Cyril LASCASSIES – Académie de Toulouse

Cyril LASCASSIES – Académie de Toulouse
Évaluer par compétences en technologie Comment évaluer et valider le socle commun au travers des projets de 3ème ? Cyril LASCASSIES – Académie de Toulouse

Evaluer par compétences en technologie
Plan de l’exposé : De quoi parlons-nous ? De l’évaluation à la validation Exemple de projet en 3ème Mes outils d’évaluation associés Conclusion Échanges

Evaluer par compétences : Pourquoi ? L'article 9 de la loi du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École en arrête le principe en précisant que « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société » Décret du 11 juillet 2006 3

Evaluer par compétences : Pourquoi ? Comment préparer nos élèves à vivre dans un monde de plus en plus complexe ? Certes nous sommes fonctionnaires, mais la réflexion va bien plus loin. Comme Jean-Michel Zakhartchouk, je suis convaincu que l’approche par compétences est une voie d’avenir pour l’école. Jean-Michel Zakhartchouk : 4

Compétence : vocabulaire commun Une compétence, c’est la capacité d’agir efficacement dans la résolution d’une tâche (action ayant un but) plus ou moins complexe. Notion polysémique Rupture 1 : Compétences et connaissances ne s’opposent pas ! Notre enseignement est surtout tourné vers la connaissance et peu vers l’action. Toutefois, manipuler ne suffit pas. Mais peut-il y avoir des savoirs sans pratiques et des pratiques sans savoirs ? Les connaissances ne sont pas au service des capacités ! Au contraire, les capacités donnent du sens aux savoirs ! Une compétence est donc un ensemble de connaissances, de capacités et d’attitudes. « L'intelligence est la faculté à résoudre les problèmes. » psychologue Edouard Claparède Tâche complexe PROJET - 5

Compétence : exemple Evaluer par compétences en technologie
Situation-problème : je veux repeindre la salle de classe. Combien de pots de peinture dois-je acheter ? La compétence est donc liée à une famille de situations Approche par compétences Connaissances (savoir) Programmes Aire, volume, proportionnalité, unités de mesure Que cherche-t-on à apprendre (où à vérifier s’ils savent réutiliser) aux élèves ? La compétence de chaque élève à résoudre, ou non, ce problème est une combinaison de SES connaissances, de SES capacités et de SES attitudes. Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué, puisque l’élève connait les outils dont il a besoin ! C’est ce type de compétences (niveau 3) que nous allons chercher à faire acquérir de façon durable ! Capacités (savoir-faire) Socle Attitudes (savoir-être) COMPÉTENCE Lire des mesures sur un plan, calculer aire et volume, réaliser un produit en croix, choisir les informations utiles et éliminer celles inutiles, présenter ses résultats… S’impliquer, faire preuve de persévérance, d’organisation… 6

Evaluer : quelques dérives… But Sanction / récompense Autorité Motivation Etc. La docimologie, l'étude des épreuves, est la discipline scientifique consacrée à l'étude du déroulement des évaluations en pédagogie et notamment à la façon dont sont attribuées les notes par les correcteurs des examens scolaires. La docimologie La constante macabre 7

Evaluer : ce que cela devrait être L’évaluation éducative (formatrice) Reconnaissance Responsabilisation Valorisation Soutien Connac p 140 Reconnaissance : identifier ce que l'élève maîtrise déjà Responsabilisation : proposer plusieurs supports d'évaluation qui peuvent être employés à plusieurs moments Valorisation : l'évaluation réussie permet à l’élève de disposer du statut de tuteur. Soutien : lorsque l'évaluation n'est pas réussie, elle fournit des informations précises quant aux manques à combler. Sylvain Connac 8

Évaluer : bilan sur nos pratiques La personnalisation des apprentissages, S. Connac, Pédagotest p126 La personnalisation des apprentissages, S. Connac, Pédagotest p126 9

Evaluer : à quel moment ? Evaluer par compétences en technologie
Familles d’évaluation Début de la séquence Situation-problème Fin de la séquence Temps didactique Entrainements Diagnostique Connac p 135 : on évalue tout le temps ! Gain de temps : Les élèves passent plus de temps à apprendre L’enseignant passe moins de temps à corriger les copies et plus de temps à réguler et concevoir leurs séquences Nécessité de définir des critères de réussite clairs et connus des élèves Vers un abandon de la note chiffrée pour limiter les nombreux biais de l’évaluation Formative Formative Sommative Certificative Evaluation formatrice (éducative) L’évaluation pendant l’apprentissage aide les élèves à progresser 10

Evaluer par compétences en technologie De l’évaluation à la validation
Valider (socle) Noter Sens Étymologique e-valuare (latin) : faire sortir la valeur Décider si une compétence est maîtrisée Notare (latin) : marquer au fer rouge ; montrer ce qui est remarquable Fonction Pédagogique Institutionnelle Sociale Modalités Critères, appréciation Oui/non De 0 à 20 Par qui ? Professeurs, CPE, Elève, Groupes d'élèves PP pour les compétences Chef d'étab. pour l'attestation Professeur. Correcteur d'examen. Fréquence, rythme Tout le temps Une fois en fin de 4è ou en 3è A la fin de tout apprentissage. Di Martino + Sanchez, p 11

Exemple de difficulté avec l’objet de l’évaluation : Soient deux points distants de 200 mètres l’un de l’autre. A chacun de ces deux points, on fixe une corde. Une fois fixée, la corde fait 200,04 mètres ; de sorte qu’elle est trop grande de 4 centimètres, elle flotte un peu. Maintenant, on va au milieu des deux points, à 100 mètres de chacun donc, et on soulève la corde pour qu’elle soit bien tendue. De combien peut-on soulever la corde ? à peu près 2 cm ? à peu près 20 cm ? à peu près 2 m? Qui n’a pas envie de résoudre ce problème ? Qui connait le théorème de Pythagore ? Qui l’a fait par intuition à partir des réponses ? Qui a réellement trouvé 2 m ? Peut-on en conclure que les autres sont nuls ? 12

Si l’élève échoue pour la tâche liée à la connaissance A, on ne peut pas conclure qu’il n’a pas la connaissance A Si l’élève réussit, on ne peut pas conclure qu’il a la connaissance A Deux élèves peuvent réussir (ou rater) la même tâche pour des raisons différentes Seule la multiplication des tâches et des modalités de la tâche permet une approximation Si l’élève réalise régulièrement la tâche, dans telle situation, avec tel niveau de performance, alors on peut attester qu’il maîtrise la compétence associée Comment concevoir un enseignement ? p. 151 13

Exemple de niveau de performance (seuils d’apprentissage) Compétence 3 – Vade-mecum Les principaux éléments de Mathématiques et la culture scientifique et technologique 14

Technologie : A quoi voulons-nous arriver en 3ème ? Pour chaque approche (analyse et conception, matériaux, énergie, évolution, TICE et réalisation) il y a une progression de la 6ème à la 3ème voire du primaire au Lycée (STi2D) Une progression des apprentissages de la 6° à la 3°. Nous observons que c’est surtout le niveau taxonomique qui augmente avec l’âge… Aussi, nous pourrions même dire de l’école primaire au Lycée : À l’école primaire, les élèvent abordent déjà des compétences scientifique. Par exemple dans la compétence 3 du palier 2, l'élève connaît des dispositifs de transmission du mouvement et est capable d’en décrire une utilisation concrète suite à une démarche de fabrication en classe ou à l'étude d'un objet technique (treuil, bicyclette…). - le programme de STI2D est une suite logique de ce que nous abordons au collège 15

Evaluer par compétences : Comment ? Apprendre Apprentissage de l’élève Évaluer ce que l’élève a appris enseigner pour que les élèves apprennent – Musial, Pradère, Tricot p18 Enseigner Conduire le projet Concevoir l’action d’enseignement Évaluer le dispositif d’enseignement Comment concevoir un enseignement ? M. Musial, F. Pradère, A. Tricot

Concevoir l’action d’enseignement 171 capacités en technologie, dont 43 en 3ème 96 items du socle Hiérarchiser ces objectifs : Qu’est-ce qui me semble incontournable ? Qu’est-ce qui mérite une remédiation ? Qu’est-ce qui nécessite une démarche pédagogique plus longue ? Si la technologie contribue à l’évaluation de nombreuses compétences, il est toutefois nécessaire que le professeur cible celles qui lui paraissent essentielles (parmi les 45 capacités du BO de technologie à chaque niveau et les 96 items du socle), afin de ne pas courir trop de lièvre à la fois et de mettre en place les remédiations nécessaires à l’acquisition par TOUS les élèves en fin de 3° C’est un choix personnel à faire en fonction du contexte d’enseignement : priorités nationales, prérequis des élèves, opportunités locales, budget, travail interdisciplinaire, etc. Relativiser le programme pour se concentrer sur l’essentiel pour tous les élèves, tout en permettant à ceux qui le peuvent d’aller plus loin… nous reviendrons plus loin sur des exemples de pédagogie différenciée… 17

Concevoir l’action d’enseignement 1- Qu’est-ce qui est fondamental ? Ce que j’ai jugé incontournable au 1er trimestre : Le respect des règles de vie collective et la coopération L’autonomie L’oral Les TICE En technologie : lister les besoins, argumenter les choix pour une solution, l’énergie, la planification Si la technologie contribue à l’évaluation de nombreuses compétences, il est toutefois nécessaire que le professeur cible celles qui lui paraissent essentielles (parmi les 45 capacités du BO de technologie à chaque niveau et les 96 items du socle), afin de ne pas courir trop de lièvre à la fois et de mettre en place les remédiations nécessaires à l’acquisition par TOUS les élèves en fin de 3° C’est un choix personnel à faire en fonction du contexte d’enseignement : priorités nationales, prérequis des élèves, opportunités locales, budget, travail interdisciplinaire, etc. Relativiser le programme pour se concentrer sur l’essentiel pour tous les élèves, tout en permettant à ceux qui le peuvent d’aller plus loin… nous reviendrons plus loin sur des exemples de pédagogie différenciée… Extraits de Jean-Michel ZAKHARTCHOUK 18

Concevoir l’action d’enseignement 2- Choisir une démarche pédagogique Imposée par le programme : démarche de projet Choix de deux ou trois projets pour : Vérifier les compétences dans des situations variées Permettre la mise en place d’une remédiation Relancer la motivation en cours d’année 19

Concevoir l’action d’enseignement 3- Choisir un support pédagogique 1) Projet architectural Si ce projet n’est pas pluri-technologique, il reste un moyen facile d’aborder la démarche de projet de façon pluridisciplinaire sur une ½ année… même si le projet n’arrive pas jusqu’à la réalisation, la conception d’article sur l’ENT reste une source suffisante de motivation… Photo AVANT 20

Concevoir l’action d’enseignement 3- Choisir un support pédagogique 1) Projet architectural APRES 21

Conception du plan d’action 3- Choisir un support pédagogique 1) Projet architectural Si ce projet n’est pas pluri-technologique, il reste un moyen facile d’aborder la démarche de projet de façon pluridisciplinaire sur une ½ année… même si le projet n’arrive pas jusqu’à la réalisation, la conception d’article sur l’ENT reste une source suffisante de motivation… Nous y reviendrons dans l’après-midi pour ceux qui le souhaitent. 22

Conception du plan d’action 3- Choisir un support pédagogique Distinguer la tâche de l'objectif L’essentiel, n'est jamais le “produit”, l’essentiel, c'est : le progrès effectué par chaque élève, les connaissances qu'ils se sont appropriées et qu'ils peuvent réinvestir, la manière dont ils se sont mis en jeu et qui leur ont permis de grandir. Même si le véhicule n’avance pas, l’élève peut être capable d’identifier pourquoi (engrenages qui bloquent, etc.) et pourtant il aura quand même appris à distinguer les éléments de la chaine d’énergie ! Le rapport entre la tâche et l’objectif différencie situation de formation et situation de production : en formation, l’objectif est premier, dans la production, c’est la tâche. Il y a là une dérive importante dans la démarche de projet que nous avons l’habitude de mener : être dévié de l’objectif d’apprentissage par l’objet technique étudié ou fabriqué… Il est donc important de rappeler aux élèves quels sont les objectifs visés et de leur demander à ce que ce ne soit pas l’élève bon en français qui rédige le compte-rendu, celui bon en informatique qui crée le diaporama pour présenter aux camarades, etc. Sinon, ils ne progresseront pas et n’apprendrons rien. Pour l’avoir testé, en le combinant à l’abandon des notes pour éviter le phénomène de fraude, j’ai obtenu des résultats très intéressants, en particulier plus d’implication dans les tâches à effectuer… Philippe Meirieu 23

Concevoir l’action d’enseignement 3- Choisir un support pédagogique 1) Projet architectural Il est nécessaire de réaliser le plan d’action pour savoir où l’on va, ce que l’on veut que les élèves apprennent, comment l’évaluer. Plan d’action pluridisciplinaire 24

Concevoir l’action d’enseignement 3- Choisir un support pédagogique 2) Défi robot Quelle culture technologique en 3° ? Situation-problème : participer à un défi robot. Comment concevoir, puis réaliser, un robot suiveur de ligne ? Lien avec le réel : aspirateur-robot, robot sur Mars… 25

Concevoir l’action d’enseignement 4- Préciser les critères de réussite Un contrat d’objectifs clairs pour les élèves : Responsabilise Évite les travers du travail d’équipe Le but n’est plus d’avoir une jolie maquette, un robot qui gagne le défi, mais que tout le monde puisse progresser ! 26

Concevoir l’action d’enseignement 4- Préciser les critères de réussite Exemple pour les notions de technologie du trimestre 1 : - je propose au moins 3 fonctions ou contraintes, en lien avec le projet ; - je fais la différence entre « fonction » et « solution » ; - je propose au moins 2 solutions pour une fonction donnée ; - je sais retrouver les informations utiles dans le cahier des charges. 27

Concevoir l’action d’enseignement 4- Préciser les critères de réussite Le respect des règles de vie collective et la coopération : - je respecte les règles énoncées dans le règlement intérieur ; - je respecte les principes de politesse ; - je respecte les règles d’écoute et de prise de parole ; - je respecte la répartition des responsabilités de chacun ; - je me mets rapidement en activité, selon les règles établies en équipe ; - j'accepte et je respecte des points de vue différents ; 28

Concevoir l’action d’enseignement 5- Préciser les seuils de réussite Trimestre 1 : ++ = j'y arrive seul en respectant tous les critères + = j'y arrive en respectant presque tous les critères ~ = j'y arrive avec de l'aide O = point à revoir 4 seuils pour éviter l’effet « constante macabre » On apprend aux élèves à devenir autonome face à une situation complexe, telle un projet, en définissant avec eux les critères de réussite. Remédiation 29

Concevoir l’action d’enseignement 5- Préciser les seuils de réussite Trimestre 2 et 3 : Evolution au trimestre 2 et 3 : on attend des élèves qu’ils sachent à présent transférer dans de nouvelles situations et définir les critères de réussite associés Responsabi-lisation 30

Concevoir l’action d’enseignement 5- Préciser les seuils de réussite Trimestre 2 et 3 : ++ = j'y arrive seul dans une nouvelle situation + = j'y arrive avec de l’aide pour analyser la situation ou pour définir les critères de réussite ~ = j'y arrive avec de l’aide pour les méthodes et/ou les connaissances O = point non validé Evolution au trimestre 2 et 3 : on attend des élèves qu’ils sachent à présent transférer dans de nouvelles situations et définir les critères de réussite associés Dernière chance 31

Conduire le projet Voir Sylvain Connac 25-30 élèves à évaluer en même temps ! Pédagogie différenciée et collaboration 32

Conduire le projet Evaluer par compétences en technologie
Compétence clé : autonomie et initiative Comment rendre les élèves autonomes quand on leur donne des fiches consignes où il y a écrit : Quel est le besoin ? Complète cette « pieuvre ». Répartissez-vous les tâches. Suivez ce planning. Faites ceci, faites cela, comme ceci, comme cela ! Le plan d’action aide l’enseignant à conduire le projet sans avoir besoin des fiches consignes. Si on sait où l’on va, il est plus facile de s’aventurer sur des chemins inconnus… 33

Compétence clé : autonomie et initiative La classe = un espace de liberté Rôle de la remédiation 34

Remédiation : rebondir sur l’erreur, droit à d’autres chances ! Rôle de la remédiation 35

Evaluer par compétences : Comment ?
Evaluer par compétences en technologie Evaluer par compétences : Comment ? Evaluation en 3 phases, B. REY : Phase 1 : une tâche complexe Phase 2 : même tâche, découpée en tâches élémentaires Phase 3 : procédures exigées dans les phases précédentes, mais décontextualisées (consignes ordinaires) Les compétences à l’école – Apprentissage et évaluation B. Rey, V. Carette, A. Defrance, S. Khan, éditions De Boeck

Evaluer par compétences en technologie Evaluer par compétences : Comment ? Evaluation en 3 phases, B. REY : Sujet de l’évaluation Situation d’évaluation Compétence Tâche complexe Capacité Tâche élémentaire Connaissance Exercices Évaluation diagnostique 37

Evaluer par compétences : Comment ? Différencier l’aide : Diagnostic Remédiation Interpréter la situation Questions métacognitives Manque de méthodes Exercice résolu, étapes dans le désordre, tutoriel Manque de connaissances Leçon, livre, Internet 38

Evaluer par compétences en technologie Evaluer par compétences : Comment ? Découper le projet en situations-problèmes : Si on sait où l’on va, il est plus facile de s’aventurer sur des chemins inconnus… 39

Evaluer par compétences : Comment ? Exemple de tâche complexe : Comment avancer ? Rôle de la remédiation Je représente la chaîne d'énergie qui permet au robot d'avancer 40

Evaluer par compétences : Comment ? Exemple de tâche complexe : Comment avancer ? Je représente la chaîne d'énergie qui permet au robot d'avancer Je choisis un mode de représentation adapté J’utilise le vocabulaire approprié Rôle de la remédiation 41

Evaluer par compétences : Comment ? Exemple de tâche complexe : Comment avancer ? Extrait du QCM pour diagnostiquer si les connaissances sont acquises 42

Evaluer par compétences : Comment ? Exemple de tâche complexe : Comment avancer ? Rôle de la remédiation 43

Evaluer par compétences : Comment ? Exemple de tâche complexe : Comment avancer ? Tout en différenciant la pédagogie : remédiation On rappelle la leçon de 6ème et on propose une évaluation sur un système nouveau (ici l’aspirateur-robot) 44

Evaluer par compétences : Comment ? Exemple de tâche complexe : Comment avancer ? Tout en différenciant la pédagogie : « Allez plus loin » Situation suivante : comment tourner ? Accepter que tout le monde ne réponde pas à cette situation ! S’il n’y a pas eu un succès à la situation précédente alors il est préférable de réaliser une remédiation. 45

Evaluer par compétences : Comment ? Exemple de tâche complexe : Comment avancer ? Tout en différenciant la pédagogie : « Allez plus loin » Situation suivante : comment tourner ? Suite à un échange via la messagerie de l’ENT une élève a été jusqu’à tester le branchement d’un pont en H ! 46

Evaluer par compétences en technologie Evaluer par compétences : Comment ? Compte-rendu sur l’ENT, un bon outil d’évaluation ! Les commentaires sur l’ENT permettent une évaluation formative Au lieu de corriger des copies dans lesquelles l’élève ne lit pas les commentaires, les échanges en ligne sont un moyen de différencier l’évaluation et de lui rendre son rôle formatif. 47

Evaluer par compétences en technologie Evaluer par compétences : Comment ? Planifier les moments d’évaluation formative et de remédiation : Préciser aux élèves le temps qu’ils ont pour résoudre un problème, puis leur donner un délai supplémentaire si une remédiation est nécessaire. 48

Evaluer par compétences en technologie Evaluer par compétences : Comment ? Un outil simple pour collecter les informations : Ne pas tomber dans des usines à cases ! Ne pas tomber dans des usines à cases ! 49

Conclusion : Evaluer pour apprendre
Evaluer par compétences en technologie Conclusion : Evaluer pour apprendre Se centrer sur des compétences fondamentales Planifier la progression de ces apprentissages Définir les critères d’évaluation avec les élèves Toute évaluation doit être diagnostique => Remédier dès qu’un indicateur est « au rouge » Multiplier les famille de situations et les modalités Isomorphie entre classe et société Combiner bienveillance et exigence 50

Bibliographie Évaluer sans dévaluer, Gérard De Vecchi, éditions Hachette Socle commun et compétences. Pratiques pour le collège. Annie Di Martino, Anne-Marie Sanchez Réussir l'école du socle. En faisant dialoguer et coopérer les disciplines, Francis Blanquart, Céline Walkowiak Les compétences à l’école, Bernard REY…, éditions De Boeck La personnalisation des apprentissages, Agir face à l’hétérogénéité des élèves à l’école et au collège, Sylvain CONNAC, éditions ESF Comment concevoir un enseignement ? Manuel Musial, Fabienne Pradère, André Tricot, éditions de Boeck Aider les élèves à comprendre, Gaonac’h et Fayol, Hachette

Quelques sites Internet
Evaluer par compétences en technologie Quelques sites Internet Jean-Michel Zakhartchouk, militant pédagogique Olivier Rey, veille et analyses en éducation Stanislas Dehaene, grands principes de l’apprentissage dehaene/symposium htm André Tricot, enseignant-chercheur à Toulouse Prévenir le décrochage, cartes mentales decrochage-31.fr/index.php/ressources/category/23-cartes-mentales

Évaluer et valider le socle commun Cyril.LASCASSIES @ac-toulouse.fr
au travers des projets de technologie en 3ème N’hésitez pas à poursuivre les échanges par … Merci pour votre attention !

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