Le langage à l’école maternelle

Présentation au sujet: "Le langage à l’école maternelle"— Transcription de la présentation:

1 Le langage à l’école maternelle
Formation en circonscription 30 mars 2011 C. Clanché, IEN La Tour du Pin

2 Plan de l’intervention
Le langage, instrument de développement de l’enfant Le langage en situation scolaire Enseigner la syntaxe Enseigner le vocabulaire Evaluer le langage

3 Le langage, instrument de développement de l’enfant
Les programmes 2008 Ce que disent les programmes de 2008 : « L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral, riche, organisé et compréhensible par l’autre »(préambule des programmes 2008)

4 Convention d’une communauté linguistique
Le langage, instrument de développement de l’enfant Langage ou langue ? Langage Fonction humaine qui a une dimension psychologique, sociale et cognitive. Produit d’une activité spontanée Produit d’une activité réfléchie Langue Convention d’une communauté linguistique

5 L’évolution du langage chez l’enfant
Le langage, instrument de développement de l’enfant L’évolution du langage chez l’enfant Stade prélinguistique : de 0 à 18 mois Du babil au langage (5’)

6 Stade prélinguistique
De 0 à 6/7 mois De 0 à 6/7 mois babillage « vocalisation » Le motherese Le turn taking Le mouvement des lèvres De 6 à 12 mois babillage « linguistique » Vers 12 mois prononciation de quelques mots De 12 à 18 mois le babillage devient langage

7 L’évolution du langage chez l’enfant
Le langage, instrument de développement de l’enfant L’évolution du langage chez l’enfant Stade holophrastique : 18 à 24 mois Stade prélinguistique : de 0 à 18 mois Du babil au langage (5’)

8 Stade holophrastique Le mot exprime une phrase entière Vers 18 mois
« explosion lexicale » De 18 à 24 mois Les mots sont de plus en plus nombreux. Le mot est le noyau d'une « phrase » qui s'appuie sur le non-verbal, le contexte, la prosodie, etc., pour permettre la compréhension par l'interlocuteur.

9 L’évolution du langage chez l’enfant
Le langage, instrument de développement de l’enfant L’évolution du langage chez l’enfant Stade holophrastique : 18 à 24 mois Stade syntaxique : 2 à 5 ans Stade prélinguistique : de 0 à 18 mois Du babil au langage (5’)

10 Stade syntaxique Vers 2 ans De 2/3 ans à 5 ans
combinaison des mots entre eux début de syntaxe ordonnée : sujet-verbe De 2/3 ans à 5 ans acquisition de la syntaxe, par analyse de la régularité des structures et non par imitation

11 L’évolution du langage chez l’enfant
Le langage, instrument de développement de l’enfant L’évolution du langage chez l’enfant Stade holophrastique : 18 à 24 mois Stade syntaxique : 2 à 5 ans Stade avancé : 5 ans et plus Stade prélinguistique : de 0 à 18 mois Du babil au langage (5’)

12 Stade avancé : 5 ans et plus
acquisition des fonctions les plus fines du langage Prononciation quasi-correcte

13 un retard de parole avant 4 ans n'est pas obligatoirement pathologique
Le langage, instrument de développement de l’enfant Le retard langagier ? variations individuelles un retard de parole avant 4 ans n'est pas obligatoirement pathologique Attention :  à la pauvreté lexicale,  au déficit de communication,  à la non-progression ou à la régression du langage.

14 Le langage, instrument de développement de l’enfant
Quand s’inquiéter ?

15 Le langage, instrument de développement de l’enfant
Quand s’inquiéter ?

16 Le langage, instrument de développement de l’enfant
Quand s’inquiéter ?

17 Le langage, instrument de développement de l’enfant
Que faire ? Adaptation pédagogique Guidance parentale Surveillance de l’évolution Évaluation « clinique »

18 Plan de l’intervention
Le langage, instrument de développement de l’enfant Le langage en situation scolaire Enseigner la syntaxe Enseigner le vocabulaire Evaluer le langage

19 Le langage en situation scolaire
Les formes à distinguer Le langage oral en situation Le langage oral hors situation Sans oublier le langage écrit Langue orale / Langue écrite (5’30)

20 Le langage en situation scolaire
Les 2 axes de travail La compréhension La production

21 La compréhension Les programmes Repères de progressivité
 Comprendre une consigne simple dans une situation non ambiguë.  Écouter en silence un conte ou un poème court.  Comprendre une histoire courte et simple racontée par l’enseignant : répondre à quelques questions très simples sur le texte écouté ; guidé par le maître ou par des images, reformuler quelques éléments de l’histoire écoutée.  Observer un livre d’images, ou très illustré, et traduire en mots ses observations. SECTION DE PETITS

22 La compréhension Les programmes Repères de progressivité
 Comprendre les consignes des activités scolaires, au moins en situation de face à face avec l’adulte.  Écouter en silence un récit facile, mais plus étoffé que l’année précédente.  Comprendre une histoire racontée ou lue par l’enseignant ; la raconter, au moins comme une succession logique et chronologique de scènes associées à des images. SECTION DE MOYENS

23 La compréhension Les programmes Repères de progressivité
 Comprendre des consignes données de manière collective.  Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la raconter en restituant les enchaînements logiques,chronologiques ; l’interpréter ou la transposer (marionnettes, jeu dramatique, dessin).  Comprendre un texte documentaire lu par l’enseignant ; faire des liens avec les questions qui se posaient ou/et avec ce qui a été découvert en classe.  Apprécier une poésie, y repérer des mots évocateurs (ou amusants), faire part de ses impressions et les exprimer par un dessin ou une peinture libre. SECTION DE GRANDS

24 La compréhension Les consignes Une seule consigne simple à la fois
En captant par le regard , le toucher, la main à l’épaule Eviter le « on » préférer le « tu » ou le « vous » collectif PS Enchaîner les consignes quand la première tâche a été réalisée Deux consignes enchaînées avec « puis » et « après ».

25 La compréhension Les consignes Le vocabulaire s’enrichit
Classer, relier, coller le long des pointillés… MS Entraîner les élèves à suivre plusieurs consignes de suite En donnant une consigne repère

26 La compréhension Les consignes
Des phrases complexes peuvent être utilisées La consigne doit faire sens seule GS Sans démonstration Sans désignation dans un contexte connu Donner aussi des consignes collectives En cas d’échec des élèves  s’interroger sur la consigne donnée

27 La compréhension Les textes

28 La compréhension Les textes Préparer à la compréhension
Accompagner la compréhension Vérifier la compréhension

29 La petite fille qui mordait ses poupées
La compréhension Les textes Le choix des textes Des réseaux Un exemple La petite fille qui mordait ses poupées Gudule

30 La compréhension Les textes Le choix des textes Des réseaux
Autour du même genre (imagers, récits sans texte…) Autour du même auteur Autour du même personnage archétypal Autour de personnages d’auteurs (des séries) Autour d’une même valeur Autour d’un sentiment Autour d’un thème Autour d’une même structure de récit

31 La différence Des réseaux qui s’entremêlent, qui se complètent
GS  CP ? La différence Un outil d’école

32 La compréhension Les textes Le rebrassage La mise en mémoire

33 La compréhension Les textes Ne pas oublier les documentaires !

34 Le langage en situation scolaire
Les 2 axes de travail La compréhension La production

35 La production spontanément pour nommer un objet, une action, pour décrire, raconter un événement passé, à venir, une histoire , questionner et exprimer un point de vue en réponse à des questions.

36 La production Les programmes Échanger et s’exprimer
D’abord par l’intermédiaire de l’adulte Ils écoutent et répondent aux sollicitations Ils participent à des échanges au sein d’un groupe Ils communiquent sur des réalités moins immédiates Désignation correcte, liens entre les faits, utilisation pertinente des temps

37 La production Les programmes Progresser vers la maîtrise de la langue
Utilisation adaptée des principales classes de mots Production de phrases complexes Ils composent des unités plus larges que la phrase : très courts récits, explications

38 La production Qu’est-ce qu’apprendre à communiquer ?
Parler c’est établir une relation médiatisée avec les choses et avec l’autre, c’est s’éloigner du plaisir de l’expérience immédiate et accepter de partager

39 La production Dépasser le silence La forme privilégiée : le monologue
Parler à ≠ Parler avec

40 La production Evaluer la capacité à communiquer
En ayant des critères objectifs …qui permettent de savoir ce qu’il faut travailler Utiliser une grille d’observations

41 La production Le souci de développer le langage ne doit pas conduire au remplissage de l’espace sonore. Pour de très jeunes enfants lorsqu’il y a action ou engagement corporel la mise en mots, le recours à la parole n’est pas forcément nécessaire. Le recours aux mots est utile lorsqu’il y a problème ou écart par rapport à l’implicite partagé.  Créer pour chaque enfant beaucoup d’échanges verbaux  Le rôle essentiel de l’enseignant et des autres adultes

42 Progresser vers la maîtrise de la langue ?
« On n’apprend des mots que dans une syntaxe, c’est le moteur qui rend possible l’acquisition d’un vocabulaire de plus en plus riche : Un mot même simple, n’est bien acquis par l’enfant que s’il l’a découvert et sait l’utiliser dans des contextes syntaxiques variés à sa portée ». Philippe BOISSEAU Nécessité de mise en œuvre d’un enseignement structuré du lexique et de la syntaxe.

43 Plan de l’intervention
Le langage, instrument de développement de l’enfant Le langage en situation scolaire Enseigner la syntaxe Enseigner le vocabulaire Evaluer le langage

44 La syntaxe 4 objectifs prioritaires 1 - les pronoms il, elle je, tu
ils, elles on nous, vous

45 La syntaxe 4 objectifs prioritaires 2 - les temps des verbes
PS : présent, passé composé, futur proche MS : sortir du système à 3 temps  Émergence de l’imparfait et des temps « connexes » GS : favoriser l’émergence du futur simple, conditionnel et du système à 3 temps dans le futur

46 La syntaxe 4 objectifs prioritaires (suite) 3 - Les complexités
Et donc les connecteurs 4 - Les prépositions

47 La syntaxe Là encore, investir la richesse de la littérature de jeunesse PS L’emploi du « je » La négation « ne … pas » La négation « ne… jamais » Les prépositions : Jouer avec / jouer à MS Utiliser « parce que » GS

48 La syntaxe Les phrases complexes GS De nombreuses pistes…

49 Plan de l’intervention
Le langage, instrument de développement de l’enfant Le langage en situation scolaire Enseigner la syntaxe Enseigner le vocabulaire Evaluer le langage

50 Enseigner le vocabulaire à l’école maternelle

51 Le vocabulaire Quel lexique ? Noms, verbes, adj, adv, comparatifs
MS + les récits personnels, le rappel des histoires entendues PS : les actes du quotidien les activités de la classe ses relations avec les autres Noms, verbes et qqs adjectifs GS + l’univers de l’écrit, l’expression des sentiments ou émotions

52 Le vocabulaire Quel lexique ? La classe
Les différents lieux de l’école Les activités scolaires Les coins-jeux Les actes du quotidien La cuisine et la nourriture Les animaux Les fêtes L’enfant et la famille La santé et l’hygiène Le quartier, le village, la ville Les sorties (la piscine, la mer, la forêt, le zoo, les transports, les métiers…) Les mots du temps et de l’espace

53 Le problème de la mémorisation

54 Un exemple deprésentation : par niveaux de classe et par thème

55 Les vecteurs de mobilisation du lexique
les situations qui mobilisent un lexique particulier ( coins-jeux…), les jeux: Kim, 7 familles, devinette, loto, la littérature jeunesse (albums, contes, comptines,…) les imagiers, les activités de rappel à partir de supports divers. Le grand monstre

56 Le vocabulaire Quel lexique ? La nécessité de catégoriser
Il transporte des passagers BATEAU Il a des hublots PAQUEBOT Il y a des restaurants Le Titanic Le France Il y a des piscines

57 Le vocabulaire Quel lexique ? La nécessité de catégoriser Les dangers

58 Le problème de la mémorisation
Faire des liens, citer une tournure langagière, un extrait littéraire qui utilisent le mot Réemployer les mots, les transférer à d’autres situations complexes Archiver, organiser des traces

59 imagier, listes référentielles représentations diverses de mots
perceptions sensorielles:catalogue tactile, enregistrements,… réseau de lecture musée de classe (temporaire ou permanent) abécédaires et collections de mots classés par critères de lettres collection de mots/graphies avec des polices et écritures différentes expressions idiomatiques, formules et tournures particulières recueil des poésies, comptines, chansons, extraits littéraires… album photo des activités menées autour d’un corpus de mots oeuvres d’art et productions plastiques des élèves associées aux mots jeux fabriqués en classe autour d’un corpus de mots textes produits en dictée à l’adulte (consignes, récits, recettes, compte rendus…)

60 PS

61 MS

62 Les objets correspondent aux mots attendus.
Suite à un stage d’école, la maîtresse a remis en place un coin marchande. Les objets correspondent aux mots attendus.

63 En s’appuyant sur la démarche
construite en stage . Voir site IEN :

64 Merci à Stéphanie et à ses élèves de PS/MS pour leur participation.
IEN La Tour du Pin mars 2011

65 La recherche de l’efficacité
respecter les programmes accorder son regard à chaque enfant chaque jour, alterner les temps collectifs, individuels et en groupes, organiser des moments spécifiques d’apprentissage du langage (apprendre le vocabulaire et la syntaxe), multiplier les activités de mémorisation et de « rebrassage », toujours prévoir deux objectifs de langage (syntaxe et vocabulaire) quel que soit le domaine disciplinaire, construire les apprentissages en élaborant des programmations spiralaires en équipe et en respectant les étapes dans tous les domaines, évaluer les élèves pour identifier leurs besoins, leur niveau de compétences et pour les faire progresser dans leurs apprentissages et …………………………..avoir de l’ambition!

66 Plan de l’intervention
Le langage, instrument de développement de l’enfant Le langage en situation scolaire Enseigner la syntaxe Enseigner le vocabulaire Evaluer le langage

67 Le document d’aide à l’évaluation proposé par la DGESCO
Evaluer le langage Des difficultés inhérentes à l’âge Entre le mois de janvier et mai évaluer : la compréhension de consignes, la compréhension de textes lus, la qualité de la production orale la maîtrise du vocabulaire, la phonologie, la reconnaissance des lettres, la copie, la correspondance graphie-phonie Le document d’aide à l’évaluation proposé par la DGESCO

68 Les exercices et les situations d’évaluation proposés aux élèves
Le document d’aide à l’évaluation proposé par la DGESCO Les exercices et les situations d’évaluation proposés aux élèves Les apprentissages évalués sont présentés par référence au programme, dont ils empruntent les termes On a privilégié les compétences qui sont les plus déterminantes pour la réussite ultérieure de l’élève. Il appartient à l’équipe des maîtres d’enrichir cet ensemble d’éléments complémentaires choisis dans les programmes et de définir les outils les plus efficaces pour évaluer les acquis de chaque élève dans le contexte particulier de l’école.

69 Des outils pour les maîtres

70 Des outils pour les maîtres

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