Didactique et Pédagogie, quelles différences ….

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1 Didactique et Pédagogie, quelles différences ….
s’il en existe ? Comment se traduirait cette différence dans le document d’accompagnement ? A. Amir

2 Didactique La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d’apprentissage. La didactique est fortement ancrée dans sa discipline. La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs Pédagogie La pédagogie donne un style d’enseignement sur le terrain. La pédagogie traverse les disciplines par des méthodes, des actions et des attitudes. Celles-ci renvoient à l’image de l’enseignant dans sa classe La pédagogie est orientée vers les pratiques d’élèves en classe. Elle s’attache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas seulement aux savoirs Elle s’intéresse aussi aux modes de relations entre les individus, à l’environnement et aux conditions de travail dans le processus d’apprentissage. Elle s’adapte aux multiples évènements pouvant survenir dans une classe.

3 Fonction du document d’accompagnement: une fonction d’explicitation
et « d’opérationnalisation » des programmes Permettre une lecture et une interprétation univoques des programmes; Faciliter aux enseignants la mise en œuvre des programmes, dans le respect des principes retenus: * apprentissages par compétences * apprentissages construits individuellement et en groupes * apprentissages conçus dans une perspective à la fois disciplinaire et curriculaire * éducation par les valeurs. Permettre aux enseignants de prendre des initiatives pour concevoir un enseignement original, et d’adapter éventuellement les contenus des manuels au contexte de la classe, dans le respect des objectifs assignés au programme. ….

4 Didactique de la discipline
Deux dimensions Pédagogie générale: Approche socioconstructiviste des apprentissages et implications de ce choix dans les moyens pédagogiques à mettre en œuvre (APP, Projet, Evaluation formative…) Partie commune à tous les documents d’accompagnement, quelle que soit la discipline Didactique de la discipline Partie spécifique à chaque discipline

5 Ce que doit comporter le document d’accompagnement
Les finalités de la discipline par référence à la loi d’orientation et les objectifs qui lui sont assignés pour chaque année. Les dispositions pédagogiques de mise en œuvre Le dispositif d’évaluation Le développement d’une séquence depuis l’identification des objectifs, jusqu’à son évaluation. Un lexique utile - notion de profil - notion de situation et de famille de situation - situation problème _ situation d’intégration - contrôle et évaluation - projet pédagogique - activité et tâches - …

6 1 1 2 Diachronie 3 Phase proactive 2 Synchronie Y Lenoir

7 Précaution initiale : distinguer les plans de l’action
et mettre de l’ordre dans le discours Y Lenoir 1 Articulation interne des matières scolaires Constitution du curriculum 1 Diachronie 2 Phase proactive Temps de l’anticipation Et de la réflexion critique 2 3 Phase interactive Temps de l’actualisation Synchronie Noter : interactions entre le plan curriculaire et le plan didactique, entre le plan didactique et le plan pédagogique.

8 La didactique, c’est quoi ?
La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Se sont ainsi développées depuis le début des années 70, des didactiques des mathématiques, des sciences, du français, des langues, des SVT, de l'EPS, etc. La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner).

9 Didactique • « Théorie construite de l’exercice qui, par un ensemble de situations instrumentales finalisées, définit pour chaque matière d’enseignement un contenu structuré et hiérarchisé afin de guider les apprentissages scolaires des élèves » ARNAUD P.(1985) La didactique de l’EP. • « réflexions et propositions sur les méthodologies à mettre en œuvre pour permettre l’appropriation de contenus spécifiques » MEIRIEU Ph.(1990).Apprendre…oui, mais comment.

10 aux relations entre enseignants et élèves » contenus du savoir,
Develay « Didactique et pédagogie s'appliquent toutes deux aux processus d'acquisition et de transmission des connaissances. tandis que la seconde s'intéresse aux relations entre enseignants et élèves » Mais la première traite surtout des contenus du savoir,

11 Didactique La didactique est attachée aux contenus disciplinaires et à leur processus d’apprentissage. La didactique est fortement ancrée dans sa discipline. La didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs Pédagogie La pédagogie donne un style d’enseignement sur le terrain. La pédagogie traverse les disciplines par des méthodes, des actions et des attitudes. Celles-ci renvoient à l’image de l’enseignant dans sa classe La pédagogie est orientée vers les pratiques d’élèves en classe. Elle s’attache au fonctionnement de la classe dans son ensemble, pas seulement aux savoirs Elle s’intéresse aussi aux modes de relations entre les individus, à l’environnement et aux conditions de travail dans le processus d’apprentissage. Elle s’adapte aux multiples évènements pouvant survenir dans une classe.

12 Le didacticien se demandera :
- quelles sont les connaissances à faire passer ? - comment les élèves vont-ils les intégrer ? - quel est le processus d’apprentissage à mettre en œuvre ? Il se concentre sur sa discipline, il s’interroge sur les concepts à intégrer dans le niveau de formation requis et apprécie la cohérence entre les savoirs et leur progression.

13 Le pédagogue prendra dans un premier temps la place du didacticien pour analyser la nature des contenus de sa discipline et identifier le public. Le choix d’exercices et d’applications associés seront décidés dans un second temps. Le style pédagogique sera corrélé à la personnalité de l’enseignant.

14 Le pédagogue se dira : - quelle organisation mettre en place ? - quelle transmission des savoirs dans le cadre de la classe ? quel enchaînement dans les applications ? Il cherche avant tout à répondre aux questions posées par les difficultés d’apprentissage observées sur le terrain. C’est un praticien dont la source est l’action et l’expérimentation. Ces deux disciplines sont donc complémentaires

15 L’approche didactique peut intervenir en deux temps distincts par rapport à la classe :
En amont de la réflexion pédagogique, en prenant en compte les contenus d’enseignement comme objet d’études : repérage des principaux concepts, leurs évolutions dans l’histoire de la discipline, leur arrivée dans l’enseignement, analyse des pratiques sociales de référence, étude des transpositions didactiques… La didactique propose des grilles de lecture des difficultés possibles rencontrées par les élèves, des noyaux durs qui doivent attirer notre attention, et sur lesquels il faut envisager du temps en plus et des dispositifs pédagogiques plus adaptés.

16 En aval, en approfondissant l’analyse des situations de classe pour mieux comprendre de l’intérieur comment cela fonctionne et ce qui s’y joue. L’étude des représentations des élèves, de leurs modes de raisonnement, de la manière dont ils décryptent les attentes de l’enseignant. Mais aussi l’analyse du mode d’intervention de l’enseignant. Il s’agit d’arriver à lui suggérer une gamme de possibles et non son enfermement dans une modalité unique d’interventions.

17 « La didactique des langues est la discipline qui s’efforce de mieux comprendre comment des actions d’enseignement peuvent engendrer des actions d’apprentissage afin de proposer des moyens favorisant le passage de l’un à l’autre ». (Richterich, 1996 ).

18 Triangle didactique Savoir Secteur de l’élaboration des contenus
Secteur des stratégies d’appropriation Secteur de la construction des situations Maître Elève Secteur des interactions didactiques

19 Qu’est-ce qui est privilégié ? Postures
Posture: SAVOIR « Pour moi, l’important c’est le savoir. Produire le savoir est la raison d’être essentielle de l’université et du travail d’enseignant-chercheur. » Posture : ENSEIGNER « L'important, c'est de transmettre le savoir à des étudiants. La mission de l'Université, c'est de diffuser le savoir, de le proposer au plus grand nombre, et de valider par un diplôme. » Posture : APPRENDRE « L’important, c’est que les étudiants puissent être en contact avec les sources du savoir, pour construire leurs connaissances le plus efficacement possible, en expérimentant, de manière à ce qu’ils puissent les mettre en pratique ultérieurement. La mission de l’Université, c’est de fournir à la société des hommes qui ont de la méthodologie et du savoir faire, ancrés sur des savoirs théoriques ».

20 Posture : FORMER « L’important, c’est de construire une relation d’échange et de débattre autour des concepts et des courants d’idées scientifiques, afin que chacun construise son opinion, ses valeurs. La mission de l’Université, c’est de former des citoyens, apte à argumenter leurs opinions dans les règles de la démocratie en se référant à des corpus de savoirs constitués ou des écoles de pensées. » Posture : EDUQUER « L'important, c'est que l'étudiant puisse utiliser avec profit les ressources de son environnement, exprimer ses besoins et devenir autonome dans son approche des savoirs. Il doit savoir s’autoévaluer, gérer ses compétences et se former "tout au long de la vie" . Il doit être capable de travailler avec d’autres, avec des moyens variés et nouveaux, il sait changer, évoluer

21 De la pratique des essais et erreurs, à
en passant par le « tâtonnement expérimental » la démarche expérimentale, Du hasard à…. la construction de l’hypothèse et à sa formulation Cf: Cl. Bernard : Introduction à la Médecine expérimentale.

22 Comment monter une « situation d’apprentissage » ?
Nos amis québécois déclinent le thème en douze points, sous forme d’une « liste de vérification » d’une situation d’apprentissage : 1. La situation tient compte des intérêts des élèves. 2. La situation tient compte des connaissances antérieures des élèves. 3. Les élèves doivent résoudre des problèmes réels ou simulés susceptibles d’être rencontrés à l’école ou dans la vie à l’extérieur de l’école. 4. L’élève doit faire une ou plusieurs tâches qui permettront d’observer sa démarche et lui demanderont de réaliser une ou des productions. 5. La ou les tâches sollicitent plusieurs compétences. 6. Pour réaliser la ou les tâches, l’élève mobilise plusieurs ressources : notions, stratégies, attitudes, etc. 7. Les élèves font appel à leur créativité et produisent des réponses originales. 8. La situation incite les élèves à travailler en équipe ou à collaborer entre eux. 9. Les élèves ont accès à diverses ressources : livres, personnes, logiciels, etc. 10. Les productions sont destinées à un public (élèves de la classe, élèves des autres classes, parents, etc.). 11. Les élèves ont le temps nécessaire pour réaliser leur tâche. La durée est variable : quelques périodes, jours, semaines, mois, etc. 12. L’enseignant utilise plusieurs critères pour juger de l’efficacité de la démarche et de la qualité de la production. Les critères d’évaluation sont connus des élèves.

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24 Faire atteindre les objectifs Faire développer des compétences
Aspects Modèle traditionnel Modèle behavioriste Modèle socioconstructiviste Le savoir Une fin Un objet Une ressource Stockage Application Utilisation Savoir Savoir faire Savoir agir L'élève Récepteur Réacteur Acteur L'enseignant Dispensateur Entraîneur Guide L'enseignement Couvrir la matière Faire atteindre les objectifs Faire développer des compétences Les connaissances Les procédures Les tâches La logique D'accumulation D'organisation D'intégration Linéaire Arborescente Holographique Le matériel didactique Un support Une structure Une banque L'activité d'apprentissage La prise de notes L'exercice Le projet Le problème L'étude de cas L'évaluation La récitation Le test

25 LES PRINCIPES DIDACTIQUES GÉNÉRAUX
Au-delà des termes à la mode et du jargon des spécialistes, cette conception socioconstructiviste, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes actuels, peut se résumer en quelques énoncés de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques généraux. Les voici: C'est l'élève qui apprend. Apprendre est un processus actif qui exige que l'élève s'investisse et se mobilise. C'est ce à quoi l'on réfère quand on dit que l'élève est un sujet apprenant ou qu'il est l'agent de son propre apprentissage. L'élève doit avoir des raisons d'apprendre. Il faut que l'élève sente un minimum de motivation et de confiance devant l'apprentissage et qu'il trouve du sens à faire ce qu'on lui demande. L'élève apprend pour faire. L'apprentissage doit permettre de réaliser des actions et d'accomplir des tâches qui étaient inaccessibles avant. Sans être exclusivement utilitaire, l'apprentissage doit être utile et trouver des applications dans la "vraie vie". Quand on dit que l'acquisition de connaissances ne se justifie que dans le contexte du développement d'habiletés, on veut dire exactement cela. L'élève apprend en faisant. C'est par l'expérience personnelle, par des manipulations concrètes et par l'accomplissement de tâches, que l'élève peut intérioriser les informations et les stratégies d'apprentissage. L'élève apprend en se regardant faire. L'apprentissage vise, en bout de ligne, la correction des erreurs. Mais ce sont aussi les erreurs qui servent à apprendre. Pour cela, il faut que l'élève apprenne à se connaître et à se comparer, identifie ses erreurs et ses réussites, sache quelles façons de faire aboutissent à des erreurs et quelles stratégies aboutissent à des réussites, et pourquoi. En conséquence, l'apprentissage doit intégrer des phases de rétroaction, d'objectivation, de métacognition...: autant de termes techniques désignant l'action de réfléchir sur ce qu'on a fait pour mieux faire ce qu'on va faire. L'élève apprend en interagissant. Amené à confronter ou à concilier son point de vue avec celui des autres, l'élève valide et régule ses représentations mentales et la nécessité de les communiquer l'oblige à les clarifier aussi pour lui-même, à les expliquer et à les justifier. L'élève utilise des stratégies pour apprendre. Même quand il semble apprendre peu ou mal, l'élève n'apprend pas au hasard: il part de ce qu'il sait et essaie de ramener les nouvelles situations à d'autres qu'il connaît. Quand une méthode a bien fonctionné, il va l'utiliser à nouveau jusqu'à ce qu'il en découvre les limites ou qu'il en invente une meilleure. Il va facilement généraliser, se donner des recettes, sinon des règles. L'enseignement doit capitaliser sur cette capacité en la rendant explicite et en l'encourageant. L'élève apprend à partir de ce qu'il connaît déjà. Devant une situation nouvelle, il essaie de trouver des éléments connus, des structures familières qui peuvent servir de point de repère. Avant d'inventer de nouvelles stratégies, il essaiera d'abord celles qu'il connaît. Bref, pour apprendre, il fait appel à son expérience et à ses connaissances antérieures. Disons, pour résumer, que l'enseignant doit viser deux choses en proposant des activités d'apprentissage à ses élèves: mobiliser l'énergie de l'élève, et pour cela le motiver, le mettre en situation, l'intéresser, lui donner confiance, rendre la situation d'apprentissage intelligible et signifiante; canaliser l'énergie de l'élève vers les apprentissages recherchés, et pour cela placer l'élève devant des tâches, le faire réfléchir sur ses actions, lui permettre de s'outiller pour effectuer ces tâches avec le plus d'efficacité et d'autonomie possible.

26 Le raisonnement inférentiel : Il est utilisé face à un problème qui n'a encore jamais été rencontré et pour lequel il n'y pas de solution existante à appliquer en l'état. Il est alors nécessaire de repérer tous les éléments du problème et de faire un travail de déduction, de formulation et de vérification d'hypothèses permettant d'aboutir à des solutions possibles. Le raisonnement analogique : Il correspond à la réutilisation adaptée d'une solution déjà utilisée face à un problème présentant des spécificités communes avec celui à résoudre. Le raisonnement automatique : Il faut le considérer plus comme l'application spontanée d'une procédure que comme un raisonnement. C'est surtout dans le cadre de situations familières, comme se rendre au travail en voiture que nous le sollicitons. Il est réalisé grâce à l'application de connaissances automatisées stockées en mémoire procédurale. Ces situations n'étant pas nouvelles, elles ne nécessitent guère d'attention, si bien que cette dernière peut être engagée ailleurs.

27 STRUCTURES DE RAISONNEMENT Arguments de type AFFIRMATIF
TYPES D'ARGUMENTS et RELATIONS ENTRE LES IDEES et RELATIONS ENTRE LES IDEES Arguments de type AFFIRMATIF VALORISATION des arguments Arguments de type LOGIQUE I Raisonnements fondés sur une relation de CAUSALITE : 1° Raisonnement a) par l'exposé des faits, (On peut affirmer cela parce que …) b) l'exposé des raisons, des justifications ou c) l'exposé ou la recherche des causes d) la réflexion sur le but (conséquence recherchée) et les moyens - Explicitation par l'APPORT de DONNEES : Raisons positives - définition ou description - illustration ou témoignage - données scientifiques - données historiques, ou rappel des faits, du sacrifice consenti - évaluations : données numériques, notion de mesure. Argumentation a contrario - Argt des moyens disponibles - Argument d'AUTORITE : personnalité, citation, proverbe... - Appel aux VALEURS supres - Argt de l'occasion à saisir DÉVELOPPEMENT de l'argument : - arguments subordonnés - explicitation - exemples ACCUMULATION d'arguments (addition, surenchère …) TÉMOIGNAGE(S) émouvants, percutants ORDRE de présentation des arguments. Prise en compte du système de valeurs du destinataire... Question(s) rhétorique(s) a) Explicitation par opposition, CONFRONTATION entre : - 2 endroits ou 2 époques - 2 thèses - 2 faits, 2 situations, 2 données - 2 attitudes contradictoires b) Explicitation par addition, GRADATION : - Argument de renforcement ("d'ailleurs...") ; de plus, en outre - Argument des paliers. c) Argt de la CAUSE probable d) Argt de la FIN et des moyens e) Registre POLÉMIQUE : - Argument de la personne ou de l'appartenance à un groupe - argument ad hominem - prétexte (argt de mauvaise foi)

28 (tel constat, telle cause entraîne telle conséquence …)
2° Raisonnement par déduction (tel constat, telle cause entraîne telle conséquence …) - Enoncé d'un POSTULAT - élimination des autres solutions (technique d'enfermement) - argt des inséparables Recours à l'implicite : ENTHYMEME (syllogisme incomplet qui entraîne la participation du destinataire) Registre COMIQUE a) Evocation des CONSEQUENCES : - argt des avantages - argt des inconvénients - argt du lien de cause à effet b) du général au particulier ; SYLLOGISME et enthymème Registre polémique : argt. par l'absurde (2° partie) 3° Raisonnement par induction (puisque tel fait est constaté, on généralise en disant que …) Apport de données (fait particulier) Choix d'exemple(s) concret(s), prise en compte du vécu du destinataire... GENERALISATION : conclusion d'une vérité générale à partir d'un fait particulier, d'un exemple argumentatif

29 Fiche 12 b, annexe : "STRATEGIES ARGUMENTATIVES"
II Raisonnement fondé sur une relation de SUPPOSITION : Raisonnement par hypothèse (Si …, alors… ) - Condition(s) requise(s) (il faut que …) - Techniques d'enfermement : . (alternative) . dilemme - Argumentation a contrario (ambiguïté entre le potentiel et l'irréel du présent en français) Système CONDITIONNEL (hypothèse-déduction ) : - argt de direction - argt des gaspillages - argt. par l'absurde (1° partie) III Raisonnement fondé sur une relation d'OPPOSITION: Raisonnement concessif ( Certes, … mais …) ou par opposition Concession : apport de données (attitude dialogique ; on admet provisoirement ou partiellement). Alternative Prise en compte de l'adversaire : concession, PROLEPSE argumentative (citer une objection pour la réfuter ensuite) Restriction apportée, objection (relation d'opposition). Confrontation des faits (cf. ci-dessus) IV Raisonnement fondé sur une relation de SIMILITUDE : Raisonnement par analogie (de même que … de même…) - Argument du précédent (rappel de certains faits) Appel à des éléments connus du destinataire - Analogie de rapports - Règle de justice - argument a fortiori Fiche 12 b, annexe : "STRATEGIES ARGUMENTATIVES" STRUCTURES DE RAISONNEMENT ET TYPES D'ARGUMENTS (DAL, p. 23 a) Lyc2e Saint Rémi _ Roubaix

30 Qu’est-ce que la tâche dans le cadre scolaire?
Si on s’en tient à la tâche scolaire, et au vu des travaux existant sur ce sujet, plusieurs caractéristiques peuvent être retenues pour la définir: la tâche opérationnalise et matérialise des contenus d’enseignement; elle est définie par l’enseignant ou par des concepteurs de programmes et de manuels; elle consiste en un problème à résoudre pour l’élève; elle est circonscrite dans l’espace et dans le temps; elle vise un but spécifique qui se traduit en un résultat ou un produit; son produit ou son résultat fait l’objet d’une évaluation ou d’une validation; elle présuppose la mise en œuvre d’une ou de plusieurs procédures, en nombre limité; elle est prescriptive dans la mesure où elle engage l’enseignant et l’élève dans un contrat didactique. Dans cette optique, la tâche concerne avant tout l’élève, à qui il est demandé de l’accomplir. La préparation, la mise en œuvre et l’évaluation des tâches relèvent, quant à elles, du travail de l’enseignant.

31 Qu’est-ce qui distingue tâche et activité?
Pour faire court, on pourrait dire, en nous inspirant de Leplat et Hoc (1983), que l’activité est le déroulement même de la tâche, le flux de l’action à partir de la tâche qui serait, quant à elle, la prescription. Mais si l’on va plus loin (Moro et Wirthner, 2002), la tâche s’inscrit non seulement dans ce flux mais aussi en référence à des systèmes d’activités, ceux de l’enseignant, de l’élève et ceux relatifs à l’objet d’enseignement. Ainsi, pour revenir au résumé, l’enseignante conçoit et organise les tâches prévues en fonction de son expérience antérieure, façonnée au fil du temps à partir des programmes, des moyens d’enseignement, de sa façon de gérer la classe, de sa propre relation à l’écriture, etc., une sorte de sphère d’activités qui influencent son travail présent. De leur côté, les élèves ont aussi une expérience: de l’école et de ses règles, de la manière de faire de l’enseignante, du résumé qu’ils ont peut-être déjà étudié dans les années précédentes, … Quant au résumé lui-même, il en est question dans les plans d’études, dans des moyens d’enseignement, dans les pratiques sociales, qui structurent les représentations et les pratiques de ceux qui les consultent ou les exercent. La tâche se situe à l’intersection de ces différents systèmes d’activités. Elle focalise différents aspects de ces systèmes et entre donc en interaction avec eux, au moment même de son déroulement.