L’évaluation, pierre angulaire de l’enseignement

Présentation au sujet: "L’évaluation, pierre angulaire de l’enseignement"— Transcription de la présentation:

1 L’évaluation, pierre angulaire de l’enseignement
Collège Jules FERRY LE THILLOT jeudi 29 mars 2O12

2 HARMONISER LES PRATIQUES D’EVALUATION POUR UNE MEILLEURE REUSSITE DES ELEVES

3 Qu’est-ce qu’évaluer ? Evaluer est un processus inhérent à toute action. Evaluer c’est donner une valeur, valoriser. Cela ne peut être que positif. L’évaluation a pour objectif de faire avancer dans la valeur. On a pour habitude de mesurer des résultats aux examens, on mesure des performances mais on ne s’inscrit pas dans la durée, on fait de l’évaluation circonstancielle, on s’inscrit dans le court terme. Evaluer, c’est mesurer dans la durée et dans des situations créées à cet effet, la progression des élèves dans l’acquisition de connaissances, de capacités et d’attitudes.

4 Quel but assigne-t-on à la notation ?

5 La notation : quelques écueils
La fiabilité d’une note : Que représente une note donnée ? Serait-elle la même avec un autre professeur ? Dans un autre lycée ? Dans un autre pays ? Quelle est la signification d’une moyenne disciplinaire ? Quelle est la signification d’une moyenne générale ou moyenne des moyennes ?

6 La notation : quelques écueils
La dictature de la moyenne et le système de compensation « Nous sommes dans un système de compensation : 8 et 12 ça fait 10. Mais que sait faire un élève avec le BAC ? Les notes semblent ne servir qu’au dialogue entre parents et enseignants. On est dans un système de la moyenne : il faut mettre fin à la dictature de la moyenne ! » Alain Bouvier (ancien Recteur, membre du HCE)

7 La notation : quelques écueils
La dictature de la moyenne et le système de compensation « Les acteurs du système français (…) ont laissé se développer une production colossale de notations des élèves, la quasi-totalité de ces notes (...) étant prise en compte dans des moyennes par matière puis des moyennes générales, souvent calculées avec deux chiffres décimaux, dont on n’interroge jamais le statut (…). La logique de la compensation généralisée entre toutes les disciplines dans le cadre de la dictature de la moyenne dément en permanence l’intérêt de chaque compétence ou de chaque connaissance en elles-mêmes » Roger-François Gauthier IGEN

8 La notation : quelques écueils
L’utilisation d’une échelle de notation réduite Une notation basée quelquefois sur les lacunes des élèves (le verre est à moitié vide) Une logique sélective L’évaluation « récompense - punition » Une évaluation séparée de l’apprentissage Une orientation par la note

9 La notation : quelques écueils
La constante macabre (André ANTIBI) « Les enseignants (inconsciemment bien sûr) s’obligent, même s’ils n’ont que d’excellents élèves, à mettre une certaine proportion de mauvaises notes pour être dans les normes, à s’arranger pour que la moyenne de la classe tourne autour de 10/20 avec un tiers de bons élèves, un tiers d’élèves moyens et un tiers d’élèves en difficulté ». André ANTIBI définit ainsi ce tiers d’élèves en difficulté comme une constante temporelle et spatiale : « une constante macabre »

10 L’évaluation et la motivation
La théorie de la motivation de Joseph Nuttin met en évidence quatre leviers principaux pour l’apprenant : Le relationnel Le désir de l’apprenant La réussite Le sens social

11 L’évaluation et la motivation

12 LA TRILOGIE de L’EVALUATION
L’évaluation DIAGNOSTIQUE Avant l’enseignement L’évaluation FORMATIVE/FORMATRICE Pendant l’enseignement L’évaluation SOMMATIVE Après l’enseignement

13 L’EVALUATION DIAGNOSTIQUE

14 L’évaluation DIAGNOSTIQUE
Se situe au début d’une séquence d’enseignement Elle n’est pas notée Elle sert à l’enseignant pour : adapter son enseignement et adapter sa stratégie en fonction d’une classe donnée Anticiper les difficultés des élèves

15 L’évaluation DIAGNOSTIQUE
Elle sert aux élèves pour : vérifier ses connaissances Vérifier ses conceptions ou représentations initiales (placer les élèves en situation de métacognition) Elle doit être courte et bien pensée par le professeur Elle doit être décontextualisante, autant que possible

16 L’évaluation FORMATIVE
Elle a lieu pendant l’enseignement Elle permet à l’élève de se situer dans son apprentissage Elle permet au professeur d’évaluer son enseignement, de répondre à la question « les compétences exigibles du socle commun sont-elles acquises ? » Si la réponse est négative, le professeur propose une remédiation Elle n’est pas forcément notée

17 L’évaluation FORMATIVE
Enseignement Remédiation Evaluation FORMATIVE Les connaissances sont-elles acquises ? NON Evaluation SOMMATIVE OUI

18 L’évaluation FORMATIVE
L’évaluation formative est une évaluation et/ou autoévaluation accompagnée d’outils méthodologiques pour conduire les élèves à la réussite Elle s’effectue avec des grilles d’évaluation clairement explicitées aux élèves La connaissance préalable des critères d’évaluation permet à l’élève d’être guidé dans son travail et d’améliorer ses performances

19 L’évaluation FORMATIVE
Elle permet à l’élève de gérer ses erreurs (Faire la distinction entre erreur et faute) Elle permet la maîtrise des processus d’anticipation et de planification de l’action Pour mettre en place cette évaluation, il faut : Définir clairement et limiter les compétences évaluées Définir clairement les critères de réussite

20 L’évaluation FORMATIVE
Exemple d’une grille d’autoévaluation basée sur le socle commun et hiérarchisation de la difficulté Compétence Capacités testées Hiérarchisation Raisonner Je sais restituer mes connaissances Je sais appliquer mes connaissances Je sais m’adapter à une situation inconnue à l’aide de mes connaissances

21 L’évaluation FORMATIVE
Exemple d’une grille d’évaluation d’un exposé

22 L’évaluation SOMMATIVE

23 Norme et Critères Le contrôle (évaluation sommative, normative)
La prise d’information (évaluation formative, critériée et auto-évaluation) ↓ Contrôler, c’est vérifier la conformité des performances de l’apprenant à la L’information que l’on recherche c’est, autant pour l’apprenant que pour l’enseignant, de savoir si les objectifs fixés sont ou non atteints, selon les Norme Critères formulés par l’enseignant

24 information commentée
Norme et Critères Norme Évaluation sommative Critères formulés par l’enseignant Evaluation formative ↓ Pour cela, on utilise des tests calibrés, des exercices, des examens, qui donnent lieu à une Pour cela, on utilise des activités d’évaluation, des fiches d’auto-estimation, des exercices de vérification qui donnent lieu à note Cette évaluation est imposée, elle sert à classer les élèves entre eux. La note est la seule information donnée. Il s’agit d’une évaluation sanction. information commentée Cette évaluation est consentie, elle apporte des informations sur les acquis et sur ce qu’il reste à acquérir. Il s’agit d’une évaluation (in)formative. Elle mène à la certification. Elle a une valeur sociale. Elle mène à la reconnaissance des compétences. Elle a une valeur formative.

25 L’évaluation SOMMATIVE
Elle doit être hiérarchisée et critériée. Les quatre items ou critères souvent admis sont : 1. Communiquer (lire, écrire, s’exprimer) 2. Connaître 3. Comprendre 4. Réaliser et appliquer

26 L’évaluation SOMMATIVE
Les quatre principales qualités des critères d’évaluation 1. Ils sont en nombre limité 2. Ils sont compréhensibles par tous 3. Ils sont stables ou récurrents 4. Ils sont partagés par l’ensemble de l’équipe pédagogique

27 La norme

28 L’évaluation SOMMATIVE
Les caractéristiques d’une évaluation sommative Elle se situe à la fin d’une séquence d’enseignement Elle est notée Elle est conçue pour la réussite de l’élève, pour le valoriser Les questions sont hiérarchisées par ordre croissant de difficulté Le barème est donné aux élèves et s’établit sur des critères simples

29 L’évaluation SOMMATIVE
Elle concerne toutes les compétences mises en jeu lors de l’enseignement Elle n’évalue qu’une fois chaque compétence Elle porte à la fois sur des acquis cognitifs et méthodologiques Elle varie les activités intellectuelles sollicitées en situation contextualisante et/ou non contextualisante Elle doit être multiforme (réponse à rédiger, schéma à faire, tableau à compléter, graphe à tracer, document à étudier, activité pratique à effectuer,… Elle doit être si possible spiralée.

30 FORMER et EVALUER par COMPETENCES Une méthodologie plus efficace et plus efficiente

31 A propos des compétences
L’approche européenne : combinaison de connaissances, de capacités et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Une compétence permet de faire face à une situation complexe et nouvelle, en l’identifiant et en construisant une réponse adaptée. Cette réponse n’est pas puisée dans un répertoire de réponses préprogrammées.

32 L’approche par compétences
Pourquoi ? Insatisfactions à l’école par rapport aux acquis Superficialité des apprentissages Manque d’intégration des savoirs Absence de certains acquis essentiels Secondaire : écrit, argumentation, autonomie, initiative Supérieur : leadership, travail en équipe Demande professionnelle Mettre les acquis au service du développement : Compétences pour compétitivité Enquête auprès des ingénieurs diplômés qui font état de manques : capacité à résoudre des problèmes, à travailler sous pression, à prendre des responsabilités et des décisions, à gérer son temps, à planifier, à coordonner et organiser le travail

33 L’enseignement par compétences
Comment ? En identifiant les compétences mises en œuvre lors de la conception des activités En explicitant les compétences attendues aux élèves En développant leurs capacités à s’autoévaluer En fournissant des outils de suivi des compétences, avec différents degrés de maîtrise

34 L’enseignement par compétences
En proposant des aides lors de la réalisation des tâches complexes, et des outils pour la rémédiation En effectuant une programmation pour l’acquisition des compétences, mais en la modulant en fonction des apprentissages En ménageant des temps pour la différenciation : aides pour les uns et approfondissements pour les autres En individualisant au maximum les apprentissages : par exemple, lors des corrections de contrôles

35 L’enseignement par compétences
Quelles conséquences pour l’enseignement par compétences? Recentrage sur les processus d’apprentissage plutôt que les contenus d’enseignement Méthode : Processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation pour transfert de savoirs et mobilisation de ressources dans de nouvelles situations (savoir vivant)

36 Situation d’apprentissage Situation d’évaluation
Il y a une situation d’apprentissage et un moment où on évalue c’est-à-dire où on photographie, on mesure ce que l’élève maîtrise. Il faut éviter de multiplier les évaluations, il faut éviter de donner le sentiment qu’on va évaluer plus que l’on enseigne, qu’on va tellement évaluer ce qu’on a déjà enseigné qu’on n’aura plus le temps d’enseigner quoi que ce soit. Attention à ne pas céder à la tentation forte et récurrente de penser qu’il ne faut pas évaluer ce qui a été enseigné, mais évaluer le transfert de ce qui a été enseigné à autre chose qui est inconnu. Il ne s’agit pas de prôner à l’inverse une sorte de bachotage, mais d’éviter le saut dans l‘inconnu au moment de l’évaluation sous prétexte d’éviter d’évaluer trop directement ce qui a été étudié.

37 L’évaluation des compétences
L’élève n’apprend plus pour être évalué, mais est évalué pour mieux apprendre  La remédiation est au cœur des apprentissages

38 Des compétences à tous les niveaux du cursus
Scolarité obligatoire (école, collège) : programmes et socle commun de connaissances et de compétences Lycées généraux, technologiques et professionnels : les compétences au cœur des nouveaux programmes et dans les certifications de la voie professionnelle (CCF) Techniciens : STS : association d’un niveau taxonomique à chaque compétence dans les BTS industriels CPGE Ingénieurs Professeurs : Les dix compétences professionnelles des maîtres

39 L’évaluation des compétences
Les écueils à éviter L’atomisation des savoirs et des capacités et la performance des élèves Des grilles de suivi trop parcellisées, trop « complexes » Une évaluation permanente Une limitation des apprentissages à ce qui peut être facilement évalué L’exigence des tâches complexes pour les élèves les plus fragiles La pédagogie active, comme dogme, versus la diversification des situations d’apprentissage

40 CONCLUSION La formation et l’évaluation par compétences,
Des évolutions : Changements de postures des enseignants Changements d’attitudes des élèves ; rendre l’élève acteur de ses apprentissages Des espoirs : Susciter la motivation et le désir d’apprendre La réussite de tous les élèves Amener chaque élève au maximum de ses possibilités

41 HARMONISER LES PRATIQUES

42 Merci pour votre attention