UFRSTAPS Le Creusot- Septembre 2010

UFRSTAPS Le Creusot- Septembre 2010
UE 41 Enseigner et apprendre en EPS (ou comment articuler intelligiblement les procédures d’enseignement aux processus d’apprentissage ?) Raphaël LECA UFRSTAPS Le Creusot- Septembre 2010

Pour accompagner le CM et compléter ses connaissances

PARTIE I Apprentissage et enseignement

Enseigner et apprendre 2 concepts à distinguer absolument !
Deux activités différentes : Du côté de l’élève : apprendre, Du côté de l’enseignant : enseigner. « Enseigner est une activité qui vise à susciter une autre activité » (O.Reboul, 1980). L’enseignement est une aide à l’apprentissage = connaître et mettre en œuvre les conditions (pédagogiques et didactiques) facilitant les apprentissages des élèves. Objectif des CM = présentation des grandes caractéristiques d’un enseignement efficace en EPS  obligation de prendre en compte les principales caractéristiques de l’acte d’apprendre. Distinction de deux activités : l'une fait intervenir l'élève : apprendre, l'autre fait intervenir le professeur : enseigner. De ces deux activités, l'une est au service de l'autre (O. Reboul : "enseigner est une activité qui vise à susciter une autre activité. Ceux qui réduisent l'enseignement à une transmission de savoirs le méconnaissent totalement.")  l'enseignement, quelles que soient les formes adoptées, est une aide à l'apprentissage des enfants et des adolescents, car apprendre est une entreprise personnelle qui ne peut être pilotée de l'extérieur : on n'apprend pas quelque chose à quelqu'un, on l'accompagne dans son processus de compréhension ou de mémorisation. Le rôle de tout enseignant est donc de connaître et d'appliquer les conditions (pédagogiques et didactiques) facilitant les apprentissages de ses élèves. Objectif du cours : mettre à jour les principales caractéristiques d'un enseignement efficace en éducation physique et sportive  obligation de prendre en compte des principales caractéristiques de l'acte d'apprendre en EPS. REBOUL, O., Qu’est-ce qu’apprendre ?, PUF, Paris, 1980. Enseigner n'est pas seulement transmettre, car apprendre n'est pas seulement retenir ou reproduire. Rien n’assure en effet qu'au terme du processus de transmission, les savoirs se retrouvent inchangés dans le répertoire de l'apprenant. L'enseignement est plutôt à envisager comme une médiation portant sur une activité propre à l'élève, activité qui ne peut être dévolue à aucune autre personne. Ainsi se trouve définie l'identité de l'enseignant d'éducation physique : aider celui qui apprend dans un environnement riche en expériences corporelles individuelles et collectives. Mais au sein du système éducatif, cet enseignement ne sera légitime que s'il est perçu dans une perspective moniste (c'est à dire intégrant les savoirs, les savoir-faire, et les savoir-être), et que s'il est sans cesse guidé par les finalités de notre discipline. Bien sûr, il reste toujours possible d'apprendre sans enseignement. Certains auteurs vont même jusqu'à présenter la possibilité de "se passer de maître" (O. Reboul) comme la finalité ultime de toute entreprise éducative. Mais pour cela, il faut avoir beaucoup, et longtemps, appris avec l'aide d'autres personnes...

Enseigner et apprendre 2 concepts à distinguer absolument !
Michel Develay : « Comprendre comment l’élève apprend est le fondement de l’activité d’enseignement. En effet, la fonction de l’enseignant n’est pas d’enseigner, elle est de veiller à ce que les élèves apprennent ». De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF, 1992. Distinction de deux activités : l'une fait intervenir l'élève : apprendre, l'autre fait intervenir le professeur : enseigner. De ces deux activités, l'une est au service de l'autre (O. Reboul : "enseigner est une activité qui vise à susciter une autre activité. Ceux qui réduisent l'enseignement à une transmission de savoirs le méconnaissent totalement.")  l'enseignement, quelles que soient les formes adoptées, est une aide à l'apprentissage des enfants et des adolescents, car apprendre est une entreprise personnelle qui ne peut être pilotée de l'extérieur : on n'apprend pas quelque chose à quelqu'un, on l'accompagne dans son processus de compréhension ou de mémorisation. Le rôle de tout enseignant est donc de connaître et d'appliquer les conditions (pédagogiques et didactiques) facilitant les apprentissages de ses élèves. Objectif du cours : mettre à jour les principales caractéristiques d'un enseignement efficace en éducation physique et sportive  obligation de prendre en compte des principales caractéristiques de l'acte d'apprendre en EPS. REBOUL, O., Qu’est-ce qu’apprendre ?, PUF, Paris, 1980. Enseigner n'est pas seulement transmettre, car apprendre n'est pas seulement retenir ou reproduire. Rien n’assure en effet qu'au terme du processus de transmission, les savoirs se retrouvent inchangés dans le répertoire de l'apprenant. L'enseignement est plutôt à envisager comme une médiation portant sur une activité propre à l'élève, activité qui ne peut être dévolue à aucune autre personne. Ainsi se trouve définie l'identité de l'enseignant d'éducation physique : aider celui qui apprend dans un environnement riche en expériences corporelles individuelles et collectives. Mais au sein du système éducatif, cet enseignement ne sera légitime que s'il est perçu dans une perspective moniste (c'est à dire intégrant les savoirs, les savoir-faire, et les savoir-être), et que s'il est sans cesse guidé par les finalités de notre discipline. Bien sûr, il reste toujours possible d'apprendre sans enseignement. Certains auteurs vont même jusqu'à présenter la possibilité de "se passer de maître" (O. Reboul) comme la finalité ultime de toute entreprise éducative. Mais pour cela, il faut avoir beaucoup, et longtemps, appris avec l'aide d'autres personnes...

Définition des concepts
Apprentissage J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet » Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris, 1990. M.Reuchlin : « Il y a apprentissage lorsqu’un organisme placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable » Psychologie, PUF, Paris, 1983.

Apprentissage R.A. Schmidt : « L’apprentissage moteur est un ensemble de processus associés à l’exercice ou à l’expérience conduisant à des modifications relativement permanentes du comport. habile » Motor control and learning, 1982. J.J.Temprado : « Changement de l’état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l’expérience et qui peut être inféré par l’analyse de sa performance » Apprentissage moteur : quelques données actuelles, In Revue EPS n°267, 1997.

Apprentissage J.Paillard : « L’apprentissage moteur résulte d’un processus actif d’adaptation permis par deux modes de gestion de la motricité, réactif et prédictif ». Réactif et prédictif, deux modes de gestion de la motricité, In V.Nougier et J.P.Blanchi, Pratiques sportives et modélisation du geste, Grenoble, 1990. E.A. Fleischman : « L’apprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que se manifeste un changement qui n’est dû ni à la croissance, ni à la fatigue » Human abilities and the acquisition ok skill, Academic Press, New York, 1967. « L’apprentissage moteur résulte d’un processus actif d’adaptation permis par l’existence de deux modes de gestion de la motricité, réactif et prédictif : le mode réactif permet à l’individu de « répondre automatiquement aux sollicitations de l’environnement par la mobilisation coordonnée d’instruments moteurs pré-adaptés », le mode prédictif lui permet aussi « d’élaborer des projets d’action et de planifier leur exécution en fonction des conséquences prévisibles de leur réalisation effective en actes. » (Paillard, Réactif et prédictif, deux modes de gestion de la motricité, in : V. Nougier et J-P. Blanqui (Eds), Pratiques sportives et modélisation du geste Grenoble sciences,1990, pp

Définition des concepts Apprentissage du côté de la neurobiologie
J.-P.Changeux : « Apprendre, c’est stabiliser des combinaisons synaptiques préétablies. C’est également éliminer les autres. ». L'homme neuronal. Paris, Fayard, 1983.

Définition à retenir J.-F. Le Ny : « L'apprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet » Apprentissage, Encyclopaedia Universalis, Paris, 1990.

Définition des concepts 4 caractéristiques pour l’apprentissage
1. L’apprentissage est une modification ; 2. Cette modification est stable ; 3. Cette modification concerne le comport. ou les activités psychologiques ; L'apprentissage est une modification : apprendre suppose des transformations, et si possible des transformations vers le mieux, l'excellence, ou l'efficience[1]. En éducation physique, A. Hébrard (112) évoque "l'augmentation des pouvoirs d'action et de réaction face à l'environnement physique et humain". Plus récemment, c'est la notion de compétence qui incarne le mieux la nature de ces améliorations. Attention néanmoins : toute amélioration de performance ne résulte pas toujours d’un apprentissage : rôle de la motivation, des conditions externes (forme physique, horaires, climat, matériel…)  d’autres attributs sont nécessaires. cette modification est stable : l'idée de stabilité évacue les notions de chance et d'alea, et souligne la possibilité de rappeler les nouvelles connaissances, ou de remettre en oeuvre les nouveaux pouvoirs. En éducation physique et sportive, ce qualificatif se retrouve notamment dans l'opposition conceptuelle performance / compétence : la performance évoque un acte unique, alors que la compétence échappe en partie aux contingences environnementales, et suppose la possibilité de réitérer la conduite juste. Mais attention, la notion de stabilité ne signifie ni immuabilité, ni même permanence (l'oubli est possible). Elle ne suppose en aucun cas la stéréotypie des conduites motrices ou la sclérose des connaissances, certains auteurs allant même jusqu'à présenter la possibilité de désapprendre[2] comme la grande force de l'apprentissage humain. cette modification concerne le comportement ou les activités psychologiques : une acception restrictive du concept d'apprentissage ne retient que la construction de nouveaux savoir-faire. Nous concevrons la notion d'apprentissage comme synonyme d'acte d'apprendre, acte susceptible de porter sur les comportements moteurs, mais aussi sur les connaissances, les attitudes, ou les méthodes. Depuis P. Parlebas (160), l'éducation physique a mis en avant la notion de conduite motrice pour fuir les conceptions dualistes de la motricité. C'est donc une acception échappant aux présupposés béhavioristes qu'il faut retenir : l'acte d'apprendre ne se définit pas uniquement par le comportement directement observable, il concerne aussi les processus intellectuels sous-jacents. En EPS, cette volonté de rentrer dans "la boîte noire" s'incarne notamment dans la mise en avant récente de la notion de contenus, ceux-ci étant "les conditions que les élèves doivent intégrer pour transformer leurs conduites" (J. Marsenach, 135). cette modification est attribuable à l'expérience du sujet : apprendre ne consiste jamais à dérouler un programme préétabli. Cet acte suppose au contraire la rencontre de l'activité d'un sujet avec un environnement, environnement qui résiste à l'exercice de cette activité. De cette interaction particulière naîtra l'amélioration escomptée par l'apprentissage. L'éducation physique et sportive propose des conditions originales d'interaction avec le milieu physique et humain, conditions qui émanent des activités physiques, sportives et artistiques (APSA). Chacune d’elles offre en effet des formes spécifiques d'interaction du sujet avec les autres, l'espace, la matériel et le temps. 4. Cette modification est attribuable à l’expérience du sujet.

A partir de ces 4 macro-caractéristiques  déjà quelques conséquences pour l’activité de l’enseignant L’apprentissage est une modification  envisager le + explicitement possible la nature des améliorations associées à l’apprentissage ; Cette modification est stable (≠ mouvements stéréotypés  adaptabilité possible)  quelles sont les conditions pédagogiques et didactiques de cette stabilité ? ; La définition ci-dessus nous suggère déjà quelques macro-repères pour caractériser l'action de l'enseignant désireux d'aider celui qui apprend. En effet : l'enseignant envisage tout d'abord le plus explicitement possible la nature des améliorations associées à l'apprentissage de ses élèves. Il sait que ces améliorations portent sur des objets nombreux et souvent en interaction, et qu'au-delà de la forme corporelle ou de la stratégie adoptée, ce sont souvent les représentations qu'il faut atteindre[3] ; il connaît et met en oeuvre les conditions pédagogiques et didactiques autorisant la stabilité de ces améliorations ; il est capable de définir aussi bien le comportement attendu, que la transformation des processus sous-jacents à la production de ce nouveau comportement. En effet, au-delà de la modification comportementale directement observable (l'habileté motrice), apprendre consiste avant tout à mobiliser différemment des ressources individuelles ; surtout, l'enseignant d'éducation physique intervient sur l'aménagement de l'environnement, pré-orientant ainsi, à l'aide des APSA, la nature de l'interaction du sujet avec le milieu physique et humain. En organisant d'une façon particulière l'expérience de ses élèves, il espère favoriser leurs apprentissages dans le sens tracé par les finalités de notre discipline. Dès lors, si l'enseignement de l'EPS ne peut être dissocié de l'apprentissage des élèves, il nous semble cohérent d'articuler les caractéristiques d'un enseignement efficace avec les conditions associées à l'apprentissage des élèves. Quelles sont ces conditions ? [1] La notion d’efficience combine les notions d’efficacité et d’économie. Un geste efficient, c’est un geste qui atteint son but avec une économie d’effort. Poser la question de l’efficience, c’est s’interroger sur le rendement d’une action. [2] « Apprendre vraiment, c’est toujours « désapprendre », pour rompre avec ce qui nous bloque, nous enferme et nous aliène. Pour rester jeune » (O.Reboul, 184). [3] Selon J.-P. Astolfi (15), « apprendre n’est pas une accumulation d’informations mais une transformation des représentations ».

A partir de ces 4 macro-caractéristiques  déjà quelques conséquences pour l’activité de l’enseignant Cette modification concerne le comport. ou les activités psychologiques  l’enseignant considère aussi et parfois surtout les processus sous-jacents aux comportements observables ; Cette modification est attribuable à l’exp. du sujet (= interaction avec un milieu)  l’enseignant agit sur les caractéristiques de cette expérience en aménageant d’une certaine façon l’envir. physique et humain. La définition ci-dessus nous suggère déjà quelques macro-repères pour caractériser l'action de l'enseignant désireux d'aider celui qui apprend. En effet : l'enseignant envisage tout d'abord le plus explicitement possible la nature des améliorations associées à l'apprentissage de ses élèves. Il sait que ces améliorations portent sur des objets nombreux et souvent en interaction, et qu'au-delà de la forme corporelle ou de la stratégie adoptée, ce sont souvent les représentations qu'il faut atteindre[3] ; il connaît et met en oeuvre les conditions pédagogiques et didactiques autorisant la stabilité de ces améliorations ; il est capable de définir aussi bien le comportement attendu, que la transformation des processus sous-jacents à la production de ce nouveau comportement. En effet, au-delà de la modification comportementale directement observable (l'habileté motrice), apprendre consiste avant tout à mobiliser différemment des ressources individuelles ; surtout, l'enseignant d'éducation physique intervient sur l'aménagement de l'environnement, pré-orientant ainsi, à l'aide des APSA, la nature de l'interaction du sujet avec le milieu physique et humain. En organisant d'une façon particulière l'expérience de ses élèves, il espère favoriser leurs apprentissages dans le sens tracé par les finalités de notre discipline. Dès lors, si l'enseignement de l'EPS ne peut être dissocié de l'apprentissage des élèves, il nous semble cohérent d'articuler les caractéristiques d'un enseignement efficace avec les conditions associées à l'apprentissage des élèves. Quelles sont ces conditions ? [1] La notion d’efficience combine les notions d’efficacité et d’économie. Un geste efficient, c’est un geste qui atteint son but avec une économie d’effort. Poser la question de l’efficience, c’est s’interroger sur le rendement d’une action. [2] « Apprendre vraiment, c’est toujours « désapprendre », pour rompre avec ce qui nous bloque, nous enferme et nous aliène. Pour rester jeune » (O.Reboul, 184). [3] Selon J.-P. Astolfi (15), « apprendre n’est pas une accumulation d’informations mais une transformation des représentations ».

Définition des concepts Les interventions de l’enseignant
Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre pédagogiques caractérisant l’action du professeur d’éducation physique aussi bien pendant la séance, qu’autour de la séance (avant et après), et destinées à favoriser les apprentissages des élèves. Rappel important : l’enseignement est une aide à l’apprentissage. Enseigner n'est pas seulement transmettre, car apprendre n'est pas seulement retenir ou reproduire. Rien n’assure en effet qu'au terme du processus de transmission, les savoirs se retrouvent inchangés dans le répertoire de l'apprenant[1]. L'enseignement est plutôt à envisager comme une médiation portant sur une activité propre à l'élève, activité qui ne peut être dévolue à aucune autre personne. Ainsi se trouve définie l'identité de l'enseignant d'éducation physique : aider celui qui apprend dans un environnement riche en expériences corporelles individuelles et collectives. [1] Selon la métaphore de P. Meirieu (140) : « On n’apprend pas quelque chose à quelqu’un comme on fait une photographie. Il ne suffit pas, par le discours, d’impressionner une image sensible dont l’examen final restituerait l’image initiale ».

Définition des concepts Les interventions de l’enseignant
Ensemble des démarches didactiques et des mises en oeuvre péda. caractérisant l’action du professeur d’EP aussi bien pt la séance, qu’autour de la séance (avant et après), et destinées à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de s’engager dans un processus interne et individuel à partir duquel ils construiront de nouvelles compétences. Enseigner c’est créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de s’engager dans un processus interne et individuel à partir, duquel ils construiront de nouvelles compétences. Rapport de jury de l’agrégation externe EPS p. 23.

Quatre grands domaines d’intervention caractérisent les procédures d’enseignement
1. La conception didactique (choix et planification des APSA, mode d’entrée dans l’activité, transposition didactique, élaboration et dimensionalisation des tâches d’app., etc.) 2. Les mises en œuvre pédagogique (animation et style d’enseignement, placement, gestion de la classe, des groupes, de l’espace, du matériel, du temps, etc.) 3. La régulation de l’activité de l’élève (observation des conduites, feedback, variables didactiques, évaluation formative ou formatrice, etc.) 4. L’évaluation (diagnostique, formative, formatrice, sommative, certificative)

Définition des concepts Les processus d’apprentissage
Les processus d’apprentissage renvoient au fonctionnement interne du sujet, et désignent les mécanismes (ou opérations) observables et inobservables qu’il met en œuvre pour satisfaire aux exigences d’une situation d’apprentissage (c’est à dire pour atteindre le but de la tâche ou un autre but qu’il s’est fixé). Pas de processus d’apprentissage pour le behaviorisme puisque le sujet est assimilé à une boîte noire  si on trouve la bon stimulus, on obtient la bonne réponse (passivité de l’organisme). Processus de mémorisation, de sélectionner des informations, de catégorisation des informations, etc.

PARTIE II Envisager des transformations chez les élèves : finalités, objectifs, compétences, contenus

Qu’apprend-on en EPS ? Question difficile  pluralité et diversité des transformations ! Mais première question à se poser pour dépasser l’animation, et aller vers l’enseignement. Depuis 1996 : programme en EPS, couvrant aujourd’hui tous les niveaux de classe de l’école maternelle au lycée  corpus de compétences à construire.

En haut : les finalités « Affirmation de principe à travers laquelle une société ou un groupe social identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices au système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation » (D.Hameline, 1980). Les finalités expriment un idéal éducatif, ce vers quoi il faudrait aller, elles donnent un sens à ce qui s’apprend. Question philosophie = quel type d’homme pour demain ? C’est quoi une éducation réussie ? L’énoncé des finalités correspond à un projet politique, lequel est historiquement et socialement situé (les finalités du système éducatif ne sont pas les mêmes selon les époques et selon les sociétés). HAMELINE, D., Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, ESF, Paris, 1980.

En haut : les finalités D’après les programmes EPS du collège (BO Spécial n°6, 28 août 2008), « l’EPS a pour but de former un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué ». Citoyen : valeurs sociales et morales, responsabilité, intégration à la vie de la société… Cultivé : acquisition de savoirs et de savoir-faire (APSA = pratiques sociales)… Lucide : se connaître, faire des choix judicieux… Autonome : prendre en charge sa propre pratique physique… Physiquement éduqué : développement des capacités physiques… Socialement éduqué : qualité des relations avec les autres (respect, communication, coopération, solidarité, réciprocité…).

Une déclinaison disciplinaire des finalités : les objectifs
D’après les programmes EPS du collège (BO Spécial n°6, 28 août 2008), l’EPS « vise, en les articulant, les objectifs suivants » : « Le développement et la mobilisation des ressources individuelles favorisant l’enrichissement de la motricité » : il s’agit d’un objectif de développement, centré sur le présent (le développement des ressources)  vers l’aisance corporelle. « L’éducation à la santé et à la gestion de la vie physique et sociale » : il s’agit donc d’un objectif de méthode et d’attitude, centré sur le futur (la gestion autonome de sa santé, de sa sécurité, et de sa vie physique personnelle)  vers des habitudes de vie. « L’accès au patrimoine de la culture physique et sportive » : Il s’agit donc d’un objectif de maîtrise, centré sur le passé (l’acquisition d’une culture)  vers des compétences dans le domaine des pratiques physiques sociales.

Attention aux déclarations d’intentions  appel à l’expertise de l’enseignant
Proclamer des finalités et des objectifs ne suffit pas à les faire passer magiquement dans les actes. Expertise de l’enseignant = dépasser les déclarations d’intentions, souvent générales et généreuses, en rassemblant les conditions pédagogiques et didactiques permettant de remonter intelligiblement des conduites motrices mises en œuvre jusqu’aux finalités du système éducatif  l’enseignant doit enseigner pour éduquer. Donc deux questions importantes : comment incarner dans le quotidien les intentions pédagogiques ? et comment référer les actes quotidiens aux finalités toujours présentes à l’Ecole ?

Les compétences Ce qui s’apprend (et donc ce qui s’enseigne) en EPS (comme dans les autres disciplines), ce sont des compétences (Charte des programmes, 1992). Six caractéristiques principales pour définir la notion de compétence : Les compétences supposent un pouvoir d’action et/ou de compréhension Les compétences sont des qualités stables possédées par un sujet Les compétences sont acquises (= résultat de l’app.) Les compétences sont finalisées, elles portent sur un objet précis

Distinction entre habileté et compétence
Les compétences Ce qui s’apprend (et donc ce qui s’enseigne) en EPS (comme dans les autres disciplines), ce sont des compétences (Charte des programmes, 1992). Six caractéristiques principales pour définir la notion de compétence : Les compétences ne s’appliquent pas à une tâche unique, mais à une catégorie de tâches (ou une « famille de situations »)  adaptabilité : Distinction entre habileté et compétence

Les compétences Ce qui s’apprend (et donc ce qui s’enseigne) en EPS (comme dans les autres disciplines), ce sont des compétences (Charte des programmes, 1992). Six caractéristiques principales pour définir la notion de compétence : 6. Enfin, les compétences résultent d’une interaction dynamique entre plusieurs éléments : « les compétences attendues représentent un ensemble structuré d’éléments : des connaissances, des capacités et des attitudes permettant à l’élève de se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de faire face de façon adaptée aux problèmes qu’il rencontre » (Programmes du Collège, 2008).

Les compétences dans les programmes
Les programmes du Collège (2008) distinguent deux types de compétences, selon la nature des acquisitions : Les compétences propres à l’EPS : Réaliser une performance motrice mesurable à une échéance donnée. Se déplacer en s’adaptant à des environnements variés et incertains. Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique. Conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif. 2. Les compétences méthodologiques et sociales (en référence avec le socle commun de connaissances) : Agir dans le respect. Organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités. Se mettre en projet. Se connaître, se préparer, se préserver.  c’est toujours autour des actions motrices que doivent s’élaborer les deux types de compétences qui « s’articulent et interagissent constamment dans la pratique ». Par exemple l’objectif de socialisation souvent revendiqué en éducation physique et sportive n’est pas à concevoir comme un pré-requis aux apprentissages moteurs, mais il se construit conjointement avec ces apprentissages. Pour chaque APSA, la combinaison de ces deux types de compétences débouche sur des compétences attendues qui articule des conaissances, des capacités, et des attitudes.

Les compétences La compétence est un pouvoir d’action et de compréhension sur le réel, stable, appris, finalisé, constitué d’un ensemble d’éléments en interaction dynamique (connaissances, capacités, attitudes), et susceptible d’être applicable à une catégorie de tâches réunies par un problème commun. La formalisation de plusieurs types de compétences vise à renforcer l’idée que ce qui importe en EPS, ce n’est pas tant de réussir, mais de « réussir et comprendre » (J. Piaget, 1974), cette maxime évoquant la construction conjointe de compétences propres à l’EPS (ou culturelles) et de compétences méthodologiques et sociales.

PARTIE III Des procédures pour mieux enseigner = aider l’élève à apprendre en facilitant ses processus d’apprentissage

« La perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages » (Jean Piaget, Psychologie, Gallimard, collection La pléiade, Paris, 1987)

des réponses « de bon sens »
Question préalable = selon vous, que faire pour faire progresser les élèves en EPS ? des réponses « de bon sens » Etre motivé Savoir ce que l’on a fait corriger ses erreurs Liens entre les cycles identifier ce qu’il faut faire pas trop facile, pas trop difficile plaisir des cycles longs comprendre les consignes agir, répéter échec ou réussite ? avoir envie de progresser

Du côté de l’activité de l’élève
Logique de construction de la réflexion Du côté de l’activité de l’élève Du côté de l’activité de l’enseignant Apprentissages = processus personnel qui ne se décrète pas  processus d’apprentissage Enseignement = aide à l’apprentissage  procédures d’enseignement Michel Develay : " Comprendre comment l’élève apprend est le fondement de l’activité d’enseignement. En effet, la fonction de l’enseignant n’est pas d’enseigner, elle est de veiller à ce que les élèves apprennent. " De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF, 1992. Quelles sont les conditions de l’apprentissage ? Quelles interventions favorisent l’émergence de ces conditions ?

Du côté de l’activité de l’enseignant 1. apprendre suppose une intention d’apprendre = la motivation doit être une motivation orientée vers la tâche (= buts de maîtrise) Affirmation à relativiser car de nombreux app. se font à l’insu du sujet, c-a-d sans intention d’apprendre = apprentissages incidents Choix des APSA (planif.) Mode d’entrée dans l’APSA Caractéristiques des tâches Style d’enseignement et climat relationnel FB + , encouragements… Méthodes pédagogiques : pédagogie du projet notamment Modes de groupement Nature et formes de l’éval. + Climat motivationnel de maîtrise  cours L3, CAPEPS Par ailleurs, on peut très bien apprendre sans vouloir apprendre, mais en voulant autre chose qui « accompagne » l’apprentissage (le jeu, une récompense, l’évaluation…). Le climat motivationnel (C.Ames, 1987) = « critères de succès qui sont projetés sur les individus par un entraîneur, un professeur, un parent… à l’intérieur du contexte de réalisation » (G.C.Roberts, D.C.Treasure, EPS n°280, 1999) Selon ses caractéristiques, ce climat peut favoriser les buts de maîtrise (apprendre et progresser) ou les buts compétitifs (se comparer aux autres).

Du côté de l’activité de l’enseignant 2. Apprendre suppose la confrontation à une contrainte (une perturbation, un problème, un conflit, un obstacle matériel) qui perturbe un mode de fonctionnement actuel et oblige à s’organiser différemment. Il organise et contrôle les contraintes présentes dans l’environnement physique et humain aménagement matériel du milieu et élaboration des tâches motrices Tout d'abord, l'élève doit être confronté à des contraintes, contraintes mobilisant chez lui une intense activité d'auto-organisation. Plus trivialement, ce sont ces contraintes qui l'inciteront à ne plus "faire" ou "penser" comme d'habitude (quelques auteurs postulent même que l'apprentissage, avant d'être une "construction", exige d'abord une "déconstruction"[1]).  1ère condition = susciter un déséquilibre entre un état initial et un état final. [1] Ainsi, selon G. Bachelard (21), « Il s’agit, non pas d’acquérir une culture, mais bien de changer de culture, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne » ; l’idée d’apprendre « contre », et pas seulement « avec » a été reprise par les didacticiens travaillant sur les conceptions (ou représentations) des apprenants, notamment André Giordan (99). Apprendre suppose une perception, par le sujet, du but à atteindre. Cette importance de l'identification du but pour formuler un plan d'action est systématiquement soulignée par les modèles cognitifs de l'apprentissage, notamment en ce qui concerne les premières étapes de l'apprentissage. Par ailleurs, au-delà du but immédiat strictement lié à la tâche se pose aussi pour l’élève la question du sens des apprentissages (M. Develay, 67 ; F. Dubet, 70 ; J.-Y. Rochex, 193 ; B. Charlot, 44).  4e condition = la clarté du but à atteindre. J.Piaget : « La perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages ». « La perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages ». Cette citation de J. Piaget (170) exprime bien l’idée essentielle selon laquelle la notion de contrainte est indissociable des apprentissages. Autrement dit, pour apprendre, l’élève doit être confronté à quelque chose qui résiste. La tâche motrice est justement ce qui permet d’organiser un ensemble de contraintes qui déclencheront et alimenteront l’activité auto-adaptative de l’apprenant. En exerçant une résistance à l’activité du sujet, la tâche va solliciter chez lui la mobilisation de certaines de ses ressources, et lui permettre d’apprendre, par une mise en relation des buts, des moyens, et des résultats de l’action. De proche en proche, il construira alors des réponses de plus en plus élaborées aux problèmes que pose dans l’environnement physique et humain la diversité des APSA. La tâche est ce qui permet de construire la filiation entre contraintes - mobilisation des ressources - développement de ces mêmes ressources et amélioration des conduites motrices. Mais cette filiation, caractéristique de l’apprentissage en éducation physique et sportive, n’est ni « magique », ni « automatique » : ne pouvant se décréter, elle suppose des conditions inspirant les interventions de l’enseignant. Dans cette perspective, il est possible de caractériser l’enseignant d’EPS comme un expert en aménagement de contraintes dans l’environnement physique et humain, expertise qui s’exprime dans sa capacité à construire des tâches possédant un certain nombre de qualités : cohérence, pertinence, clarté du but, et attrait. Concernant cette dernière qualité, qui prédispose à l’éveil et à l’entretien de la motivation intrinsèque chez l’élève, les tâches gagneront à être raisonnablement difficiles et nouvelles, authentiques, concrètes, et si possible ludiques.

Du côté de l’activité de l’enseignant Il ajuste les contraintes des tâches aux possibilités d’action et de compréhension des élèves. 3. Apprendre suppose que cette contrainte soit « surmontable » grâce au répertoire de ressources disponibles.  Citation de M.Récopé (2001) Trois conditions pour réussir cet ajustement Ces contraintes doivent être adaptées aux possibilités d’action et de compréhension des apprenants. Des contraintes insuffisantes ne parviennent pas à modifier durablement les activités routinières des enfants (les représentations préalables notamment demeurent inchangées), alors que des contraintes trop fortes freinent toute adaptation et provoquent souvent le découragement. 2e condition = ce déséquilibre doit être ajusté aux ressources de l'élève. Famose, Durand et Bertsch (1985) ont notamment validé le principe de progressivité, qui consiste à réduire dans un premier temps la difficulté des tâches, puis de renforcer progressivement le niveau d'exigences au cours de l'apprentissage. Ils montrent qu'une démarche d'augmentation progressive de l'incertitude est plus efficace qu'une méthode confrontant directement les sujets à une difficulté maximale. Le principe de progressivité doit cependant porter sur des variables pertinentes, vis-à-vis de l'apprentissage visé. Ainsi, on a pu montrer que dans l'apprentissage d'une tâche d'anticipation-coïncidence, la manipulation de la variable incertitude spatiale était primordiale, alors que la variable grandeur d'erreur permise n'avait guère de pertinence (Durand, Famose & Bertsch, 1985). L'identification des variables pertinentes dans une classe de tâches données constitue sans conteste un enjeu fondamental pour la didactique de l'EPS. Par ailleurs, et pour répondre au principe de la recherche d’un « optimum », l’enseignant aura recours à la technique de dimensionalisation des tâches (J.-P. Famose, Stratégies pédagogiques, tâches motrices et traitement de l’information, in Tâches motrices et stratégies pédagogiques en éducation physique et sportive, Dossier EPS n°1, Ed. Revue EPS, Paris, 1983), en ajustant particulièrement la dimension « incertitude événementielle », cette dernière étant fortement corrélée avec la perception subjective du risque. L’enseignant pourra aussi réduire les vitesses de déplacement (terrain étroit en rugby), agir sur les distances de contact (sports de combat), aménager le milieu avec des obstacles matériels « rassurants » (blocs de mousse plutôt que table de saut en gymnastique), prévoir des dispositifs de sécurité passive (parades, assurances, tapis de réception, protection corporelles…), et surtout organiser une très grande progressivité des situations (Famose, Durand et Bertsch, 1985).

Du côté de l’activité de l’enseignant 4. L’apprentissage en EPS suppose que le sujet se donne un but pour élaborer un premier plan d’action (approche cognitive); pour construire une intentionnalité et du sens à ses actions Plusieurs procédures permettent de prescrire un but à l’élève : les explications verbales (instructions, critères de réalisation et consignes) ; la démonstration ; la concrétisation d’un critère de réussite par l’aménagement du milieu.

Du côté de l’activité de l’enseignant 5. Apprendre suppose des instruments pour capitaliser ses expér. (= surmonter ses erreurs) Il aide l’élève à connaître le degré d’atteinte du but (CR) et les moyens mis en œuvre (CP), et surtout à mettre en relation ces deux informations : repérer la réussite ou l’erreur = savoir « si j’ai réussi ou échoué » (connaissance des résultats), et identifier la cause de la réussir ou de l’erreur = « pourquoi j’ai réussi ou échoué » (connaissance de la performance). Inscrire concrètement le but de la tâche dans l’envir. pour le rendre le but contrôlable par l’élève lui-même ; Communiquer des feedback ; Procédures spécifiques d’éval. formative ou formatrice. Inscrire concrètement le but de l’action dans la tâche  « faire parler » la tâche à la place de l’enseignant = l’élève peut contrôler lui-même, grâce à ses FB intrinsèques, le degré d’atteinte du but. Communiquer des FB  ils peuvent être descriptifs, prescriptifs, combinés, interrogatifs. Évaluation formative et formatrice  donner à l’élève les moyens de savoir où il en est par rapport aux objectifs fixés. L’évaluation formatrice va + loin car elle vise à laisser l’élève maître du processus d’auto-correction des erreurs et de stabilisation des réussites : expertise en matière d’autoévaluation. Schmidt (1993) propose un processus d’atténuation du BF : on propose un FB à chaque essai jusqu’à ce que les sujets aient acquis le pattern de base, puis on diminue prog. la fréquence des FB. L’atténuation progressive du FB na notamment entraîner l’élève à utiliser davantage les FB intrinsèques. Ce évite que l’utilisation massive du FB n’induise un processus de dépendance. Il est nécessaire d’apprendre à l’élève de se passer du FB, à partir d’un certain point. Il est préférable que le FB soit communiqué assez rapidement après la prestation pour éviter qu’une activité extérieure à la tâche ne viennent réclamer de l’attention. En revanche, Schmidt, Nicholson et Shapiro (1990) ont montré que le FB instantané était néfaste pour l’apprentissage  hypothèse selon laquelle le sujet n’a plus le temps de traiter le FB intrinsèque, son attention étant tout de suite détournée par l’administration du FB extrinsèque. Qu’en disent les théories dynamiques ? « Le FB nous semble représenter une aide fondamentale à l’apprentissage, notamment dans les tâches de compétition. Cept le FB doit porter sur des variables pertinentes, c-a-d les variables collectives ou paramètres d’ordre résumant la coordination » (D.Delignières, 1998).

Du côté de l’activité de l’enseignant 6. Apprendre suppose une régularité des interactions activité / contraintes. Pour toutes les théories de l’app. moteur la pratique et la répétition sont indispensables pour apprendre. Il met en œuvre la régularité des contraintes dans l’environnement :  À l’échelle du cursus et de l’année en envisageant une cohérence de l’ens. (transversalité)  À l’échelle du cycle en organisant des cycles longs. Ces contraintes doivent être répétées, afin de susciter une relative permanence dans le temps de l'activité adaptative de l'apprenant (prenant par exemple la forme d'essais successifs). 3e condition = répétition des conduites motrices déployées pour faire face aux contraintes environnementales. En fait ce qui est répété, c’est moins l’action elle-même, comme production observable, que l’ensemble des processus sous-jacents. Consistance de la tâche = stabilité du codage entre stimulus et réponse. Schiffrin & Schneider (1977) ont mené une série de travaux remarquables sur les effets de la répétition. Selon les auteurs, deux types de processus cognitifs peuvent sous-tendre la performance : les processus contrôlés et les processus automatiques. Les processus contrôlés font appel à la mémoire de travail, ils se déroulent de manière sérielle, sont lents, demandent de l’effort et possèdent une faible capacité. En contraste, les processus automatiques ne mobilisent pas la mémoire de travail, ils se déroulent en parallèle et ne nécessite pas d’effort. L’apprentissage est principalement pour les auteurs un problème d’automatisation des processus : la tâche est réalisée par le débutant en mettant en jeu des processus contrôlés, puis au cours de l’apprentissage, les processus s’automatisent, et l’habileté devient plus économique, demande moins d’attention. Les auteurs ont montré que l’automatisation était liée à la répétition, et à la consistance de l'activité. La consistance est définie comme une stabilité du codage entre stimulus et réponse: c'est-à-dire que d'un essai à l'autre, le sujet retrouve des stimuli de même nature et doit y apporter des réponses similaires. La consistance peut n'être que partielle: elle rend alors compte d'un noyau invariant, d'une structure permanente au fil des répétitions, même si certains aspects de la tâche sont modifiés. On peut dans une certaine mesure rapprocher cette notion des concepts de logique interne, d'invariants, de fondamentaux, utilisés en didactique des APS. Les auteurs précisent en outre qu'il n'est pas nécessaire que le sujet ait conscience de la consistance pour que l'automatisation ait lieu. Selon Camus (1989), en situation consistante, le système détecte rapidement les invariants et s'y adapte par une automatisation sélective des processus correspondants. Cette hypothèse a été testée à de multiples reprises. Par exemple Buekers (1995) présente des résultats comparant les performances de deux groupes de sujets en tir au basket-ball. Le premier groupe bénéficie d'une pratique variable (tir à 3, 3.70, 4.70 et 7.30m), et le second d'une pratique fixe (3.70m). Les sujets réalisent en tout autant d'essais, quel que soit leur groupe. Les deux groupes réalisent ensuite un test de transfert à une distance nouvelle. Figure 3.1 : Influence de la variabilité de la pratique sur l'apprentissage et le transfert d'une habileté de tir en basket-ball (d'après Buekers, 1995). Ronds: groupe à pratique fixe. Carrés noirs: groupe à pratique variable Les résultats montrent que le groupe à pratique fixe obtient de meilleures performances durant les sessions d'apprentissage (Figure 3.1.). Néanmoins le groupe à pratique variable se montre supérieur lors du test de transfert. Quelques expériences n'ont pas pu mettre de tels effets en évidence. C'est le cas notamment de den Brinker, Stäbler, Whiting et van Wieringen (1985), dans un travail testant l'hypothèse de variabilité sur le simulateur de ski. Deux interprétations peuvent être apportées à ces divergences: la première est que pour être efficace, la variabilité doit sans doute porter sur une dimension pertinente de la tâche. Il est possible que la tension des bandes élastiques du simulateur, dans l'expérience de den Brinker et al. (1985), ne constitue pas une contrainte essentielle pour la construction de l'habileté. En second lieu, il est possible que l'efficacité de la variabilité soit différente en fonction du type de tâche et du niveau d'habileté. Pour reprendre la distinction de Magill et Schoenfelder-Zohdi (1995), il est possible que la variabilité soir avant tout efficace dans les tâches de contrôle, quand le sujet travaille sur l'adaptation de coordinations précédemment acquises. Dans une tâche de coordination, il est possible que le sujet ait avant tout besoin de consistance. La variabilité est favorable dans les tâches à buts de contrôle. La variabilité est inutile dans les tâches à but de coordination. Répétition et consistance sont notamment indispensables pour l’automatisation des actions (les processus automatiques ne mobilisent pas la mémoire de travail, ils se déroulent en parallèle, et ne nécessitent pas d’effort). Selon la théorie du schéma de Schmidt, l’acquisition d’une habileté dans des conditions variées permet de renforcer l’adaptabilité du PMG. La variabilité des conditions d’exécution oblige le sujet à reparamétrer le programme généralisé à chaque essai, et mène à la construction de règles de paramétrisation efficaces. En revanche, la répétition en conditions identiques ne mènerait qu’au renforcement d’un programme moteur spécifique, et le sujet n’apprendrait pas à l’adapter à des conditions changeantes. On peut noter que la variabilité de la pratique ne renforce pas la performance dans un tâche spécifique, mais la transférabilité de l’habileté à une classe de tâches voisines. Pour S.Cornus et A.Royal « l’apprentissage devra aboutir à une augmentation de la flexibilité du mouvement ainsi que son adaptabilité. Il faudra donc confronter pour cela l’acteur à différents couplages perception-mouvement qui fourniront à l’apprenant les outils nécessaires pour s’adapter continuellement aux changements de la situation. On tendra à développer un mouvement variable et donc adaptable à toutes les situations et non un mouvement stéréotypé. Ce type d’apprentissage va nécessiter de la part de l’enseignant non pas d’agir sur l’élève, mais sur le milieu. (…) Tout en gardant à l’idée que le saut en longueur est une tâche de pointage locomoteur, il s’agira de « sensibiliser » l’élève à un environnement propre à cette activité. Il conviendrait donc de le placer dans des situations de régulations locomotrices variables en augmentant progressivement la contrainte temporelle (en modulant la vitesse) et la contrainte spatiale (en sautant des lignes, des obstacles, des trous) ». « L’objectif de l’apprentissage est de développer l’adaptabilité du mouvement à différents couplages perception-mouvement et donc d’apprendre un mouvement flexible, adaptable. L’action, dans ce cas, est fondamentale et l’élève doit apprendre en explorant, agissant dans son environnement ». La régulation dans le saut en longueur, une conception écologique, in Revue EPS n°322, 2006. On a trouvé des évolutions similaires pour tous les sujets. Trois résultats méritent d’être être retenus : (1) Tout d’abord, le comportement « débutant » présente une certaine résistance au changement : il faut attendre pour ce sujet plus de 50 essais de une minute (on est largement au-delà de ce que les élèves réalisent durant un cycle d’EPS) pour observer une évolution significative du comportement. Un résultat similaire avant été mis en évidence par Delignières et al. (1998) sur les barres parallèles : après 80 essais, les sujets débutants n’avaient toujours pas qualitativement modifié leur comportement. (2) Tous les sujets transitent vers le même comportement « habile ». Le sujet dont les résultats sont présentés adopte ce comportement de manière consistante à partir de 200 essais de une minute. (3) Le passage du premier type de comportement au second n’est pas abrupt. Il s’effectue au cours d’une longue phase de transition, au cours de laquelle les sujets exploitent de manière alternée (souvent au cours du même essai), les deux comportements. un idéal péda. = répéter en conditions variables  flexibilité des actions (Schmidt, 1993 ; Buekers, 1995).  À l’échelle de la séance et de la tâche, en créant les conditions d’un temps d’engagement moteur élevé.

Du côté de l’activité de l’enseignant 7. Il existe des stades de l’app. moteur. Fitts (1964) : stade cognitif, stade d’association, stade autonome ; Adams (1971) : stade verbal moteur, stade moteur, stade autonome ; Shiffrin et Schneider (1977) : processus contrôlés et processus automatiques. Accorder plus d'importance à la clarté du but, à la démonstration et aux instructions verbales lorsque l'élève se trouve dans la phase cognitive de l'apprentissage d'une coordination. Puis une grande quantité de répétitions en conditions variables, avec connaissance du résultat sera privilégiée lors de la phase autonome. Stade cognitif = identification du but à atteindre et sélection du bon programme moteur. Mouvements hésitants et saccadés. Demande attentionnelle forte. Stage moteur = affinement des paramètres du programme. Nets progrès. Chute de la demande attentionnelle. Stade autonome = le geste devient relativement automatique.

Conclusion L’idée qu’il existerait une théorie universelle de l’acte d’apprendre, et par suite, une théorie de l’enseignement où pour « faire apprendre », il suffirait d’appliquer des « techniques » conduisant forcément et automatiquement à la progression des enfants et des adolescents. Cette conception mécanique n’est évidemment plus de notre temps : il n’existe pas de recette constituée d’une série d’ingrédients nécessaires et suffisants à la réussite scolaire, ni de loi faite de liens de causalité définitifs entre les actions du professeur et les progrès des élèves. L’acte d’apprendre, et corrélativement celui d’enseigner, ne peut se mettre en équation. L’atteinte des objectifs ne peut se programmer par des techniciens comme on programme un ordinateur. L’incertitude sera toujours le lot de la pédagogie, ce qui n’invalide pas la volonté de construire des démarches rationnelles éclairées par des connaissances émanant de plusieurs champs scientifiques. C’est en considérant l’enseignement comme une aide à l’apprentissage des enfants et des adolescents que nous avons défini le professeur d’éducation physique comme un expert en aménagement de contraintes dans l’environnement physique et humain, et comme un expert en guidage de l’activité de l’apprenant.

Cinq remarques pour conclure
L’enseignant d’EPS peut se définir comme un expert en aménagement de contraintes dans l’environnement physique et humain, et simultanément comme un expert en guidage de l’activité de l’apprenant confronté à ces contraintes. On peut aussi ajouter : et comme un expert en stimulation de la motivation vers des buts d’apprentissage. L’idée qu’il existerait une théorie universelle de l’acte d’apprendre, et par suite, une théorie de l’enseignement où pour « faire apprendre », il suffirait d’appliquer des « techniques » conduisant forcément et automatiquement à la progression des enfants et des adolescents. Cette conception mécanique n’est évidemment plus de notre temps : il n’existe pas de recette constituée d’une série d’ingrédients nécessaires et suffisants à la réussite scolaire, ni de loi faite de liens de causalité définitifs entre les actions du professeur et les progrès des élèves. L’acte d’apprendre, et corrélativement celui d’enseigner, ne peut se mettre en équation. L’atteinte des objectifs ne peut se programmer par des techniciens comme on programme un ordinateur. L’incertitude sera toujours le lot de la pédagogie, ce qui n’invalide pas la volonté de construire des démarches rationnelles éclairées par des connaissances émanant de plusieurs champs scientifiques. C’est en considérant l’enseignement comme une aide à l’apprentissage des enfants et des adolescents que nous avons défini le professeur d’éducation physique comme un expert en aménagement de contraintes dans l’environnement physique et humain, et comme un expert en guidage de l’activité de l’apprenant.

2. La réussite de l’enseignement, c’est à dire la réussite de la construction, par l’élève, de compétences propres à l’EPS et de compétences méthodologiques et sociales, s’appuie sur l’établissement d’une relation intelligigble, inspirée par les théories de l’apprentissage, entre procédures d’enseignement et processus d’apprentissage. L’idée qu’il existerait une théorie universelle de l’acte d’apprendre, et par suite, une théorie de l’enseignement où pour « faire apprendre », il suffirait d’appliquer des « techniques » conduisant forcément et automatiquement à la progression des enfants et des adolescents. Cette conception mécanique n’est évidemment plus de notre temps : il n’existe pas de recette constituée d’une série d’ingrédients nécessaires et suffisants à la réussite scolaire, ni de loi faite de liens de causalité définitifs entre les actions du professeur et les progrès des élèves. L’acte d’apprendre, et corrélativement celui d’enseigner, ne peut se mettre en équation. L’atteinte des objectifs ne peut se programmer par des techniciens comme on programme un ordinateur. L’incertitude sera toujours le lot de la pédagogie, ce qui n’invalide pas la volonté de construire des démarches rationnelles éclairées par des connaissances émanant de plusieurs champs scientifiques. C’est en considérant l’enseignement comme une aide à l’apprentissage des enfants et des adolescents que nous avons défini le professeur d’éducation physique comme un expert en aménagement de contraintes dans l’environnement physique et humain, et comme un expert en guidage de l’activité de l’apprenant.

3. L’apprentissage est un phénomène hypercomplexe : « Tout apprentissage est tributaire des caractéristiques fonctionnelles du système de traitement, des connaissances antérieures, et des contraintes imposées par la tâche. Les facteurs en interaction sont si nombreux qu'on ne serait s'étonner des vicissitudes de nos théories » (C.George, 1985).  Hypercomplexité de l’enseignement : recherche de cohérence et de rigueur, mais surtout pas de recette, ou de loi : l’apprentissage des élèves n’est jamais garanti « à coup sûr ». Expert en aménagement de contraintes : derrière la simplicité de cette formule se dissimule une immense complexité. Car les contraintes, il faut d’abord les relier à des intentions, c’est à dire les référencer à des objectifs, puis il faut les planifier, les organiser, les quantifier, les ajuster, les faire accepter, sans oublier d’aider l’enfant à les surmonter en temps réel, et sans oublier que tous les élèves sont différents. Enseigner avec efficacité, c’est en effet concevoir, mettre en oeuvre, gérer, observer, réguler, motiver, évaluer, différencier l'activité des enfants. L'expertise de l'enseignant porte à la fois sur une phase pré-active, sur une phase interactive, et sur une phase pro-active. Pour chacune de ces phases, le professeur est amené à prendre des décisions qui, loin d’être indépendantes les unes des autres, sont en interaction constantes. Ces décisions sont souvent parasitées par des affects, des émotions, voire du stress et de l’anxiété, notamment dans le mouvance de la leçon, c’est à dire pendant son déroulement en temps réel. Ce déroulement est en effet marqué par une simultanéité des évènements, par l’interdépendance de ces événements[1], et par une forte pression temporelle. Certaines de ces décisions sont « énactées » (F.Varela, 1988), c’est à dire qu’elles ne sont pas prévues avant la séance, mais émergent en fonction de l’environnement. Surtout, la complexité de l’enseignement fait écho à la complexité de l’apprentissage. Comme le souligne en effet C.George (1985), « tout apprentissage est tributaire des caractéristiques fonctionnelles du système de traitement, des connaissances antérieures, et des contraintes imposées par la tâche. Les facteurs en interaction sont si nombreux qu'on ne serait s'étonner des vicissitudes de nos théories ». L’apprentissage est un processus qui se déploie simultanément sur plusieurs fronts (la performance, la maîtrise motrice, les méthodes, les attitudes), et la « vitesse » de ces fronts n’est pas homogène. De plus, certaines des améliorations associées à l’acte d’apprendre ne sont pas directement observables. Enfin, l’apprentissage n’est pas un phénomène linéaire, continu, cumulatif : il suppose souvent des détours, des arrêts, voire des régressions temporaires ; il peut procéder par petits pas, mais aussi par bonds, par sauts, par mutations ; parfois, il est même nécessaire de « régresser » pour mieux progresser ensuite. Pour toutes ces raisons, nous adhérons au paradigme théorique de M.Durand (1996), celui-ci voyant dans l’enseignement « « une action située », c’est à dire une activité complexe dont le but est l’adaptation à une situation ou à un contexte ». [1] Cette interdépendance fait penser à l’effet papillon, tel qu’il a été décrit par le météorologue Edward Lorenz : une infime variation d'un élément peut s'amplifier progressivement, jusqu'à provoquer des changements énormes au bout d'un certain temps. C’est la célèbre image du battement d'aile de papillon à Paris, qui peut provoquer quelques semaines plus tard une tempête sur New-York. Cet effet, proposé au départ pour les systèmes météorologiques, a ensuite été étudié dans différents domaines. Appliqué aux sociétés humaines, il signifierait que des changements de comportement apparemment insignifiants au départ peuvent déclencher des bouleversements à grande échelle.

4. Pour autant, pas de fatalité dans la réussite et l’échec scolaire  existence d’un « effet maître » (A.Mingat, 1996) selon lequel les performances scolaires des élèves sont fonction des interventions de l’enseignant : les trajectoires ne sont jamais définitivement tracées à l’avance.  Invitation à l’optimisme et au volontarisme. Enfin, l’idée défaitiste selon laquelle tout se jouerait hors de l’école, et les interventions pédagogiques des enseignants seraient sans grand effet face à des facteurs beaucoup plus déterminants tels que le patrimoine génétique, l’éducation familiale, ou l’appartenance socioculturelle. Chaque enseignant doit en effet résister contre la tentation de se laisser séduire par la formule selon laquelle « tout est joué avant deux ans et dépend de la profession du père ». En d’autres termes, il n’existe pas de fatalité dans la réussite ou l’échec scolaire, au sens où les résultats ne sont pas totalement prédéterminés par des dispositions psychologiques ou sociologiques. Sans réfuter l’influence incontestable des facteurs externes à la situation d’enseignement, il nous faut croire en la possibilité d’une action efficace en direction des élèves. Les trajectoires ne sont jamais tracées à l’avance, et ne sont jamais définitives. Certains élèves a priori défavorisés réussissent parfois brillamment à l’école[1]. D’ailleurs, de nombreuses recherches attestent de l’existence d’un « effet maître » (A.Mingat, 1996), selon lequel les performances scolaires des élèves seraient fonction des enseignants. La connaissance de cet effet nous invite à l’optimisme et au volontarisme. Bien sûr c’est l’élève qui apprend, en partant de ce qu’il est et de ce qu’il sait, mais il est toujours possible de l’aider. Et la qualité de cette aide dépend de l’expertise de l’enseignement. [1] Cette possibilité de réussir, malgré de forts handicaps préexistants (sociaux, culturels) nous fait un peu penser aux travaux de B.Cyrulnik autour du concept de résilience. Selon ce neuropsychiatre, la résilience, appliqué au domaine psychologique, se définit comme la capacité à réussir, à vivre, à se développer en dépit de l’adversité. Cyrulnik a développé ce concept en constatant qu’un grand nombre d’enfants ont grandi harmonieusement et se sont épanouis dans des circonstances épouvantables. Lire sur le sujet Les vilains petits canards (2001) ou Un merveilleux malheur (2002).

5. La nature des contraintes et la nature du guidage diffèrent quelque peu d’une théorie de l’apprentissage à l’autre, mais malgré des explications théoriques différentes sur les mécanismes pour apprendre, pas de révolution dans les façons d’enseigner (par ex. l’aménagement du milieu se justifie aussi dans une perspective cognitiviste). Enfin, l’idée défaitiste selon laquelle tout se jouerait hors de l’école, et les interventions pédagogiques des enseignants seraient sans grand effet face à des facteurs beaucoup plus déterminants tels que le patrimoine génétique, l’éducation familiale, ou l’appartenance socioculturelle. Chaque enseignant doit en effet résister contre la tentation de se laisser séduire par la formule selon laquelle « tout est joué avant deux ans et dépend de la profession du père ». En d’autres termes, il n’existe pas de fatalité dans la réussite ou l’échec scolaire, au sens où les résultats ne sont pas totalement prédéterminés par des dispositions psychologiques ou sociologiques. Sans réfuter l’influence incontestable des facteurs externes à la situation d’enseignement, il nous faut croire en la possibilité d’une action efficace en direction des élèves. Les trajectoires ne sont jamais tracées à l’avance, et ne sont jamais définitives. Certains élèves a priori défavorisés réussissent parfois brillamment à l’école[1]. D’ailleurs, de nombreuses recherches attestent de l’existence d’un « effet maître » (A.Mingat, 1996), selon lequel les performances scolaires des élèves seraient fonction des enseignants. La connaissance de cet effet nous invite à l’optimisme et au volontarisme. Bien sûr c’est l’élève qui apprend, en partant de ce qu’il est et de ce qu’il sait, mais il est toujours possible de l’aider. Et la qualité de cette aide dépend de l’expertise de l’enseignement. [1] Cette possibilité de réussir, malgré de forts handicaps préexistants (sociaux, culturels) nous fait un peu penser aux travaux de B.Cyrulnik autour du concept de résilience. Selon ce neuropsychiatre, la résilience, appliqué au domaine psychologique, se définit comme la capacité à réussir, à vivre, à se développer en dépit de l’adversité. Cyrulnik a développé ce concept en constatant qu’un grand nombre d’enfants ont grandi harmonieusement et se sont épanouis dans des circonstances épouvantables. Lire sur le sujet Les vilains petits canards (2001) ou Un merveilleux malheur (2002).

Questions ???

Les différents niveaux de l'intervention
DIDACTIQUE: Les différents niveaux de choix APS-pratiques scolaires-planification Objectifs-contenus Tâches-activités d ’apprentissage LOGISTIQUE: Espace-temps Matériel Groupes Fonctions-Rôles REGULATIONS GESTION des INCIDENTS Lieu: ou? Moment: quand? Stratégie: pourquoi? EVALUATION DE L ’APPRENTISSAGE : Lecture de l' act. des é Stratégies Fréquence des essais Représentations Indices de réussite ANIMATION: Interactions Feedback Transaction-négociation Les différents niveaux de l'intervention ENCADREMENT: Valeurs Règles scolaires Rapport aux règles Sanctions OBSERVATION SUPERVISION: Disponibilités perceptive et cognitive Position Sécurité COMMUNICATION: Voix Clarté Mise en scène Médias

 Approche bio-logique de l’apprentissage
Pour Michel Récopé (2001) : « Dès l’enfance, les apprentissages incidents constituent la majeure partie de nos acquisitions (…) La plupart des apprentissages s’opèrent à l’insu de l’individu, sans qu’il ait cherché à apprendre. (…) Par exemple en cours de mathématiques, un jeune élève n’apprend pas seulement à compter : il enregistre aussi que son professeur a un fort accent du Sud, qu’il est accommodant ou sévère, qu’il peut demander de l’aide à ses camarades quand il ne comprend pas, etc.».  Approche bio-logique de l’apprentissage

Comment rendre les tâches attrayantes ?
Des tâches ludiques (R.Caillois, 1957 : Agon, Mimicry, Ilinx, Alea), Des tâches qui s’apparente à des défis (= qui sont difficiles mais accessibles  réussite), Des tâches raisonnablement renouvelées (= qui stimulent le besoin de nouveauté), Des tâches contrôlables par l’élève lui-même (critère de réussite matérialisé dans l’envir.), Des tâches qui ont du sens (= avec un CR très concret à atteindre + non dénaturation des logiques internes des APSA).

Les tâches motrices J. Leplat (1980)  « but à atteindre dans certaines conditions ». Ce qui spécifie la tâche, c’est donc un but et des conditions particulières d’atteinte de ce but. La tâche comporte des contraintes, contraintes qui vont pré-orienter la manière d’agir de celui qui l’effectue et mobiliser d’une façon particulière ses ressources, pour construire de nouvelles acquisitions, ou affiner des apprentissages déjà établis. La tâche, si elle est acceptée, va déclencher une activité chez le sujet. « L’activité fait référence à ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux exigences de la tâche » (J.-P. Famose, 1990). La tâche motrice incarne la résistance du milieu , résistance nécessaire pour déclencher et alimenter l’activité auto-adaptative de l’apprenant. Les caractéristiques de l’activité ne sont pas le miroir des caractéristiques de la tâche ( logique du sujet / logique de la tâche). La tâche peut aussi être « refusée » par l’apprenant. J.-P. Famose (1982)  « une tâche consiste toujours en un aménagement matériel plus ou moins complexe et en une série d’instructions (ou consignes) qui spécifient ce qui doit être fait au regard de cet aménagement matériel ». « La perturbation, la contradiction constituent l’élément moteur du développement et des apprentissages ». Cette citation de J. Piaget (1987) exprime bien l’idée essentielle selon laquelle la notion de contrainte est indissociable des apprentissages. Autrement dit, pour apprendre, l’élève doit être confronté à quelque chose qui résiste. La tâche motrice est justement ce qui permet d’organiser un ensemble de contraintes qui déclencheront et alimenteront l’activité auto-adaptative de l’apprenant. En exerçant une résistance à l’activité du sujet, la tâche va solliciter chez lui la mobilisation de certaines de ses ressources, et lui permettre d’apprendre, par une mise en relation des buts, des moyens, et des résultats de l’action. De proche en proche, il construira alors des réponses de plus en plus élaborées aux problèmes que pose dans l’environnement physique et humain la diversité des APSA.

L’architecture d’une tâche motrice
Toute tâche motrice peut être vue comme l’assemblage de cinq éléments (voir cahier des charges cahier de TP stage en Ecole) : la définition d’un but à atteindre, un aménagement matériel et humain (dispositif), des consignes sur l’aménagement matériel et humain, un ou des critère(s) de réussite, des critères de réalisation, des variables didactiques (éventuellement).

Types de tâches motrices
Il existe plusieurs types de tâches, lesquelles ne placent pas l’activité de l’élève devant les mêmes contraintes. Les contraintes n’étant pas les mêmes, l’activité d’apprentissage est = différente, c-a-d que des processus d’apprentissage différents sont mis en jeu (répétition, imitation, raisonnement, induction et/ou déduction, prise de conscience, etc.). La classification la plus connue est celle de J.-P.Famose (1982) : tâches définies, tâches semi-définies, tâches non définies. Notre proposition : tâches d’imitation pour reproduire un modèle gestuel, tâches de lecture pour choisir une réponse motrice adaptée à l’environnement physique et humain, tâches d’émergence par aménagement du milieu pour construire une nouvelle coordination tâches de répétitions pour affiner, stabiliser une habileté, ou pour développer des qualités physiques. L’habileté motrice que l’élève construit peu à peu dans sa confrontation à la tâche n’est que la partie émergée de l’iceberg, car apprendre consiste surtout à réaménager ses processus cognitifs et à transformer ses représentations (courant cognitif), ou encore à modifier le paysage des attracteurs, c'est-à-dire les coordinations préférentielles (courant dynamique). Les types de tâches motrices que nous avons distingués ne sollicitent pas la même activité d’apprentissage, et donc pas les mêmes mécanismes (répétition, imitation, raisonnement, induction et/ou déduction, prise de conscience, etc.) chez celui qui apprend. Dès lors, même si le résultat final et immédiatement observable peut sembler identique, d’un type de tâche à l’autre, l’apprentissage n’est pas le même, car l’enfant apprend toujours autre chose que ce qui est appris au sens de la réponse spécifique à une situation. En d’autres termes, il existe des transformations inobservables consécutives à l’activité de l’élève face à la tâche, transformations qui diffèrent selon le type de tâche auquel il est confronté. Certaines de ces transformations concernent des méthodes pour apprendre, méthodes applicables à un très grand nombre de situations. Comme le postule A. Hébrard en effet, « ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie future, ce n’est pas tant ce qui a été appris au sens des techniques sportives particulières, que la façon dont on s’y est pris pour acquérir ces différentes techniques ». L’essentiel dans l’acte d’apprendre en EPS n’est donc pas de construire des réponses spécifiques d’une tâche, ni même d’une catégorie de tâches, mais plutôt de réorganiser de façon différente ses ressources, et apprendre à les gérer, pour un jour, comme Fosbury, « tourner le dos à la technique » (A. Hébrard, 2003). HEBRARD, A., L’éducation physique et sportive : réflexions et perspectives, Coédition Revue STAPS et Editions Revue EPS, Paris, 1986.

L’ajustement des contraintes aux ressources
M.Récopé, « la bonne tâche est celle qui agence de manière satisfaisante (c'est-à-dire par dosage adéquat) les contraintes spécifiques permettant les traitements nécessaires aux apprentissages escomptés. Elle doit également respecter une écart compatible entre les potentialités des apprenants et le niveau des différentes contraintes » (L’adaptation au cœur des apprentissages, in L’apprentissage, Ed. Revue EPS, Paris, 2001). Constat : les sportifs parviennent à maturité compétitive à des âges différents en fonction du sport pratiqué. Les gymnastes atteignent le haut niveau très jeune. Les joueurs de sports collectifs doivent atteindre un âge plus tardif. Ces différences sont liées à un développement plus précoce de certaines ressources de traitement de l’information. Expérience de Durand et Barna concernant le traitement de l’information et développement :  trois groupes de sujets : 6/7 ans, 10/11 ans, 19/20 ans.  trois tâches expérimentales : contraintes spatiales, contraintes décisionnelles, contraintes motrices,  deux niveaux de difficulté : tâche facile et tâche difficile. D’une manière générale, la performance s’améliore avec l’âge. L’amélioration est plus précoce en ce qui concerne les tâches à contraintes motrices. Les enfants les plus jeunes sont plus affectés par l’accroissement de la difficulté, lorsque la tâche sollicite les processus perceptifs ou décisionnels. Lorsque la tâche sollicite les ressources motrices, la dégradation liée à la difficulté est indépendante de l’âge des sujets. Les enfants présentent un déficit différentiel, touchant les étapes de traitement perceptive et décisionnelle. Par contre, le stade moteur semble arriver assez tôt à maturité. Ces résultats peuvent expliquer les différences constatées dans l’investissement des activités et la réussite des enfants.

Pour ajuster les contraintes aux ressources des apprenants
Condition 1 = disposer des connaissances nécessaires sur l’élève : sujet épistémique : par ex. « déficit spécifique » (M.Durand, 1987), apparition du pic de croissance (Blimkie, 1989), immaturité de la filière anaérobie lactique avant l’adolescence (J.-C.Volmer, 1990), etc. données sociales sur la classe, évaluation diagnostique et formative, …etc. Constat : les sportifs parviennent à maturité compétitive à des âges différents en fonction du sport pratiqué. Les gymnastes atteignent le haut niveau très jeune. Les joueurs de sports collectifs doivent atteindre un âge plus tardif. Ces différences sont liées à un développement plus précoce de certaines ressources de traitement de l’information. Expérience de Durand et Barna concernant le traitement de l’information et développement :  trois groupes de sujets : 6/7 ans, 10/11 ans, 19/20 ans.  trois tâches expérimentales : contraintes spatiales, contraintes décisionnelles, contraintes motrices,  deux niveaux de difficulté : tâche facile et tâche difficile. D’une manière générale, la performance s’améliore avec l’âge. L’amélioration est plus précoce en ce qui concerne les tâches à contraintes motrices. Les enfants les plus jeunes sont plus affectés par l’accroissement de la difficulté, lorsque la tâche sollicite les processus perceptifs ou décisionnels. Lorsque la tâche sollicite les ressources motrices, la dégradation liée à la difficulté est indépendante de l’âge des sujets.  Les enfants présentent un déficit diférentiel, touchant les étapes de traitement perceptive et décisionnelle. Par contre, le stade moteur semble arriver assez tôt à maturité. Ces résultats peuvent expliquer les différences constatées dans l’investissement des activités et la réussite des enfants.

Condition 2 = Agir judicieusement sur la dimensionalisation des tâches pour contrôler la nature et l’importance des ressources mises en jeu (Famose, 1983) :  Réglage de la difficulté, la complexité, l’intensité, et la perception du risque dans les tâches (nb de stimuli, clarté des stimuli, temps disponible pour le trait., simultanéité des tâches…). Constat : les sportifs parviennent à maturité compétitive à des âges différents en fonction du sport pratiqué. Les gymnastes atteignent le haut niveau très jeune. Les joueurs de sports collectifs doivent atteindre un âge plus tardif. Ces différences sont liées à un développement plus précoce de certaines ressources de traitement de l’information. Expérience de Durand et Barna concernant le traitement de l’information et développement :  trois groupes de sujets : 6/7 ans, 10/11 ans, 19/20 ans.  trois tâches expérimentales : contraintes spatiales, contraintes décisionnelles, contraintes motrices,  deux niveaux de difficulté : tâche facile et tâche difficile. D’une manière générale, la performance s’améliore avec l’âge. L’amélioration est plus précoce en ce qui concerne les tâches à contraintes motrices. Les enfants les plus jeunes sont plus affectés par l’accroissement de la difficulté, lorsque la tâche sollicite les processus perceptifs ou décisionnels. Lorsque la tâche sollicite les ressources motrices, la dégradation liée à la difficulté est indépendante de l’âge des sujets.  Les enfants présentent un déficit diférentiel, touchant les étapes de traitement perceptive et décisionnelle. Par contre, le stade moteur semble arriver assez tôt à maturité. Ces résultats peuvent expliquer les différences constatées dans l’investissement des activités et la réussite des enfants.

Condition 3 = Créer les conditions d’une différenciation de la pédagogie ( quelques pistes) proposer un ensemble de situations classées par niveaux (ateliers) ; valoriser les SRP (réussite possible par des voies différenciées) ; pédagogie du projet (objectifs choisis et indiv.) ; varier les moyens de communication et adapter le degré de guidage dans les tâches ; alterner les formes de groupement, …etc.

Les instructions et consignes
Nous retiendrons 8 grands principes devant accompagner la communication des informations : réunir les enfants, se placer devant eux de façon à être vu par tous, balayer du regard l’ensemble du groupe régulièrement, et ne commencer la présentation que lorsque tous les élèves sont attentifs ; communiquer des informations claires, ces informations sont concises et sélectionnées ; mettre l’accent sur ce qui est essentiel ; distribuer les informations dans le temps ; utiliser autant que possible l’oral, l’écrit (consignes au tableau), la démonstration, ou encore l’image (dessins, schémas, photographies, enregistrement vidéo…) ; impliquer les élèves en les questionnant ; donner un signal de départ stimulant, afin d’inciter à l’action.

La démonstration est une procédure de guidage efficace dans un grand nombre d’apprentissages
Plusieurs études ont montré que l’information visuelle, c’est-à-dire la démonstration, est plus efficace que les instructions verbales (Resier & Gagné, 1982 ; Burwitz, 1981). Mais dans une perspective écologique, « l’intérêt de la démonstration doit être relativisé » (Cornu & Marsault, 2003). Elle n’implique pas une passivité du sujet, car elle met en jeu des processus complexes de sélection, de codage, et de rétention des informations (Bandura, 1977 ; Winnykamen, 1990). La démonstration est surtout profitable aux tâches de coordination (Magill, 1995) et aux morphocinèses (Serre,1984), et elle est surtout efficace dans la phase cognitive de l’app. (Feltz, 1982). Lorsqu’il s’agit d’une tâche complexe, il est préférable de distribuer la démonstration dans le temps (Gould & Roberts, 1982). Selon l’étude de Burwitz (1981), le temps entre la démonstration et l’exécution du mouvement doit être restreint  la démonstration doit intervenir à la fin de la présentation de la tâche. Enfin, des consignes verbales permettant de focaliser l’attention sur les aspects pertinents de l’habileté augmentent son efficacité (Bandura, 1977). Les études de F. Winnykamen (Apprendre en imitant ?, PUF, Paris, 1990) visent à réhabiliter les procédures d’apprentissage par observation / imitation, celles-ci ayant été longtemps bannies, au moins dans les discours, par quelques tenants de l’école nouvelle. Elles soulignent que l’imitation n’est pas du mimétisme, et loin d’être une copie passive de la démonstration, l’imitation est une activité cognitive complexe : « le sujet sélectionne des informations à partir des conduites d’autrui, les traite, élabore à partir de ce traitement une mise en relation des moyens et des fins ; c’est donc une activité intelligente au même titre que d’autres ». Aux premiers stades de l’apprentissage notamment (Fitts, 85), la démonstration aide l’apprenant à se construire une représentation du geste, un modèle interne. L’imitation est donc un moyen de s’approprier les connaissances et de construire des compétences. Mais F. Winikamen refuse tout mouvement de balancier, et si elle souhaite participer au retour en grâce de l’apprentissage par observation / imitation, elle défend surtout la diversité et la richesse des procédures pédagogiques : « pas de malentendu, il n’est pas question de considérer l’imitation comme une procédure exclusive, ou prioritaire, ou même de première importance. Elle est cependant nécessaire, ponctuellement, dans l’acquisition des savoirs » (ibid.). Si la démonstration est si souvent décriée aujourd’hui, c’est qu’on lui reproche généralement de « donner la solution », dans un contexte où les processus cognitifs individuels de recherche et d’expérimentation des réponses sont privilégiés. Ce reproche s’applique surtout aux activités qui sollicitent et développent des habiletés ouvertes, c’est à dire des activités présentant une instabilité environnementale (par la présence de partenaires et/ou d’adversaires, ou par la confrontation au milieu naturel). La démonstration n’est donc ni la référence ultime autour de laquelle l’enseignant doit construire toute sa pédagogie, ni une procédure sclérosante à éliminer définitivement. Accompagnant la présentation des situations d’apprentissage, elle permet d’éviter « de longs discours », et aide généralement l’apprenant à comprendre rapidement le but de la tâche. Utilisée après les premiers essais, la démonstration est aussi un outil privilégié au service des apprentissages, à condition qu’elle soit « accompagnée » par des explications verbales, destinées à attirer l’attention des enfants sur les aspects essentiels de l’habileté. L’enseignant prendra un soin particulier à varier les démonstrateurs, entre lui-même et les élèves de sa classe d’une part, et entre les élèves eux-mêmes d’autre part. Mais dans tous les cas, il est nécessaire que la démonstration soit réalisée correctement. Pour la théorie de l’apprentissage sociale de Bandura (1977), 4 processus sont impliqués dans l’apprentissage par observation : attention, rétention, reproduction motrice, et motivation. On peut noter que bp de psychologues se sont intéressés à l’imitation, notamment Guillaume, Wallon, ou Piaget. Ces derniers ont notamment analysé l’apparition des premières conduites d’imitation systématique, entre un et deux ans. Piaget notamment voit sans l’imitation différée (c-a-d en l’absence du modèle) la naissance de la pensée symbolique.

La connaissance des résultats est surtout valorisée par les modèles cognitifs de l’apprentissage moteur : P.Simonnet (1985) : « La connaissance des résultats est la condition sine-qua-non de l'apprentissage moteur et l'outil le plus puissant dont dispose le formateur ». J.Adams (1971) : « L'apprentissage humain du mouvement est basé sur la connaissance des résultats ou information sur l'erreur de réponse ».

Le feedback (ou rétroaction informationnelle)
« Ceux qui ne peuvent se rappeler l’expérience sont condamnés à la répéter » (Santayana, cité par E. Morin, 1981). L’un des rôles de l’enseignant est d’aider l’élève à « se rappeler » son expérience  rôle du FB. Mais pour que ce feedback soit efficace, il devra réunir certaines des caractéristiques suivantes : le feedback est une procédure d’enseignement qui fait suite à une observation rigoureuse centrée sur des éléments pertinents de l’action. il est surtout nécessaire lorsque les informations intrinsèques (celles disponibles par le sujet lui-même) sont insuffisantes pour guider efficacement l’apprentissage. l’enseignant communique régulièrement et équitablement des feedback aux élèves, afin de les informer sur la qualité de leur prestation comparativement à l’objectif fixé. Il est nécessaire de varier les formes du FB (message verbale, démonstration, fiches d’observation, images, vidéo, sons, etc), en privilégiant ceux auxquels les élèves sont le plus sensible.

« Ceux qui ne peuvent se rappeler l’expérience sont condamnés à la répéter » (Santayana, cité par E. Morin, 1981). L’un des rôles de l’enseignant est d’aider l’élève à « se rappeler » son expérience  rôle du FB. Conditions d’efficacité du feedback (suite) : le feedback fournit des informations sélectionnées, peu nombreuses (centrées sur ce qui organise principalement la conduite), et facilement compréhensibles par les élèves, afin de les aider à focaliser leur attention sur les conditions favorables à la progression. le FB intervient assez rapidement après l’action (afin d’éviter à une autre activité mobilisant de l’attention de s’intercaler entre un mouvement et son FB). adapter les types de FB à la nature des transformations visées (préférer les feedback prescriptifs pour les habiletés fermées, et interrogatifs pour les habiletés ouvertes), tout en évitant de trop systématiquement donner les solutions (principe des pédagogies actives). communiquer aussi bien des feedback individualisés (destinés à un seul élève), que collectifs (destinés à tout ou partie du groupe : bilans intermédiaires ou de fin de séance).

« Ceux qui ne peuvent se rappeler l’expérience sont condamnés à la répéter » (Santayana, cité par E. Morin). L’un des rôles de l’enseignant est d’aider l’élève à « se rappeler » son expérience  rôle du FB. Conditions d’efficacité du feedback (suite) : donner à l’apprenant la possibilité d’effectuer une nouvelle répétition après communication du feedback. trop de feedback tue le feedback ! Le feedback atténué est un principe à retenir (la fréquence des rétroactions diminue progressivement avec l’apprentissage), sans oublier que parfois, il est préférable de ne pas intervenir. la formule idéale consiste à organiser des modalités d’interactions sociales permettant aux élèves de s’échanger des feedback entre-eux (principe de l'enseignement mutuel ou réciproque). Remarque : Les notions de connaissance des résultats comme processus d’app., et de FB comme procédure d’enseignement sont surtout mises en avant par les modèles cognitivistes de l’app. moteur, ceux-ci postulant l’existence d’un processus cognitif de « comparaison » but/résultat. MORIN, E., Pour sortir du vingtième siècle, F.Nathan, Paris, 1981.

(et prévenir l’« effet entonnoir », Piéron, 1992)
Pour maximiser le TEM (et prévenir l’« effet entonnoir », Piéron, 1992) Préparer avec rigueur ses leçons. Utiliser des routines pédagogiques. Impliquer les élèves dans des tâches logistiques. Organisation de la classe, constitution des groupes, organisation de l’espace et du matériel optimisées (pour éviter les attentes, les temps morts, les pertes de temps, et multiplier les postes de travail). Diminuer la durée des présentations verbales (info. claires, sélectionnées, concises) + démonstration. Une gestion éclairée du temps en éducation physique et sportive suppose que l’enseignant rassemble les conditions autorisant une optimisation du temps d’engagement moteur et du temps passé à la tâche. A cette fin, ces quelques pistes pourront inspirer les interventions de l’enseignant : préparer avec rigueur les leçons, car improviser, c’est souvent perdre du temps ; familiariser au plus tôt les élèves avec des routines pédagogiques ; impliquer tout ou partie des élèves de la classe pour installer, réaménager, ou ranger la matériel, échauffer un sous-groupe, arbitrer une rencontre, effectuer une parade, etc. ; prévoir une organisation de la classe, une constitution des groupes, ainsi qu’une organisation de l’espace et du matériel permettant d’éviter les temps morts, les attentes superflues, les pertes de temps inutiles, et assurant la fluidité des déplacements, l’utilisation de tout le matériel disponible, et la multiplication des postes de travail ; diminuer la durée des présentations verbales, être clair, sélectionner les informations à communiquer, attirer l’attention des élèves vers les consignes pertinentes, et utiliser autant que possible la démonstration, celle-ci évitant souvent de longs discours[1] ; parfois, il est nécessaire de savoir perdre un peu de temps pour en gagner ensuite : ainsi lors de la présentation initiale des tâches, l’enseignant s’assurera d’abord de l’attention de tous les élèves, et n’hésitera pas à répéter certaines consignes ; cela lui évitera peut-être de devoir arrêter la tâche et tout recommencer, si les enfants n’ont pas compris ce qu’il fallait faire ; l’échauffement ne sera pas trop long et surtout, il abordera le plus rapidement possible une partie spécifique qui sera l’occasion d’aborder ou de perfectionner des habiletés motrices caractéristiques de l’activité pratiquée et cohérentes avec le thème de séance (argument en faveur des échauffements avec ballons en sports collectifs) ; constituer des équipes ou des groupes de travail stables ; gérer la durée de travail à chaque situation d’apprentissage de façon optimale : ni trop courte car aucun apprentissage ne sera possible, ni trop longue car l’ennui et la monotonie risquent de survenir. Changer l’habillage des situations ou jouer sur les variables didactiques permettent de maintenir constantes les contraintes de la tâche, tout en conférant une impression de nouveauté ; opérer des contrôles réguliers afin de mesurer le niveau d’engagement moteur des élèves du groupe- classe, grâce à la technique dite de « balayage » du regard. en cas de rappel nécessaire des consignes pour l’ensemble du groupe, rassembler les élèves lors de temps de récupération collectifs judicieusement choisis (alternance de temps forts et de temps faibles dans la séance) ; communiquer des feedback stimulants collectifs et individuels visant à relancer l’activité, à encourager les enfants et les adolescents, et de nature à les inciter à persévérer, à essayer encore, à poursuivre leurs efforts, tout en soulignant les progrès déjà accomplis : « oui, vas-y, c’est bien ! », « continue, tu y es presque ! », « peux-tu me remontrer ce que tu as fait ? », etc ; surtout, assurer les conditions favorisant une motivation orientée vers la tâche : faire de la situation un défi ou un jeu, ajuster la difficulté des tâches aux ressources des apprenants, rapprocher le risque perçu du risque préférentiel, concrétiser les critères de réussite de l’action, ne pas dénaturer les APSA et prendre en compte les représentations des élèves, communiquer des feedback orientés vers la maîtrise (concernant « ce que fait » l’élève, et non « ce qu’il est »), constituer des groupes de besoin, etc. ; enfin, ne jamais perdre de vue que les enfants et les adolescents sont d’abord en EPS pour agir, pour être physiquement actifs, pour faire des efforts physiques : les procédures d’observation, de co-évaluation, de réflexion individuelle ou collective, de conflit socio-cognitif, de métacognition, de verbalisation/conscientisation ne doivent en aucun cas prendre le pas sur la mise en jeu réelle (et non virtuelle) de l’activité corporelle. [1] Voir paragraphe consacré à la présentation et la communication des informations. Echauffement court et/ou avec partie spécifique imp. (c-a-d une partie en relation avec le thème de la séance, donc avec les app.). Relativiser le temps des procédures métacognitives.

(et prévenir l’« effet entonnoir », Piéron, 1992)
Pour maximiser le TEM (et prévenir l’« effet entonnoir », Piéron, 1992) Constituer des équipes + groupes de travail stables. Gérer intelligemment la durée de chaque situation (ni trop court car aucun app., ni trop longue car risque de monotonie  jouer sur l’habillage des tâches). Concevoir des situations « fil rouge » ou des situations de référence qui « reviennent » d’une séance à l’autre (jouer sur les variables didactiques). Relativiser le temps des procédures métacognitives (procédures de prise de conscience, de réflexion, d’observation, d’auto- ou de co-évaluation, de conflit socio-cognitif…). Une gestion éclairée du temps en éducation physique et sportive suppose que l’enseignant rassemble les conditions autorisant une optimisation du temps d’engagement moteur et du temps passé à la tâche. A cette fin, ces quelques pistes pourront inspirer les interventions de l’enseignant : préparer avec rigueur les leçons, car improviser, c’est souvent perdre du temps ; familiariser au plus tôt les élèves avec des routines pédagogiques ; impliquer tout ou partie des élèves de la classe pour installer, réaménager, ou ranger la matériel, échauffer un sous-groupe, arbitrer une rencontre, effectuer une parade, etc. ; prévoir une organisation de la classe, une constitution des groupes, ainsi qu’une organisation de l’espace et du matériel permettant d’éviter les temps morts, les attentes superflues, les pertes de temps inutiles, et assurant la fluidité des déplacements, l’utilisation de tout le matériel disponible, et la multiplication des postes de travail ; diminuer la durée des présentations verbales, être clair, sélectionner les informations à communiquer, attirer l’attention des élèves vers les consignes pertinentes, et utiliser autant que possible la démonstration, celle-ci évitant souvent de longs discours[1] ; parfois, il est nécessaire de savoir perdre un peu de temps pour en gagner ensuite : ainsi lors de la présentation initiale des tâches, l’enseignant s’assurera d’abord de l’attention de tous les élèves, et n’hésitera pas à répéter certaines consignes ; cela lui évitera peut-être de devoir arrêter la tâche et tout recommencer, si les enfants n’ont pas compris ce qu’il fallait faire ; l’échauffement ne sera pas trop long et surtout, il abordera le plus rapidement possible une partie spécifique qui sera l’occasion d’aborder ou de perfectionner des habiletés motrices caractéristiques de l’activité pratiquée et cohérentes avec le thème de séance (argument en faveur des échauffements avec ballons en sports collectifs) ; constituer des équipes ou des groupes de travail stables ; gérer la durée de travail à chaque situation d’apprentissage de façon optimale : ni trop courte car aucun apprentissage ne sera possible, ni trop longue car l’ennui et la monotonie risquent de survenir. Changer l’habillage des situations ou jouer sur les variables didactiques permettent de maintenir constantes les contraintes de la tâche, tout en conférant une impression de nouveauté ; opérer des contrôles réguliers afin de mesurer le niveau d’engagement moteur des élèves du groupe- classe, grâce à la technique dite de « balayage » du regard. en cas de rappel nécessaire des consignes pour l’ensemble du groupe, rassembler les élèves lors de temps de récupération collectifs judicieusement choisis (alternance de temps forts et de temps faibles dans la séance) ; communiquer des feedback stimulants collectifs et individuels visant à relancer l’activité, à encourager les enfants et les adolescents, et de nature à les inciter à persévérer, à essayer encore, à poursuivre leurs efforts, tout en soulignant les progrès déjà accomplis : « oui, vas-y, c’est bien ! », « continue, tu y es presque ! », « peux-tu me remontrer ce que tu as fait ? », etc ; surtout, assurer les conditions favorisant une motivation orientée vers la tâche : faire de la situation un défi ou un jeu, ajuster la difficulté des tâches aux ressources des apprenants, rapprocher le risque perçu du risque préférentiel, concrétiser les critères de réussite de l’action, ne pas dénaturer les APSA et prendre en compte les représentations des élèves, communiquer des feedback orientés vers la maîtrise (concernant « ce que fait » l’élève, et non « ce qu’il est »), constituer des groupes de besoin, etc. ; enfin, ne jamais perdre de vue que les enfants et les adolescents sont d’abord en EPS pour agir, pour être physiquement actifs, pour faire des efforts physiques : les procédures d’observation, de co-évaluation, de réflexion individuelle ou collective, de conflit socio-cognitif, de métacognition, de verbalisation/conscientisation ne doivent en aucun cas prendre le pas sur la mise en jeu réelle (et non virtuelle) de l’activité corporelle. [1] Voir paragraphe consacré à la présentation et la communication des informations. Concevoir et mettre en œuvre les conditions d’une motivation de maîtrise (= buts d’apprentissage).

Importance de la répétition dans une perspective béhavioriste
La répétition est indispensable car elle permet de renforcer le lien entre le stimulus et la réponse. Mais danger = construction de stéréotypes car les répétitions s’effectuent souvent « à vide » et sans variabilité. Une gestion éclairée du temps en éducation physique et sportive suppose que l’enseignant rassemble les conditions autorisant une optimisation du temps d’engagement moteur et du temps passé à la tâche. A cette fin, ces quelques pistes pourront inspirer les interventions de l’enseignant : préparer avec rigueur les leçons, car improviser, c’est souvent perdre du temps ; familiariser au plus tôt les élèves avec des routines pédagogiques ; impliquer tout ou partie des élèves de la classe pour installer, réaménager, ou ranger la matériel, échauffer un sous-groupe, arbitrer une rencontre, effectuer une parade, etc. ; prévoir une organisation de la classe, une constitution des groupes, ainsi qu’une organisation de l’espace et du matériel permettant d’éviter les temps morts, les attentes superflues, les pertes de temps inutiles, et assurant la fluidité des déplacements, l’utilisation de tout le matériel disponible, et la multiplication des postes de travail ; diminuer la durée des présentations verbales, être clair, sélectionner les informations à communiquer, attirer l’attention des élèves vers les consignes pertinentes, et utiliser autant que possible la démonstration, celle-ci évitant souvent de longs discours[1] ; parfois, il est nécessaire de savoir perdre un peu de temps pour en gagner ensuite : ainsi lors de la présentation initiale des tâches, l’enseignant s’assurera d’abord de l’attention de tous les élèves, et n’hésitera pas à répéter certaines consignes ; cela lui évitera peut-être de devoir arrêter la tâche et tout recommencer, si les enfants n’ont pas compris ce qu’il fallait faire ; l’échauffement ne sera pas trop long et surtout, il abordera le plus rapidement possible une partie spécifique qui sera l’occasion d’aborder ou de perfectionner des habiletés motrices caractéristiques de l’activité pratiquée et cohérentes avec le thème de séance (argument en faveur des échauffements avec ballons en sports collectifs) ; constituer des équipes ou des groupes de travail stables ; gérer la durée de travail à chaque situation d’apprentissage de façon optimale : ni trop courte car aucun apprentissage ne sera possible, ni trop longue car l’ennui et la monotonie risquent de survenir. Changer l’habillage des situations ou jouer sur les variables didactiques permettent de maintenir constantes les contraintes de la tâche, tout en conférant une impression de nouveauté ; opérer des contrôles réguliers afin de mesurer le niveau d’engagement moteur des élèves du groupe- classe, grâce à la technique dite de « balayage » du regard. en cas de rappel nécessaire des consignes pour l’ensemble du groupe, rassembler les élèves lors de temps de récupération collectifs judicieusement choisis (alternance de temps forts et de temps faibles dans la séance) ; communiquer des feedback stimulants collectifs et individuels visant à relancer l’activité, à encourager les enfants et les adolescents, et de nature à les inciter à persévérer, à essayer encore, à poursuivre leurs efforts, tout en soulignant les progrès déjà accomplis : « oui, vas-y, c’est bien ! », « continue, tu y es presque ! », « peux-tu me remontrer ce que tu as fait ? », etc ; surtout, assurer les conditions favorisant une motivation orientée vers la tâche : faire de la situation un défi ou un jeu, ajuster la difficulté des tâches aux ressources des apprenants, rapprocher le risque perçu du risque préférentiel, concrétiser les critères de réussite de l’action, ne pas dénaturer les APSA et prendre en compte les représentations des élèves, communiquer des feedback orientés vers la maîtrise (concernant « ce que fait » l’élève, et non « ce qu’il est »), constituer des groupes de besoin, etc. ; enfin, ne jamais perdre de vue que les enfants et les adolescents sont d’abord en EPS pour agir, pour être physiquement actifs, pour faire des efforts physiques : les procédures d’observation, de co-évaluation, de réflexion individuelle ou collective, de conflit socio-cognitif, de métacognition, de verbalisation/conscientisation ne doivent en aucun cas prendre le pas sur la mise en jeu réelle (et non virtuelle) de l’activité corporelle. [1] Voir paragraphe consacré à la présentation et la communication des informations.

Importance de la répétition dans une perspective cognitiviste
J.Bertsch (1995) : « Schmidt (1982) considère la pratique comme la variable qui, en matière d’apprentissages moteurs, prédomine sur toutes les autres. Selon lui, plus le sujet accomplira d’essais dans une tâche, plus son apprentissage sera important ». Newell et Rosenbloom (1981) : « Presque toujours, la pratique apporte des résultats, et davantage de pratique davantage d’amélioration ».

Importance de la répétition dans une perspective écologique
D.Delignières (à propos de l’approche dynamique des apprentissages) : « L’apprentissage est le résultat de la pratique : ce n’est qu’après un nombre conséquent d’essais que les sujets parviennent à stabiliser la nouvelle coordination. Cette stabilisation requiert de l’effort et suppose la répétition » (1998). S.Cornu, C.Marsault (2003) : « Pour les écologistes, la perception nécessite l’action, ce qui suppose qu’il soit difficile d’apprendre sans agir ». Pour S.Cornus et A.Royal « l’apprentissage devra aboutir à une augmentation de la flexibilité du mouvement ainsi que son adaptabilité. Il faudra donc confronter pour cela l’acteur à différents couplages perception-mouvement qui fourniront à l’apprenant les outils nécessaires pour s’adapter continuellement aux changements de la situation. On tendra à développer un mouvement variable et donc adaptable à toutes les situations et non un mouvement stéréotypé. Ce type d’apprentissage va nécessiter de la part de l’enseignant non pas d’agir sur l’élève, mais sur le milieu. (…) Tout en gardant à l’idée que le saut en longueur est une tâche de pointage locomoteur, il s’agira de « sensibiliser » l’élève à un environnement propre à cette activité. Il conviendrait donc de le placer dans des situations de régulations locomotrices variables en augmentant progressivement la contrainte temporelle (en modulant la vitesse) et la contrainte spatiale (en sautant des lignes, des obstacles, des trous) ». « L’objectif de l’apprentissage est de développer l’adaptabilité du mouvement à différents couplages perception-mouvement et donc d’apprendre un mouvement flexible, adaptable. L’action, dans ce cas, est fondamentale et l’élève doit apprendre en explorant, agissant dans son environnement ». La régulation dans le saut en longueur, une conception écologique, in Revue EPS n°322, 2006. S.Cornu, A.Royal (2006) : « L’action est fondamentale, et l’élève doit apprendre en explorant, agissant dans son environnement ».

Les étapes de l’apprentissage dans l’approche écologique
Selon N.A.Bernstein (1967), trois étapes caractérisent l’acquisition d’une nouvelle coordination : une première étape au cours de laquelle le sujet « gèle » un certain nombre de ses degrés de liberté (fixation articulaire d’une partie du corps ou couplage entre deux ou plusieurs degrés de liberté) pour ne conserver que quelques paramètres libres. une seconde étape est caractérisée par une libération graduelle du contrôle rigide des degrés de liberté et leur incorporation dans des structures coordinatives (= assemblage temporaire de synergies musculaires destinées à réduire les degrés de liberté). une troisième étape au cours de laquelle cette organisation devient plus économique (notamment par une utilisation des forces passives de l’environnement)  vers l’efficience du geste. Une solution initiale au problème de la redondance des degrés de liberté est d’en « geler » un certain nombre. Ce gel peut passer soit par une fixation articulaire d'une partie du corps, soit par le couplage temporaire entre deux ou plusieurs degrés de liberté (par exemple en mobilisant en phase deux articulations). Cette stratégie permet au sujet de ne conserver que quelques paramètres libres, et par là de résoudre dans un premier temps le problème du contrôle. Cette stratégie va en outre permettre au sujet d'apporter une première réponse à la tâche. Quelques expériences ont tenté de décrire dans ce sens le comportement du débutant. Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968) analysent le comportement de tireurs débutants. Alors que l'on pouvait s'attendre à une grande variabilité articulaire, les auteurs montrent que le débutant rigidifie l'ensemble de ses articulations. Newell et van Emmerick (1989) analysent la cinématique des articulations du membre supérieur, durant une signature réalisée au tableau avec la main non dominante. Ce travail démontre un couplage serré entre les doigts et le poignet, et entre le poignet et le coude. La signature est en fait réalisée uniquement avec l'épaule. Vereijken (1991) étudie l'évolution de la coordination sur un simulateur de ski. Elle met en évidence des couplages important entre les diverses articulations des membres inférieurs. Lors des premiers essais, les sujets adoptent une stratégie conservatoire, minimisant les mobilisations articulaires. Selon Bernstein, les progrès de l'habileté sont caractérisés dans une seconde étape par une libération graduelle du contrôle rigide des degrés de liberté, et leur incorporation dans un système dynamique contrôlable. C'est-à-dire que les degrés de liberté ne sont pas libérés de manière anarchique, mais sont intégrés de manière progressive dans des structures coordinatives. Une structure coordinative est conçue comme un assemblage temporaire de synergies musculaires, destiné à réduire les degrésde liberté contrôlés par le sujet (Whiting, Vogt & Vereijken, 1992). Elle s'exprime notamment par le couplage de certains groupes fonctionnels, par des mécanismes de compensation réciproque, etc... Les degrés de liberté inclus dans une structure coordinative sont contraints à agir comme une seule et unique unité fonctionnelle. Par rapport à la première étape, les mouvements articulaires gagnent en amplitude, et le couplage inter-segmentaire diminue. Cette tendance est clairement démontrée par Vereijken (1991) dans son expérience sur le simulateur de ski. Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968) montrent de leur part que si les tireurs débutants utilisent d'important blocages articulaires pour assurer la stabilité de l'arme, les experts ont davantage recours à des actions de compensation mutuelle des différentes articulations. La libération des degrés de libertés semble suivre une logique céphalo-caudale,et proximo-distale. En d’autres termes, les articulations sollicitées en début d’apprentissage seraient situées près de l’axe rachidien, et plutôt vers le haut du corps. Petit à petit les articulations plus distales seraient recrutées et incorporées dans la coordination. Par exemple Newell et van Emmerick (1989) montrent que chez des sujets signant de leur main non-dominante (donc débutants), le mouvement est entièrement contrôlé par l'épaule, les autres articulations étant strictement gelées. Lorsque les sujets signent de la main dominante, les différentes articulation du sont mobilisées de manière Cette tendance directionnelle semble renvoyer aux observations décrites par Gesell dans le domaine du développement. Selon Gesell, cette tendance est le reflet de la poussée maturationnelle, qui rend progressivement disponible, dans une logique proximo-distale et céphalo-caudale les différents segments corporels. Cette hypothèse n'a cependant que peu de valeur lorsque l'on observe ces tendances chez l'adulte. Newell et McDonald (1995) avancent plutôt une hypothèse bio-mécanique, selon laquelle les muscles proximaux sont plus puissants, et permettent un contrôle plus économique de l'action. Dans une troisième étape, cette organisation devient plus économique, notamment par une utilisation des forces passives de l’environnement. Cet aspect sera développé de manière approfondie dans la partie consacrée à l’efficience. Cette démarche vers l’efficience a été joliment illustrée par un travail réalisé par Durand, Geoffroi, Varray et Préfaut (1994) sur le simulateur de ski : les résultats montrent qu’avec l'apprentissage, les sujets convergent vers une fréquence commune. Delignières, Geoffroi, Nourrit & Durand (1996) ont montré que cette fréquence commune était la fréquence la plus efficience. Dans un registre similaire, Delignières, Nourrit, Rioud, Leroyer, Zattara et Micaleff (1998) ont montré que des experts, dans la réalisation des balancers en suspension renversée aux barres parallèles, exploitent le travail du poids dans les phases descendantes et en minimisent l'effet dans les phases ascendantes. Certains auteurs estiment que cette recherche de l'efficience est un des enjeux centraux de l'apprentissage. Ainsi Sparrow (1983) définit l'apprentissage comme l'acquisition de la capacité à produire des patterns moteurs optimaux, par rapport aux contraintes mécaniques et physiologiques. Selon Famose (1987), cette tendance à l'économie pourrait constituer un des moteurs de l'apprentissage.

Analyse de la variabilité des positions articulaires dans le tir au pistolet DEBUTANT Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968)

Analyse de la variabilité des positions articulaires dans le tir au pistolet EXPERT Arutyunyan, Gurfinkel et Mirskii (1968)

Signature au tableau noir réalisé avec la main dominante ou non dominante Analyse des corrélations entre les déplacements verticaux: - du stylo et du poignet, - du poignet et du coude, - du coude et de l’épaule Newell & van Emmerik (1989)

Stylo / poignet Poignet / coude Coude / épaule Newell et van Emmerick (1989) analysent la cinématique des articulations du membre supérieur, durant une signature réalisée au tableau avec la main non dominante. Ce travail démontre un couplage serré entre les doigts et le poignet, et entre le poignet et le coude. La signature est en fait réalisée uniquement avec l'épaule. La libération des degrés de libertés semble suivre une logique céphalo-caudale, et proximo-distale. En d’autres termes, les articulations sollicitées en début d’apprentissage seraient situées près de l’axe rachidien, et plutôt vers le haut du corps. Petit à petit les articulations plus distales seraient recrutées et incorporées dans la coordination. Par exemple Newell et van Emmerick (1989) montrent que chez des sujets signant de leur main non-dominante (donc débutants), le mouvement est entièrement contrôlé par l'épaule, les autres articulations étant strictement gelées. Lorsque les sujets signent de la main dominante, les différentes articulation du sont mobilisées de manière indépendante. Main dominante Main non dominante (la signature est réalisée surtout avec l’épaule)

La coordination experte est « extrêmement sophistiquée, très éloignée des modes de couplage spontanés » D.Deliginères, Approche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices, in Revue EPS n°322, 2006. Simulateur de ski : Modélisation analogique du comportement de sujets débutants (haut), débrouillés (milieu), et experts (bas) D'après Vereijken (1991).

Les étapes de l’apprentissage dans l’approche écologique (point de vue dynamique)
D.Delignières (2006) distingue 3 étapes dans l’apprentissage d’une coordination experte : une 1ère phase (assez longue) au cours de laquelle le sujet exploite une coordination initiale peu efficiente mais assez simple à contrôler. une 2nde phase au cours de laquelle le sujet exploite en alternance la coordination débutante et la coordination experte. une 3e phase au cours de laquelle le sujet exploite exclusivement la coordination experte (progrès = affinement et stabilisation du comportement  vers l’efficience). La coordination experte est « extrêmement sophistiquée, très éloignée des modes de couplage spontanés » D.Deliginères, Approche dynamique de l’apprentissage des coordinations motrices, in Revue EPS n°322, 2006.

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