mot : contexte affectif = contexte pour mémorisation → Jeu du nuancier : classer les mots par ordre d’intensité / cartes heuristiques pour le classement / Grille sémique : nuances de sens de mots voisins ⇒ décliner les connotations liées aux concepts utilisés (cf la complexité de l’examen : objectivité (la synthèse) et subjectivité (l’E.P.)

40 II. F. Le vocabulaire Travailler le vocabulaire du jugement et de l’affect : → faire rédiger une critique de film (après repérage du vocabulaire employé dans celles-ci) Travailler les nominalisations pour faire prendre conscience de leur intérêt : → s’appuyer sur la lecture d’images complexes afin de favoriser la formulation d’un vocabulaire abstrait Travailler la précision à partir du quotidien…  → Cf Tentative d’épuisement d’un lieu parisien (G.Perec) (texte également proposé comme point de départ pour un début d’année dans Pratiques d’écriture en BTS : « en français, j’aime / j’aime pas »)

41 II. F. Le vocabulaire, bilan
= Passer du vocabulaire passif au vocabulaire actif : → écrire immédiatement pour activer le vocabulaire! → TOUJOURS faire réemployer les mots appris + C’est l’occasion d’aborder la question de la méthodologie de l’apprentissage : → comment apprend-on ? comment apprend-on à faire sens quand on apprend ? → comment l’affect et l’émotif sont-ils des aides dans l’apprentissage ?

42 LES EXERCICES AU PROGRAMME
Et sinon… LES EXERCICES AU PROGRAMME

43 (On peut faire faire cet exercice en début de deuxième année…)
I. La compréhension, la restitution et la confrontation des informations Quelques synonymes pour réfléchir aux activités demandées aux étudiants?  Analyser : Synthétiser : Evaluer : (On peut faire faire cet exercice en début de deuxième année…)

44 I. La compréhension, la restitution et la confrontation des informations
Analyser : décomposer, extraire, rechercher, choisir, discriminer, comparer, catégoriser, inférer, décortiquer Synthétiser : composer, construire, élaborer, inventer, mettre en rapport, organiser, planifier, réarranger Evaluer : juger, argumenter, critiquer, décider, tester, justifier, défendre, recommander, apprécier, donner de la valeur…

45 I. La compréhension, la restitution et la confrontation des informations
L’essentiel : Diversifier ses stratégies de lecture : le mauvais lecteur = toujours la même stratégie de lecture, linéaire, lente. → ≠ le bon lecteur adopte plusieurs stratégies de lecture : lecture ascendante et lecture descendante. ⇒ développer les stratégies descendantes, en travaillant systématiquement sur les sources et le paratexte + insister naturellement sur le va-et-vient compréhension / reformulation. N.B. : deux types de mauvais lecteurs. 

46 I.A. Comment travailler l’identification des documents?

47 I. A. L’identification des documents en vue d’un classement
Faire identifier genre et type de textes par les élèves sans avoir fait de rappel magistral, en leur faisant faire leurs recherches eux-mêmes, puis passer par une phase de vérification en binômes. Travailler au Cdi : classer revues et magazines (et essais) selon leur domaine de réflexion + faire préciser leur périodicité. Proposer une recherche sitographique : les étudiants rentrent leurs références sur les sites ainsi que les résumés, puis les classent. Pages de « synthèse » sur un point, renvoi à des pages html déjà rédigées, données comme commentaire personnel bien identifié sur un point particulier, propositions d’exemple ; mise en évidence des liens entre ces pages, choix de la page d’accueil.

48 I. B. Comment travailler la compréhension des documents?

49 I.B. La compréhension des documents
Analyser la structure d’un texte : → Ensuite, proposer un texte qui n’ait pas de paragraphes. Aux étudiants de les recomposer sur ordinateur. Cartes heuristiques : pour réorganiser un texte (prise de connaissance préalable du texte) ; pour réorganiser des idées. = manipuler ces structures! Expliquer le titre d’un texte : après une lecture silencieuse, demander de justifier ce titre par écrit ; regrouper ceux qui ont eu des « réponses  fausses » et leur faire reprendre le texte. Travailler le « point de détail » : → Exemple : choisissez un mot que vous commenterez, expliquez votre choix, définissez le mot dans le contexte, comparez son emploi avec celui qu’en fait un autre auteur, exposez ce que cela vous évoque, quelle anecdote cela convoque… Travailler l’implicite et l’inférence : montrer comment la lecture se construit à partir d’un horizon d’attente qu’il faut réajuster perpétuellement.

50 I.C. Comment travailler la confrontation des documents?

51 I.C. Vers la confrontation des documents
Le jeu des titres à retrouver : → permet de travailler des textes longs → permet de travailler la rédaction des références. Travail en groupes différenciés : la confrontation de documents : un document de fond, un document plus illustratif : qu’apporte le document 1 au document 2 ? qu’apporte le document 2 au document 1 ? → L’exercice est apparemment le même ; pourtant… → On peut enrichir l’exercice (proposer un troisième texte ou faire apporter un troisième document) ⇒L’exercice conduit naturellement à la constitution d’un corpus.

52 I. D. Simplifier la confrontation : confronter des images
Enjeu : rentrer dans une problématisation → en travaillant avec des images de même nature / de nature différente. → en ne sélectionnant que des extraits de films / des images fixes. → à l’oral ou à l’écrit. → en se contentant d’une simple confrontation / en exigeant que chaque document soit cité au moins une fois.

53 I. E. La confrontation : variations autour de la revue de presse
Choisir dans deux magazines différents deux articles sur le même thème, les présenter puis les confronter. La revue de presse sur un thème choisi par l’étudiant / sur un thème au programme. →Rebondir sur la constitution d’un corpus pour le cours à partir des documents présentés. → Présentation écrite / orale. L’élaboration d’un corpus de synthèse (avec le plan) par les étudiants eux-mêmes sur un sujet qu’ils ont choisi – obligation de trouver et de lire des articles et des productions d’un certain niveau qualitatif. → N.B. : travail lourd à évaluer : le travail en groupes est idéal.

54 I.F. Comment travailler la problématisation ?

55 I.F. Travailler la problématique
N.B. : les manuels proposent ce genre d’exercices, mais sur des textes brefs : choisir des textes « longs ». Inviter chacun à formuler une problématique pour le corpus et la faire commenter par les étudiants. Proposer aux étudiants 2 documents puis 3 autres… Donner une problématique, distribuer « trop » de textes  → On peut donner la réponse à un groupe qui guidera ses camarades. Proposer un nombre trop important de documents … (intérêt : travailler vite beaucoup de textes) Différencier thème / problématique : retravailler exactement le même thème avec la moitié des documents identiques mais une perspective différente (cf site Magister).

56 I.G. Comment travailler « la méthode même » de la synthèse?

57 I. G. Travailler les « méthodes » du programme
Faire rédiger une synthèse par l’ensemble de la classe mais chaque groupe est en charge de parties différentes → Ces groupes sont divisés eux-mêmes en binômes ou en trio : ceux-ci confrontent leurs versions avant de proposer une version définitive, qu’ils tapent à la maison afin de la proposer à l’ensemble de la classe. Jouer tous les jeux possibles autour des tableaux de brouillon : un tableau de brouillon sans les idées directrices un tableau avec les axes mais sans toutes les idées un tableau insatisfaisant parce que trop « rapide » à faire compléter (cf les étudiants qui reconnaissent les axes essentiels mais ne parviennent pas à une lecture fine du corpus) Le plan : faire récapituler précisément aux élèves les attentes du plan de la synthèse  → Observer les copies défaillantes

58 II. Travailler l’écriture personnelle et la culture générale
Pour les étudiants de STS, la culture générale doit être un moyen de prendre position dans leur monde, leur permettre de se situer dans des domaines éthiques et esthétiques, en liant les productions artistiques de leur temps et les productions patrimoniales. Cette culture générale commence par l'information — lire un article du Monde, cela s'apprend (plutôt lecture de quinquagénaire diplômé) — pour la génération de ces étudiants, l'accès à la culture passe d'abord par le multimédia : la presse sur internet, arts et fictions par la télévision et le cinéma ; c'est à partir de cela que les enseignants les mèneront vers la littérature, le théâtre, le musée, l'architecture… — démarche différente de celle du CLG et du lycée : partir de cet accès spontané à la culture, pour construire une culture générale. » Compte-rendu de l’intervention d’Anne ARMAND

59 II. Comment améliorer l’appropriation des références culturelles?

60 II . A. L’appropriation Le « journal intime de lecteur » dans lequel ils écrivent : « ce que j’ai aimé dans ce texte, ce qui m’a surpris, ce qui m’a choqué… » dans le cours, le texte... Le journal de séquence : rassembler tout ce qui se rapporte à la séquence : ce que l’on aime, ce que l’on n’aime pas, les mots nouveaux, ce qui a été évoqué, les lectures, les visites, les visionnages effectués… Chaque étudiant apporte une image illustrant le thème au programme. Après une identification précise de l’image l’étudiant justifie son choix : analyse de l’intérêt par rapport au thème comme de son intérêt esthétique.

61 II. B. Le partage des ressources
La constitution d’un « fichier » commun (sur papier ou sur numérique) : chaque étudiant produit une fiche de lecture et une fiche de film (œuvres au choix) destinées à fournir aux autres membres de la classe un répertoire facilement exploitable. La collection d’exemples : chaque étudiant en collecte le plus possible sur le thème donné. Il doit en présenter un et tenir cinq minutes en fournissant des arguments ou exemples liés au thème. → on peut les afficher au mur pour créer une « mémoire collective ».

62 II. C. Comment améliorer l’insertion des références dans l’argumentation?

63 II. C. L’exploitation des références à des fins argumentatives
L’élaboration de wiki à partir du cours du professeur : les étudiants doivent développer les parties implicites. Le jeu de rôles pour exploiter sa culture générale → par groupes, lancer des recherches référencées sur un thème.  → en cours 10 mn de préparation pour organiser une plaidoirie. → Le public doit valider la prestation. ⇒ Exercice qu’on peut donner à un groupe volontaire au début de chaque nouvelle séquence en 2° année. Une variante pour travailler les références aux textes : même exercice, mais les étudiants doivent s’appuyer sur un corpus donné au départ. → On peut corser la difficulté en attribuant l’identité des locuteurs du débat ou/ et en intégrant des contraintes lexicales dans l’argumentation.

64 II. D. Comment développer l’argumentation?

65 II. D. Développer l’argumentation
Avant chaque séquence, répondre à une ou deux questions par écrit   / reposer les mêmes questions à la fin de la séquence. Travailler le principe de l’accordéon (un argument développé en deux / trois / cinq phrases) la twissertation (faire produire des tweets pour étayer des paragraphes faiblards – cf expérimentations de F. CAHEN). La twitterature : résumer un roman sous forme de tweets

66 II. E. Conclusion : varier les pratiques en exploitant
1) les écritures de la glose et la paraphrase 2) les écritures collaboratives.   3) de nouvelles pratiques articulant synthèse et commentaire

67 III. Comment travailler l’oral?

68 III. Travailler l’oral Les « top-chrono » (M. LEJEUNE)
Les « reprises de volées » (M. LEJEUNE) : → une règle absolue, toute prise de parole doit faire écho à ce qui vient d’être dit. La verbalisation de la préparation à la synthèse : → Tout le groupe lit tous les textes (de difficultés variées), travaille en binôme un ou deux résumés. → Le groupe décide de l’ordre dans lequel chacun des étudiants va se charger de présenter son texte et en mettant ce texte en lien logique avec les autres textes du corpus.

69 III. Travailler l’oral Le débat d’actualité (M. LEJEUNE) : sur le modèle de la réunion d’entreprise, inciter un demi-groupe de demi-groupe à débattre sur un thème d’actualité. →Prise de conscience de la nécessité de s’informer de façon précise de l’actualité comme des « rôles » joués par les débatteurs lors d’un débat : il y a le suiveur, le guide… →Renouveler trois fois l’exercice. Dernière séance : évaluation (les étudiants ont une semaine pour s’informer de l’actualité et établir une stratégie de communication ; 4 sujets au choix dans une enveloppe ; le but : que le débat tienne au moins 30 mn).

70 III. Travailler l’oral La mini-conférence (M. AUTRET) : à partir du thème étudié en cours, les binômes choisissent leur « sous-thème » . L’activité a lieu au CDI de bout en bout. → Recherches : la documentation ( limitée à six documents écrits, quatre documents d’un autre type) est référencée correctement et placée dans un dossier. → Elaboration du plan du futur exposé (variété des sources exigée) : → Rédaction de l’exposé, mise au point des supports (Power Point obligatoire) et fiches d’oral. → Entraînement au passage devant les camarades. → La conférence (30 mn par groupe, sur trois semaines) en salle de conférences, est ouverte au public. ⇒ Prise de notes par la classe, pour un compte-rendu global : points communs, différences entre ces sous-thèmes). = Temps : 2 mois ( 1 heure / semaine + trois semaines à 2 heures).

71 IV. Les progressions A. Petits rappels inutiles :
La première année ne doit pas traiter le programme de deuxième année. On ne peut donner une synthèse à évaluer dès le début de la première année. Ne pas hésiter à dissocier les compétences pour l’évaluation (à bien expliciter aux étudiants). Ne pas tenir absolument à ce que chaque synthèse soit traitée entièrement, selon les modalités de l’examen, ce qui rallongerait indéfiniment les séquences !

72 Apprendre à travailler :
IV. Les progressions Apprendre à travailler : Rappel : l’élève doit produire de l’écrit et de l’oral de façon autonome à chaque cours. Même question début / fin de séquence (conserver la trace écrite) Constituer un répertoire de fiches de révisions  Savoir ce qu’il y a à faire : →utiliser Hotpotatoes pour que « les élèves les moins rigoureux » constituent un quiz de révisions à destination de leurs camarades.

73 Bibliographie Document « BTS Culture Générale et expression Maîtrise de la langue » - Inspection pédagogique régionale de lettres – Académie de Besançon (PHOTOCOPIE) Actes de la journée BTS « écriture » 5 avril (A. ARMAND, I. MIMOUNI ) Pratique d’écriture en BTS, ss la direction de M. JURADO, CRDP de Versailles, 2012 D. BUCHETON (ss dir.), L’Agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Octarès J. PICOCHE, Didactique du Vocabulaire français, Nathan, 1993

74 Au travail!

75 Au travail! A partir de la documentation photocopiée, proposer une séquence de première année, une séquence de deuxième année à mettre en ligne sur le site du rectorat!

76 … et merci de votre attention!