Pourquoi le socle commun en EGPA ?

Présentation au sujet: "Pourquoi le socle commun en EGPA ?"— Transcription de la présentation:

1 Pourquoi le socle commun en EGPA ?
Enjeux et finalités d’une évolution déterminante Éléments d’éclairage et d’aide à la mise en œuvre

2 Pour passer d’une école qui détient les savoirs à une école qui apprend à s’en servir.

3 Les origines Le socle commun : un nouveau contenu d’enseignement Des changements pédagogiques fondamentaux dans la conduite de la classe Des changements fondamentaux dans l’évaluation des élèves

4 Une démarche hésitante qui aboutit à la définition du socle
Des références anciennes qui font écho à la notion de socle Depuis 1947, le législateur est à la recherche des éléments fondamentaux de la formation obligatoire et garantie. 1982 :  « Bien apprendre ce qu’il n’est pas permis d’ignorer »I.0 ( Point de vue d’en haut, de l’élite, du plafond idéal…) 1994: Luc Ferry préconise « D’aller dans le sens de la construction d’une culture commune, d’un socle commun de connaissances et de compétences » (étape de démocratisation qui doit allier qualité et quantité, sans ‘freiner’ les bons élèves) Le plafond est toujours défini comme un maximum, le plancher jamais (« sur ce qu’il n’est pas permis d’ignorer »)

5 Des chantiers s’ouvrent :
De 1975 à 2005 : 30 années de débat avec publication de nombreux rapports 2004 : le rapport Thélot sur l’école

6 2005 – le débat national I. définir les missions de l’école
 II. Faire réussir les élèves  III. Améliorer le fonctionnement de l’école

7 Le socle commun Une réponse à une convergence de changements: Comment vivre ensemble au XXIème siècle ? 3 lois marquent ces changements : La loi de cohésion sociale, dite « loi Borloo » La loi du 11 février 2005 sur le handicap La loi d’orientation du 23 avril 2005 sur l’Education 1 enquête : Pisa et les acquis des élèves dans le cadre européen

8 Que nous apprennent les évaluations PISA ?
L’élève français n’ose pas répondre à certaines questions ouvertes par peur de l’erreur C’est en France que le taux de non réponse à ce type de questions est le plus fort Dans les réunions internationales les Français interviennent moins que leurs homologues 8

9 Forces et faiblesses du système éducatif
Notre système est élitiste et inégalitaire : il produit à la fois les meilleurs et les moins bons élèves des pays développés (« Que vaut l’enseignement en France ? Forestier, Emin et Thélot, 2007) La mixité sociale et scolaire y est en régression Les comportements civiques des élèves se dégradent. On ne peut plus répondre par des exclusions C’est un système qui élimine dès le CP et qui fait le plus redoubler au monde. Tout le système est prévu pour alimenter les grandes écoles. doc accompagnement pour chef établissement 9

10 Souvent, les élèves disposent de connaissances qu’ils sont incapables d’utiliser pour résoudre un problème quotidien»(W. James, 1912) » «  Beaucoup d’élèves donnent la preuve qu’ils maîtrisent des connaissances …pour réussir les épreuves scolaires, mais ne les mobilisent pas pour résoudre un problème de la vie quotidienne. Plus grave, il semble que la plupart des enfants et des adolescents développent leurs réflexions personnelles en rupture avec la formation qu’ils reçoivent à l’école. » ( M. Crahay, 2006) Ceci a progressivement conduit à une réflexion/action autour de l’enseignement au service de l’acquisition de compétences

11 Cadre français : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005.
L'article 9 de la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école précise que "la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société". la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l'Union européenne en matière de « compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie » Elle fait suite aux recommandations du Haut Conseil pour l’Éducation et elle institue un socle commun pour la scolarité obligatoire

12 Un contexte et un cadre européen
Recommandations du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne en matière de “compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie” – Sommet de Lisbonne. Evaluations internationales : programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) : mesure comparée des connaissances et des compétences nécessaires tout au long de la vie.

13 Le socle c’est d’abord un document de dialogue:
Une référence commune pour tous (équipe éducative et pédagogique de l’établissement scolaire, les élèves et les familles). Le socle est un document qui doit donner de la cohérence aux enseignements et du sens aux apprentissages des élèves. Une ambition pour la société. Il pose l’essentiel des valeurs, des savoirs, des langages, des capacités, des attitudes et des pratiques. C’est un engagement de la Nation vis-à-vis de la jeunesse.

14 Le socle commun Essai de définition
Indique le contenu impératif de la scolarité obligatoire Ne se substitue pas aux programmes Fonde les objectifs des programmes pour définir ce que nul ne doit ignorer en fin de scolarité obligatoire S’organise en 7 compétences (piliers) Dont chacune est conçue comme une combinaison de connaissances, de capacités et d’attitudes L’acquisition de connaissances ne suffit plus La capacité de les utiliser compte Les attitudes comptent Un horizon : l’apprentissage tout au long de la vie

15 Un ensemble de sept compétences
Différents paliers C’est un outil de compréhension et de construction de la formation donnée aux élèves

16 Des repères pour l’action TROIS NIVEAUX D’EVALUATION
Palier 1 Fin des apprentissages fondamentaux (CE1) Évaluation de la lecture courante et de l'écriture Palier Fin de l’école primaire (CM2) Évaluation des règles fondamentales de la grammaire, de la conjugaison, du calcul élémentaire et des quatre opérations Palier 3 Le brevet des collèges (fin de 3ème) Évaluation de la maîtrise du socle commun. Des grilles de référence ont pour objectif de donner aux enseignants des repères concrets dans l'évaluation des acquis de leurs élèves

17 Cadre européen, 8 compétences clés
Apprendre à apprendre Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques Esprit d’entreprise Sensibilité culturelle Communication dans la langue maternelle Communication dans une langue étrangère Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie Culture numérique

18 Socle commun français, 7 grandes compétences ou 7 piliers :
La maîtrise de la langue française La pratique d’une langue étrangère Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication La culture humaniste Les compétences sociales et civiques L’autonomie et l’esprit d’initiative

19 7 enjeux Marier excellence et démocratisation pour tous
Mieux gérer la continuité pédagogique Favoriser les approches interdisciplinaires Renouveler les approches de l’évaluation Reconnaître la diversité des formes de réussite Remettre en cause la hiérarchie des disciplines, remettre à leur place les « éducation à » Permettre d’en finir avec les redoublements sous leur forme actuelle: l’enjeu des PPRE.

20 Des repères pour l’action
La pédagogie différenciée devient l’outil majeur pour aider chaque élève à construire son parcours DIAGNOSTIQUER DIVERSIFIER EVALUER VALIDER DES COMPETENCES TOUT AU LONG D’UN PARCOURS

21 FAVORISER LES APPROCHES INTERDISCIPLINAIRES
Adaptation des programmes à la logique du socle commun pour l’école et le collège. Dans les programmes, rechercher les ponts entre les disciplines . Faire converger, se réinvestir, se consolider les compétences acquises dans les disciplines L’exemple de la culture humaniste Le rôle civique de chaque discipline dans le cadre des compétences 6 et 7

22 Un nouveau contenu d’enseignement
Le travail sur le socle ne se réduit pas à la gestion d’un livret de compétences mais bien à l’organisation de l’apprentissage des élèves en vue de l’acquisition de ces compétences.. Mieux gérer la continuité pédagogique Ainsi, l’ approche par compétences ne rejette ni les contenus ni les disciplines ; elle met seulement l’accent sur leur mise en œuvre. Réponse d’Edgar MORIN à la question : cela reviendrait-il à supprimer les disciplines? « Bien au contraire, il est certain que la spécialisation close empêche la culture mais la spécialisation ouverte nourrit le contexte et se nourrit du contexte » Le socle quant à lui donne des perspectives en terme de compétences pour la mise en œuvre du programme mais il ne se substitue pas aux programmes. Il fédère également les disciplines sur des priorités : maîtrise de la langue, TUIC, autonomie et initiative.

23 Logique d’apprentissage
2 CENTRATIONS Logique d’enseignement Logique d’apprentissage L’objectif de l’enseignement (de l’enseignant) ne se réduit plus à faire acquérir des connaissances ; il vise à rendre l’élève capable de les mobiliser dans un contexte donné relevant d’une situation inédite et complexe. Recentrage pour tous sur les processus d’apprentissage de l’élève plutôt que sur les contenus d’enseignement

24 Une définition commune de la compétence
« La compétence est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie »

25 connaissances Agir avec compétence capacités attitudes

26 doc accompagnement pour chef établissement
les connaissances c’est-à-dire les informations, les notions, les procédures acquises mémorisées et reproductibles par un individu dans un contexte donné . (Les « savoirs » ou « savoir-agir ») doc accompagnement pour chef établissement

27 les capacités c’est-à-dire les opérations mentales, les mécanismes de la pensée que l’individu met en œuvre quand il exerce son intelligence. (Les « savoir-faire » ou « pouvoir-agir »)

28 les attitudes c’est-à-dire les comportements sociaux ou affectifs acquis par l’individu et mobilisables dans des domaines de la vie domestique, scolaire ou professionnelle. (Les « savoir-être » ou « vouloir-agir »)

29 Une nouvelle définition des compétences
Une compétence se définit comme une combinaison de connaissances fondamentales, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations concrètes, et d’attitudes Chaque COMPETENCE se décline en une combinaison de... Connaissances Capacités Attitudes

30 Un exemple ! La maîtrise de la langue française Connaissances
« Savoir que la matière se présente sous une multitude de formes, organisées du plus simple au plus complexe, de l’inerte au vivant  » La maîtrise de la langue française Capacités « Pratiquer une démarche scientifique : savoir observer, questionner, formuler une hypothèse, la valider, argumenter, modéliser de façon élémentaire » Le sens de l’observation La responsabilité face à l’environnement, au monde vivant, à la santé  Attitudes

31 Nous enseignons, qu’apprennent-ils?
Quelles pratiques pédagogiques privilégier?

32 Des situations d’apprentissage adaptées pour s’approprier une démarche intellectuelle
Des situations ouvertes, « situations problèmes » : « Faire ce qu’on ne sait pas faire, pour apprendre à le faire » (Meirieu) Des situations de travail en groupe , on apprend par la confrontation aux autres grâce aux étayages de l’enseignant Des situations où les élèves savent qu'ils ont une part d'initiative, où tout n'est pas verrouillé à l'avance par l’enseignant Des dialogues pédagogiques avec les élèves (procédures utilisées et utilisables pour apprendre) Par la réalisation concrète d’une tâche (résoudre un problème par exemple) dans un situation donnée, les élèves vont se mobiliser davantage et un réel moment d’apprentissage pour l’acquisition de compétences pourra être construit. La mobilisation des connaissances /capacités / attitudes et le choix d’une stratégie adaptée dans le contexte donné permettront alors de construire des compétences avec l’accompagnement du professeur qui « donne à voir » les savoirs exploités, la démarche utilisée pour réaliser la tâche et qui veille à l’élaboration d’une trace écrite constituée comme un outil fonctionnel pour le travail personnel des élèves. situations problèmes : la solution ne s'obtient pas par application immédiate du "bon" algorithme. Ce n'est pas une situation "presse bouton". Les consignes laissent une place à l'initiative de l'élève, indispensable pour permettre une découverte. En contre partie, le professeur met en place un étayage qui évite le sentiment d'impuissance et de découragement. Il fournit des indices, prend en charge une étape délicate, accompagne l'apprentissage (Perrenoud, Genève 1996). Le travail sur des situations problèmes est à la fois cognitif et social : mobiliser un groupe facilite la maîtrise des situations complexes en apprentissage. Le travail en groupe permet d'associer les objectifs d'attitude aux objectifs de connaissances et de capacité. La démarche de projet entraîne à se projeter dans le temps et à s'organiser en vue d'atteindre un but. Mieux vaut passer plus de temps sur des situations complexes mais riches que peu de temps sur beaucoup de situations sans intérêt. Cela suppose en revanche une attention à la programmation des apprentissages dans le temps. Des situations motivantes. Des situations où les élèves savent qu'ils ont une part d'initiative, où tout n'est pas

33 Jean-Marie Lépouchard Avril 2008
Des situations d’apprentissage qui s’ouvrent sur la vie et associent les élèves et les parents Ouvrir les situations d'apprentissage sur le quotidien des élèves Une organisation des activités et une posture des enseignants permettant la prise de conscience par l’élève de son mode d’apprentissage Associer les parents à la réussite des élèves « Il est déterminant de faire comprendre aux parents l’intérêt des ruptures proposées en leur montrant dans quelle logique, quelle continuité ces évolutions s’inscrivent » ( Rapport IGEN septembre 2007) le quotidien des élèves Valoriser les spécificités culturelles (alimentaires, artistiques…). Montrer de l'intérêt pour ce qui fait la vie de l'élève et développer l'écoute et le respect. Mais ne pas se contenter de privilégier le concret, car le concret ne permet pas d’apprendre ; il faut l’intégrer à une situation d’apprentissage un travail après la classe Penser un travail à la maison qui ne soit pas que l'achèvement de la tâche donnée en classe. Adapter le travail à la maison d'un point de vue pédagogique (apprentissage et renforcement) et d'un point de vue pratique (ressources disponibles) Associer les parents à la réussite des élèves Saisir toutes les occasions d'associer les parents au projet d'apprentissage. Communiquer aussi sur les réussites des élèves. Réconcilier les familles avec l'école. Jean-Marie Lépouchard Avril 2008

34 EVALUER UNE COMPETENCE ?
Dans une situation nouvelle, l’élève doit être capable de mobiliser des connaissances, des capacités et des attitudes antérieurement acquis. Les connaissances ont un rôle essentiel à jouer en tant qu’outils à mobiliser. Inciter les élèves à utiliser ces différents savoirs pour réagir efficacement aux situations. L’objectif de tout enseignement est de faire vivre la pensée des élèves

35 RENOUVELER LES APPROCHES DE L’EVALUATION
Des compétences doivent être évaluées dans plusieurs disciplines: enjeu de la CONFIANCE entre membres de l’équipe pédagogique. La cohérence de tous les adultes de l’établissement est fondamentale Redonner sens au collectif, travailler le sentiment commun d’appartenance à un collectif. Mettre en cause la notion de « Moyenne » qui devient la norme et qui fait qu’une matière en compense une autre

36 Réfléchir sur le statut de l’erreur
Erreurs relatives à la situation Erreurs relatives à la consigne Erreurs relatives à l’opération intellectuelle Erreurs relatives à l’acquis antérieur

37 Evaluer les élèves et les associer à leur évaluation
Pratique des différentes évaluations : diagnostique, formative, sommative et certificative Définition des niveaux d'exigence et explicitation des critères de réussite Adaptation des supports et des consignes aux objectifs de l'évaluation Pratique de l'évaluation contractualisée dans le cadre d'une relation claire et de confiance Évaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des besoins des élèves. Support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques. Évaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux objectifs identifiés et en appui sur des critères de réussite appropriés par les élèves. Évaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec l’évaluation formative. Elle permet la mesure des acquis et aboutit le plus souvent à une notation. Amener les élèves à se faire une idée de leurs compétences

38 Au-delà des acquisitions, apports de ce changement de modèle…
Des élèves responsabilisés : qui connaissent les objectifs visés et les objectifs atteints capables d’auto-évaluation responsables de leurs travaux (portfolio…) Des maîtres attentifs aux acquis des élèves

39 Nous les aidons à: Donner du sens à leurs apprentissages
Mieux envisager leur projet personnel Et à construire leur identité … Pour demain…

40 «Dans le fond, c’est manifester le maximum d’estime que l’on puisse avoir pour les savoirs que de les transformer en compétences» Philippe Perrenoud

41 En ce qui concerne les enseignements adaptés !

42 4 enjeux spécifiques pour les EGPA
Individualiser les apprentissages (création de groupes de besoin et de plans de travail) Faciliter la « gestion » des acquis de chaque élève (évaluation et validation des compétences) faciliter le suivi pédagogique intra et inter SEGPA favoriser l’utilisation des documents d’accompagnement(instructions officielles, compléments aux programmes, objectifs opérationnels, critères d’évaluation, exemples de situations…). Livret de Compétences SEGPA / EREA à tout moment de la scolarité d'un élève, éditer le livret de compétences (complet, une discipline, un pilier du socle commun…) ou éditer des bilans détaillés (bilans annuels, bilans de stages, Certificat de Formation Générale, bilan d’orientation…) ;

43 Expliquer l’utilité et l’intérêt du changement
Le rôle des directeurs Expliquer l’utilité et l’intérêt du changement Le livret enregistre les réussites des élèves, non seulement par rapport aux compétences du Socle, mais réunit aussi toutes les formes de réussite (Attestation scolaire relative à la sécurité routière, Attestation de prévention et secours civique) Il doit donner une vision des acquis des élèves plus compréhensible pour les élèves et les parents L’enregistrement des compétences nécessite un échange entre les équipes pédagogiques et éducatives.

44 Le Livret de compétences et le socle commun, une opportunité pour :
relire le fonctionnement global de la SEGPA/EREA en quoi le projet d’établissement accompagne-il ces « attitudes » de recherche de sens et de questionnement ?

45 Les enjeux principaux du livret de compétences
Ce qu’il permet: Pour l’équipe enseignante Pour l’élève de SEGPA/EREA Dans la relation entre l’enseignant et l’élève Dans les relations entre les différents enseignants intervenant en E.G.P.A

46 Pour l’équipe enseignante : une nécessité de travail et de postures communes
Contribuer à l’ ajustement des progressions et des démarches pédagogiques de chaque enseignant et de l’équipe responsable des élèves. Placer l’élève au centre de la compétence, en terme de processus, de stratégie cognitive, d’éducabilité Reconnaître précisément les acquis des élèves en terme de compétences susceptibles d’être mobilisées dans des situations scolaires, sociales ou professionnelles. • Méconnaissance des acquis des élèves dans les différents domaines d’enseignement ou identification insuffisamment précise des connaissances et des compétences effectivement maîtrisées par eux. • Pas de ‘’mémoire institutionnelle’’ du parcours de formation de l’élève en difficulté. • Des discontinuités fréquentes dans les apprentissages d’une année sur l’autre. • Une gestion pédagogique des cursus qui ne se fait pas toujours dans la cohérence et dans la durée. • Une mésadaptation pédagogique, plus ou moins importante des enseignants, spécialisés ou non, inhérente à une connaissance trop globale des difficultés et des possibilités de chaque élève. • Des problèmes de communication dans le temps et dans l’espace entre enseignants d’une même équipe, faute d’un langage commun et de pratiques d’évaluation partagées. • Des problèmes analogues de communication avec les familles et les partenaires de formation, au regard des acquis des élèves et de leurs capacités de développement. • Des préventions et des obstacles pour passer le relais d’un dispositif de formation à l’autre dans la prise en compte des publics en difficulté. Plus que jamais, l’enseignement en SEGPA ne peut être envisagé sans une mutualisation entre les professeurs ni une concertation étroite sur les objectifs, les activités, les stratégies pédagogiques, les pratiques d’évaluation et la gestion des individualités Offrir la possibilité à un élève qui présente une faiblesse dans un domaine de pouvoir manifester une force dans un autre domaine. Agir sur sa motivation et son engagement à construire , peu à peu, son projet personnel par repérage progressif de son degré d’implication.

47 Et aussi : Identifier avec plus de précisions les difficultés d’apprentissage éprouvées par les élèves pour mieux y remédier. Permettre un suivi individualisé de l’élève en ciblant plus précisément ses besoins d’apprentissages prioritaires et les adaptations didactiques et pédagogiques nécessaires. Plus que jamais, l’enseignement en EGPA ne peut être envisagé sans une mutualisation entre les professeurs ni une concertation étroite sur : les objectifs d’apprentissages les activités les stratégies pédagogiques les pratiques d’évaluation et la gestion des individualités L’accompagnement de l’évolution des pratiques pédagogiques dans la classe au sein de l’enseignement de chaque discipline en incitant au travail en équipe pédagogique pour élaborer des progressions dans la mise en œuvre des compétences et des stratégies d’évaluation en cours de formation tout particulièrement. L’encouragement à l’ouverture et à l’échange entre disciplines en engageant des mises en oeuvre réalisables autour d’objets précis :

48 Pour l’élève de SEGPA : un collecteur des réussites des élèves
Prendre conscience de ce qu’il connaît et de ce qu’il sait faire; il peut alors se projeter sur de nouvelles réussites Ajuster son projet personnel ll s’agit de le conduire à porter un regard positif, à la fois sur son comportement et sur un certain nombre d’expertises qu’il a été capable de mettre en place. Savoir ce qu’il sait et ce qu’il lui reste à apprendre: apprécier ses progrès par une prise de conscience des acquis maîtrisés et des compétences encore à construire

49 Dans les relations entre enseignants et élèves:
Aider chaque élève à se situer plus exactement dans son parcours de formation par une prise de conscience des acquis qu’il peut effectivement mobiliser et des compétences encore à construire Faire le point avec l‘élève sur ses progrès, et de lui fixer, en le responsabilisant, de nouveaux objectifs.

50 Entre les différents enseignants intervenant en S.E.G.P.A :
Permettre la communication dans le temps et dans l’espace entre enseignants d’une même équipe, grâce à un langage commun et des pratiques d’évaluation partagées. Faciliter le passage des élèves d’un dispositif à l’autre par l’usage d’un document commun dont les références sont susceptibles d’être partagées par tous les acteurs de la formation . Accompagner l’élève dans son parcours individualisé de formation Une gestion pédagogique des cursus qui ne se fait pas toujours dans la cohérence et dans la durée.

51 En conclusion, le "livret personnel de l'élève" est un outil incluant les "contenus impératifs de la scolarité obligatoire", permettant à l'élève ainsi qu'à sa famille et aux enseignants de suivre l'acquisition progressive des connaissances

52 Pour répondre à l'exigence d'évaluation, il est souhaitable de proposer un livret de compétences qui soit, par la forme qu'il présente, d'une utilisation aisée, simple et efficace.

53 Les étapes pour la mise en œuvre du livret de compétences EGPA 54
Livret personnel de compétences de l’élève - Document en cours de réalisation

54 Elaborer progressivement le livret de compétences (La maîtrise de la langue française-éléments de mathématiques) Par équipe d’enseignants disciplinaire ou transdisciplinaire Pour chacune des compétences clés, cibler quelques éléments attendus du socle, jugés prioritaires pour l’élève de SEGPA Griser les compétences qui devront être acquises à un niveau de classe précis , en fonction des différents cycles (adaptation, central et orientation).

55 Outils des enseignants
Des grilles de référence sont en ligne sur Eduscol. Elles donnent des éclairages sur les 4 paliers retenus : CE1, CM2, 6ème et fin de la scolarité obligatoire, avec une explication de ce qui signifie l’acquisition de la compétence au niveau donné. Elles sont des outils utiles pour les pratiques de classe et pour le suivi de l’élève dans ses apprentissages.

56 Calendrier des travaux
Septembre à décembre 2009 Appropriation du concept et du cadre du socle commun par les équipes. Repérage de compétences et codage d’acquisition des compétences à réaliser au niveau de chaque équipe de SEGPA. A la suite de ces travaux, un groupe de travail SEGPA (directeurs de SEGPA/EREA, PE,PLP volontaires) analysera les travaux des équipes et proposera une version du livret de compétences dans les deux domaines ciblés ( maîtrise de la langue française et principaux éléments de mathématiques

57