Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle utilité ?

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1 Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle utilité ?
Colloque international « des Machines et des Langues » 30 juin-1er juillet 2014, ENSC-UNO, U. Bordeaux Montaigne Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle utilité ? Jean-Claude Bertin UMR CNRS 6266 IDEES-CIRTAI Université du Havre

2 Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle utilité ?
Point de départ = posture théorique : cf conférence d’ouverture JP Narcy-Combes Question qui guide cette présentation : comment « raisonner » l’intégration de la « machine » ? Comment organiser la « genèse instrumentale » (instrumentation de la situation / instrumentalisation de l’artefact [Rabardel]) Quels problèmes rencontrés ? Des divergences fortes entre représentations initiales du concepteur (« intention pédagogique ») et usages (apprenants / mise en œuvre par les enseignants) (Fisher 2006) Des dimensions cachées par la technologie et la distance (concept d’analyseur) Une distanciation plus difficile du fait de « l’évidence technologique » (technologie informatique devenue partie intégrante de notre environnement naturel) Unité du champ ?

3 TIC – champ unifié ou illusion ontologique ?
Beatty, K. (2003) Teaching and researching computer assisted language learning. New York: Longman. K. Cameron (Ed.) (1999). CALL – Media, Design & Applications. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger. Chambers, A., Conacher, J. E., & Littlemore, J. (Eds.). (2004). ICT and Language Learning: Integrating Pedagogy and Practice, Birmingham: University of Birmingham Press Chapelle, C. A. (2003). English Language Learning and Technology. Philadelphia: John Benjamins. Grosbois, M. (2012). Didactique des langues et technologies – de l’EAO aux réseaux sociaux, Paris: PUPS Levy, M., & Stockwell, G. (2006). CALL dimensions: Options and issues in computer assisted language learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Linard, M. (1989). Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles technologies. Paris:Editions Universitaires / L’Harmattan. (TICE, TICEL…) : des objets réels ou des construits? Fundamental problem when dealing with CALL : an impression of a unified field created by a constant reference in the literature to such generic terms as « technology », « ICT », « computers », « CALL » or equivalent expressions in the different languages. Such generic terminology may be the source of an ontological illusion which can lead some people to believe that the Computer-assisted language learning is a unified field and that the results of research may be valid for any situation. This is especially common in the media or, more of a problem, in political discourse, where technology is regularly presented as the answer to all educational evils.

4 TIC – une illusion ontologique
Sciences sociales : généralisations difficiles, voire impossible (Grosbois 2012) : développement de la technologie  un choix technologique élargi (Fisher 2007) : variabilité des stratégies et des usages par les apprenants (Bertin et al 2010) : revue de la littérature scientifique  confirmation de la variabilité très forte des technologies considérées. This unified or holistic perspective is first challenged by one of the characteristic features of the social sciences (as opposed to ‘exact sciences’) : the difficulty – if not the impossibility – to offer generalizations. A closer look at the literature indeed shows quite a different image from the one revealed by the generic terms I mentioned. Grosbois (2012) shows how the recent history of digital technology has resulted in a wider choice of tools than the one available before. Furthermore, research has shown that such variety is reinforced by the way each individual user develops specific uses of a given technology, resulting in a gap between the formal instruction given to the learner and the actual strategies developed by individuals (Fisher 2007). Bertin et al (2010) confirm this variety by a review of the literature, in terms of situations, objects, type of learners, pedagogical objectives, contexts… and point to the impossibility to draw general conclusions from individual studies. Diversité des situations, des objets, des publics, des contextes, des objectifs pédadogiques…

5 TIC = DIVERSITE (Source: Bertin et al, 2010)

6 TIC = DIVERSITE (Source: Bertin et al, 2010)

7 TIC – une illusion ontologique
Questions : Comment aborder le champ d’une manière générique ? Quelles représentations possibles du champ pour le chercheur et le praticien ? Comment poser des questions (phase 2 de l’évolution du domaine – conf. Narcy-Combes) Repérer les interactions Homme-Machine = condition d’émergence d’un humanisme technologique. Suggestion de réponse: Puisque absence de théorie explicative globale de l’apprentissage des langues  Identifier les invariants/ constantes à travers la multiplicité des situations  des fondamentaux pour la réflexion didactique liée aux TIC ? Organiser ces constantes en modèles heuristiques fondés sur la convergence entre les théories. Questions : How can we consider the field from a broad angle? How can researchers and teachers form appropriate representations of experience for their own specific situations? Suggested answer: Look for constants in the variety of situations and identify fundamentals in CALL Organize these constants into explanatory and heuristic models grounded on explicit theoretical foundations

8 Modéliser : une réponse à la complexité
By providing a representation of the system in which language learning takes place, modeling can provide some kind of order in a constantly evolving environment. A model may fulfill three distinct and complementary functions: Offer a guide within uncertainty: while it is not possible to predict what will happen precisely, the model may help provide « organizing circumstances » (Spear & Mocker 1984). Structure what can be structured : a model = a framework for researchers, teachers and designers, a guide to ensure the theoretical validity ot the assumptions on which interactions are based. Design functions (technology) and roles (human actors) based on the interactions identified in the model. Implications Model should not be normative (e.g. algorithmic) but heuristic. Must be flexible to fit the various situations and actors + should make the nature of each compontent explicit in order to ensure global coherence. This is assumed to be a condition for the specific properties of the system to emerge. In other words, the model does not prescribe any particular vision (of the language, language learning, technology…) but is meant to be reconstructed in each individual case by the various actors. It is expected to help trigger a number of processes and performances (without offering any certainty as to the perfect match between the result of these processes and the teacher’s objective). Model should be comprehensive (i.e. not limited to materials or technology but holistic – whole learning environment) Move away from original focus of studies : type of computer-based activities (Demaizière & Buisson 1992), use of hypermedia materials (Tricot & Rouet 1998), structure of multimedia materials (Bertin 1998)… Passage from functional descriptions to interactionist descriptions and influence of theories of complexity. (Bertin & Narcy-Combes 2010, …) Modèle = une aide pour ordonner un environnement en constante évolution. Trois fonctions principales: « comprendre » ; « concevoir » ; « former » (enseignants, tuteurs,… apprenants).. Mais pas « prédire » (modèles mathématiques) Offrir un guide face à l’incertitude : aide à prévoir les « organizing circumstances » (Spear & Mocker 1984). Structurer ce qui peut l’être : nécessité d’une validité théorique des représentations qui le fondent . Identifier des fonctions (technologie) and rôles (acteurs humains) fondés sur les interactions figurées dans le modèle. = comprendre et guider LES médiations à l’œuvre dans les dispositifs Implications Modèle ne peut être normatif (ex. algorithmique) mais heuristique : guide les questions. Un outil pour penser. Modèle ne prescrit aucune vision (de la langue, de l’apprentissage,…) : doit être reconstruit et réapproprié par les acteurs au cas par cas. La mise en œuvre du modèle est supposée favoriser l’apparition des processus escomptés Modèle doit être globalisant : pas limité au matériau mais à l’ensemble du dispositif pour espérer décrire les interactions significatives.

9 Diversité des modèles : comprendre l’objet du modèle
Question 1 : à quoi se réfère le modèle ? Raby (HDR, 2009) « le modèle, comme tout modèle, sert d’outil de généralisation, alors qu’il décrit des particularismes situationnels » Quelle discipline d’origine? Ex. Sciences de l’éducation (Houssaye1988) Le triangle pédagogique Quelle finalité ? (au sein d’une même discipline) Ex. 1 (Rézeau 2001) le carré pédagogique = comprendre les processus de la médiation Ex. 2 (Rivens-Mompean 20121) Modèle ALADIN = comprendre la nature complexe des Centres de Ressources en Langues

10 Identifier l’objet du modèle : du micro au macro
Question 2 : Identifier l’objet du modèle : qu’observons-nous précisément ?  pertinence pour sa fonction Exemple 1 : niveau micro (Bertin 1998)  nature des matériaux pédagogiques multimédia / en ligne Focalisation sur le matériau figuré à l’écran Illustre l’intention pédagogique des CONCEPTEURS (et non usages des apprenants)

11 Identifier l’objet du modèle : du micro au macro
Exemple 2. Niveau macro (visée exhaustive) (Bertin 2010)  nature du dispositif de formation médiatisé Intègre les interactions/rétroactions (répond à la posture systémique initiale) Note ; « technologie » = pas seulement informatique  « toute machine »

12 Utilisation de modèles - exemple 1: Complexité des situations d’apprentissage des langues médiatisées Exemple : thèse d’A. Saverna - en cours : utilisation du lecteur MP3 en cours de langue Représentation personnelle à l’origine de la thèse : Technologie = un objet bien connu et maîtrisé par l’apprenant ; « socialement accepté » (Chan & Lee, 2005) Motivation Facilité d’utilisation Utilisation ‘transparente’ Transfert simple Musique/loisir LV2 MP3 Original representation of the teacher : Learners use these players everyday for music or video entertainment  can operate it, will be motivated by this familiar object Expected to make a ‘transparent’ use of the player for classroom activities. APPRENANT

13 Apprentissage informel ?
Exemple 1: Complexité des situations d’apprentissage des langues médiatisées Exemple : thèse d’A. Saverna - en cours : utilisation du lecteur MP3 en cours de langue Ce que le modèle révèle : situation plus complexe qu’anticipée Double processus d’instrumentation de l’artefact  par l’enseignant + les apprenants loisir  Apprentissage informel ? Des dimensions « cachées » par l’artefact  construction de l’objet totalement différente  quelle appropriation ? Quelles médiations pédagogiques ? Quel accompagnement ? MP3 player My suggestion : start from model and identify the variable observed (mp3 player) (replace « technology » with the player). What the model shows : higher level of complexity than expected in fact model shows that MP3 instrumented in the situation and quite different from the expected representation For learner, MP3 is no longer the object used for entertainment purposes, but is introduced in an educational context, by the teacher and with a specific task to perform. This task itself is the result of the teacher’s intention, the institution’s curricula and the methodology in use. The perception of the learner is therefore different and does not necessarily lead to motivation. (see my experience of TV in 6th form). Influenced by representations of the language, the task, the intention, evaluation and feedback New sets of relationships are at work which deserve to be taken into account when designing the task itself (as the technology is part of the task as it supports language activities). Instrumentation of the artefact by the teacher + by the learners Different instrumentation processes by the actors (teacher + individual learners)  Teacher’s role : how to favour new representations for language learning? To be considered: possible interactions with incidental learning? (Sockett 2013)  Apparition d’une nouvelle dimension du rôle de l’enseignant : comment favoriser l’émergence de nouvelles représentations de la technologie pour l’apprentissage des langues ? A voir également : interactions possible avec l’apprentissage informel ? (Sockett 2013)

14 Utilisation de modèles - exemple 2 : comprendre les MOOC’s
Massive Open Online Courses : unité ou diversité ? Des situations très variées (objectifs, contenus, technologies utilisées…)  Comment s’y retrouver ? (Cisel 2014) : 5 éléments pour définir un MOOC l’utilisation d'une plateforme et d'un portail, la mise à disposition de ressources pédagogiques, la possibilité de réaliser des activités et de faire des quizz et de rendre des devoirs, la présence de forums et des réseaux sociaux la communication d'événements (de type newsletter). ( description plus techno-pédagogique que liée aux usages et interactions)  Question : comment analyser/choisir un MOOC ? (mémoire Master Aude Labedoulle, ENS Cachan)

15 Example 2: comprendre les MOOC’s
Quelle définition ? Identifier la nature d’un MOOC (quelle dimension pédagogique ? Quelle plateforme? Comment les intégrer dans une formation ?) « cours » = ensemble construit de ressources pédagogiques en ligne ? Le terme de cours permet de différencier les MOOC d'une simple bibliothèque de ressources mises en ligne car ils sont conçus « avec des objectifs pédagogiques, un ou plusieurs parcours, des productions ou des devoirs à faire » (Cisel, 2013)  Quelles composantes le caractérisent (influence sur son intégration/portage/transfert/détournement…) c) dispositif de formation auto-suffisant ? (Félix 2003) MOOC = systems which « strive to operate as virtual classrooms, in which the technology acts both as a tutor and a tool »  intègre toutes les dimensions d’un dispositif : ressources, organisation pédagogique, système de traçage et de suivi des apprenants… b) environnement d’apprentissage ? Espace d’interactions pédagogiques proposé à l’écran. Quid du suivi de l’apprenant ? dispositif de formation auto-suffisant? (Félix 2003) systems which « strive to operate as virtual classrooms, in which the technology acts both as a tutor and a tool »  intègre toutes les dimensions d’un dispositif : ressources, organisation pédagogique, système de traçage et de suivi des apprenants… b) environnement d’apprentissage ? c) « cours » = ensemble construit de ressources pédagogiques en ligne? Notion de « course » : Le terme de cours permet de différencier les MOOC d'une simple bibliothèque de ressources mises en ligne car ils sont conçus « avec des objectifs pédagogiques, un ou plusieurs parcours, des productions ou des devoirs à faire » (Cisel, 2013X, 5 Guide du MOOC)

16 Example 2: intégrer un MOOC dans une formation - questionnements
Pôle contexte En-ligne / A distance / hybride Gratuité ? Pôle enseignant Compatibilité entre objectifs/méthodologie du MOOC et de la formation dispensée ? Pôle contenu Quelle langue (spécialisée, générale…) ? Quel niveau de langue ? Dispositif pédagogique degré de liberté Savoir : transmissif / co-construit Apprentissage individuel / collectif Modèle d’apprentissage ? Dispositif technique Flexibilité ? Interactivité ? Communication (interactions) ? Niveau de granularité du suivi ? dispositif de formation auto-suffisant? (Félix 2003) systems which « strive to operate as virtual classrooms, in which the technology acts both as a tutor and a tool »  intègre toutes les dimensions d’un dispositif : ressources, organisation pédagogique, système de traçage et de suivi des apprenants… b) environnement d’apprentissage ? c) « cours » = ensemble construit de ressources pédagogiques en ligne? Notion de « course » : Le terme de cours permet de différencier les MOOC d'une simple bibliothèque de ressources mises en ligne car ils sont conçus « avec des objectifs pédagogiques, un ou plusieurs parcours, des productions ou des devoirs à faire » (Cisel, 2013X, 5 Guide du MOOC) Pôle apprenant Massif ? Diversité (géographique, sociale, linguistique) Niveau de compétence technologique ? Quantité de travail fournie en fonction de la motivation d’après (Labedoulle, 2014)

17 Conclusion  Un outil pour penser Modèles =
Clés pour comprendre / construire la complexité dans la relation Hommes-Machine (identifier/repérer les dimensions cachées) Clés pour passer de la simulation à la collaboration Clés pour réorganiser les ruptures (émergentisme) Insistance sur la nature non-normative du modèle : Utilisateur doit pouvoir reconstruire son propre modèle à partir de son contexte Fonction du modèle = fortement heuristique (guide le questionnement) Intérêt d’un modèle : Un cadre global pour la conception de dispositifs d’apprentissage (garantie de cohérence) Éviter de focaliser sur l’un des pôles au détriment de l’ensemble du disposiif Aborder la complexité par la simplexité ? (Berthoz) Utilisation d’un modèle Appropriation nécessaire (pas une « recette » à appliquer) Questionnement permanent (nature dynamique de toute situation d’apprentissage)  le modèle guide la réorganisation nécessaire (éviter le ‘chaos’).  Un outil pour penser CONCLUSIVE REMARKS - Insistence on non-normative nature of the model  users should reconstruct their own model from the overall pattern (taking stock of their individual context) Highly heuristic function The interest of using models of this type lies in the fact they offer a comprehensive framework for learning environment design. Avoid strict focus on one of the poles (i.e. materials or technology) : shift of focus from materials/course to global environment in which learning processes will take place. enlarged vision favours capacity of the environment to produce expected results Emergentist nature stresses the fact that simple application of the model as a ‘recipe’ cannot be the answer : dynamic vision supposes that appropriation and constant reorganisation by its users take place. A stimulus for dynamic thinking.

18 Merci de votre attention…