dans une perspective éducative.

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1 dans une perspective éducative.
ACADEMIE DE BESANÇON - mercredi 6 octobre 2010 Autorité et sanction dans une perspective éducative. Quels repères pour l’action ? Bruno ROBBES Maître de conférences en Sciences de l’éducation Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles Laboratoire EMA (Ecole, Mutations, Apprentissages) EA 4507

2 Plan de l’intervention
Clarifier la notion d’autorité à travers ses différentes conceptions La notion de sanction éducative L’autorité et la sanction éducatives appliquées à des décisions d’ordre disciplinaire

3 Autorité évacuée (1) Profond mouvement d’évacuation des contraintes sociales visibles. Montée croissante d’une revendication individualiste. Affaiblissement des cadres institutionnels traditionnels. Rupture ce qui faisait consensus et lien social. Crise du sens et de la transmission de la norme (« libre service normatif », Legendre, 1990).

4 Autorité évacuée (2) Décalage grandissant entre les valeurs prônées par notre société et les exigences sur lesquelles l’institution scolaire se fonde (« capitalisme pulsionnel », Stiegler, 2006). Parents, enseignants et éducateurs parviennent de plus en plus difficilement à poser des limites. Les adultes n’assument plus l’asymétrie inhérente à leur position générationnelle (confusion, « inversion des places », Marcelli, 2003). Refus de toute situation conflictuelle.

5 Autorité évacuée (3) Tendance à refuser l’idée même d’autorité et de son exercice, au nom de son caractère prétendument illégitime et anti-éducatif. Enfant (ou adolescent) considéré comme sujet prématurément responsable de ses actes. Crise de la transmission, déficit d’exercice de la fonction sociale d’éducation.

6 Autorité évacuée (4) L’exigence sociale actuelle de réponses à court terme et souvent exclusives… …symptôme du fait que les éducateurs ne parviennent (ou ne veulent) plus tenir leur place de garants de la loi symbolique, dans sa double dimension éducative et limitante ? L’enjeu majeur de la fonction éducative dans notre société

7 Autorité autoritariste (1)
La conception autoritariste est l’autorité dans son sens commun. Le détenteur d’une fonction statutaire, d’une position institutionnelle exerce une domination sur l’autre afin d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d’une soumission.

8 Autorité autoritariste (2)
L’autorité autoritariste a recours à différents moyens Usage de la force physique. Pressions psychologiques diverses exercées sur l’individu, qui jouent sur la séduction (autorité dite « naturelle » ou « charismatique »), sur la culpabilisation et le chantage à l’amour en réactivant l’angoisse d’abandon du sujet (« phénomène autorité », Mendel, 1971). Manipulations exercées sur le groupe.

9 Autorité autoritariste (3)
« L’autorité exclut l’usage de moyens extérieurs de coercition : là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué » (Arendt, 1972, p. 123). « L’autorité est le pouvoir d’obtenir, sans recours à la contrainte physique, un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis » (Burdeau, 1995, p. 578).

10 « Autorité » autoritariste et « autorité » évacuée…
se traduisent par l’abandon de la relation éducative… L’enjeu de l’autorité éducative : maintenir quoiqu’il arrive la relation d’éducation

11 Autorité éducative (1) L’autorité n’est pas un « mal nécessaire » de la relation humaine. Elle est un fait institutionnel et une relation qui se construit dans et par l’action. Elle est un lien anthropologique consubstantiel de l’existence de l’espèce, fondatrice de l’humanisation, principe régulateur du lien social (Marcelli, 2003 ; Blais, Gauchet et Ottavi, 2008).

12 Autorité éducative (2) L’autorité se révèle au fondement de l’humain, comme un phénomène à la fois personnel et relationnel. Une triple signification indissociable (Obin, 2001) : Etre l’autorité (autorité légale, statutaire – potestas) Avoir de l’autorité (autorité de l’auteur – auctor – qui s’autorise et autorise l’autre – augere) Faire autorité (autorité de capacité et de compétence)

13 1er sens : l’autorité statutaire
La dimension statutaire (asymétrique) de l’autorité est une condition nécessaire à son exercice, mais non suffisante. Elle pose le non négociable de ma place générationnelle. Elle pose le non négociable de ma fonction institutionnelle.

14 2e sens : l’autorité de l’auteur, qui s’autorise et autorise l’autre (1)
La personne qui a de l’autorité est d’abord celle qui, par l’acquisition de compétences, de savoirs, conquiert la capacité d’être son propre auteur, c’est-à-dire de s'autoriser à accéder à la responsabilité personnelle, à l’autonomie sur sa propre vie dans ses relations aux autres.

15 2e sens : l’autorité de l’auteur, qui s’autorise et autorise l’autre (2)
L’augere : L’auctor accepte de se confronter à l’autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l’avance vers l’autonomie, de l’aider à poser des actes lui permettant de s’essayer à être à son tour auteur de lui-même. L’éducation, « une relation dissymétrique nécessaire et provisoire, visant à l’émergence d’un sujet » (Meirieu, non daté, p. 2).

16 3e sens : l’autorité, capacité fonctionnelle (1)
Le « comment ? », le « faire », c’est-à-dire les savoirs d’actions que le détenteur de l’autorité statutaire mobilise dans sa pratique de l’autorité.

17 3e sens : l’autorité, capacité fonctionnelle (2)
Le « faire » autorité s’exerce dans deux domaines : Les savoirs en terme de communication. Les savoirs en terme de dispositifs pédagogiques, d’organisation interne.

18 Notre définition de l’autorité éducative
L’autorité éducative est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recourir à la violence une reconnaissance qui fait que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même.

19 Deux tensions de l’autorité éducative
Soumission, contrainte/autonomie, liberté. Soumission,contrainte/obéissance, consentement/autonomie, liberté. Nécessité d’une mise en question, d’une instabilité permanente/recherche de solidité, de sécurité.

20 Sanction éducative « La sanction (ou la punition) au sens large (est) l’acte par lequel on rétribue un comportement qui porte atteinte aux normes, aux lois, aux valeurs ou aux personnes d’un groupe constitué » (Prairat, 1997, p. 11). Quatre formes de punitions/quatre postures corporelles : La punition-expiation/le corps meurtri ; La punition-signe/le corps marqué ; La punition-exercice/le corps dressé ; La punition-bannissement/le corps évincé.

21 Buts de la sanction éducative (1)
Finalité psychologique La sanction est un moyen par lequel un enfant élabore sa culpabilité, se réconcilie avec lui-même puis avec l’autre. La sanction est un coup d’arrêt à la spirale du « faire mal/se faire mal ». La sanction vise à laisser une trace psychique, pas à se venger.

22 Buts de la sanction éducative (2)
Finalité éthique La sanction aide, à un moment donné, un sujet singulier à grandir, à être davantage auteur de lui-même. Elle est un moyen pour promouvoir l’émergence de la liberté d’un sujet en lui imputant les conséquences de ses actes.

23 Buts de la sanction éducative (3)
Finalité politique La sanction vise à réhabiliter l’instance de la loi, garante du vivre ensemble. Elle rappelle la primauté de la loi, non la prééminence du détenteur de l’autorité statutaire. La sanction fait lien entre l’individu et le collectif. Elle doit permettre à l’élève de retrouver sa place dans le groupe.

24 Caractéristiques de la sanction éducative
Elle s’adresse à un sujet. Elle est tournée vers l’avenir d’un sujet considéré comme éducable : on punit pour ne plus avoir à punir. Elle porte sur des actes, pas sur des intentions. Elle est privation de l’exercice d’un droit. Le ressort de la sanction éducative est la frustration, pas l’humiliation. Elle s’accompagne d’une procédure réparatoire. La sanction doit s’accompagner d’une mesure, d’un geste ou d’un signe en direction de la victime (ou du groupe).

25 Circulaire n°2000-105 du 11 juillet 2000 (1)
Elle distingue : Les punitions scolaires, qui concernent des manquements mineurs aux obligations des élèves et peuvent être prononcées par tout personnel d’un établissement. Les sanctions disciplinaires, prononcées soit par le chef d’établissement, soit par le conseil de discipline, concernant des atteintes aux personnes ou aux biens ainsi que des manquements graves aux obligations des élèves.

26 Circulaire n°2000-105 du 11 juillet 2000 (2)
Elle introduit les trois principes fondamentaux du droit dans tout pays démocratique : Le principe du contradictoire : écouter, permettre à l’élève d’exprimer son point de vue, mais aussi lui expliquer sa faute et la sanction qu’il encourt. Le principe d’individualisation : favoriser la responsabilisation de l’élève. Le principe de proportionnalité : permettre à l’élève de bien prendre conscience de la gravité de ses actes par rapport à une échelle de valeurs.

27 L’autorité et la sanction éducatives appliquées à des décisions d’ordre disciplinaire ?
Question générique Comment j’exerce mon autorité pour qu’elle puisse faire lien : Entre les personnels et moi ? (Inspecteur, CE, CPE) Entre les personnels en contact direct avec les élèves et les élèves ? (Inspecteur, CE, CPE, prof) Entre les élèves eux-mêmes ? (Inspecteur, CE, CPE, prof)

28 1 - Etre l’autorité Comment je manifeste, en actes, mon autorité statutaire, dans sa double dimension générationnelle et institutionnelle ? Quel est le non négociable de ma fonction ? En conséquence, dans quelles situations une parole d’autorité est-elle indispensable ? Sur quels principes je peux m’appuyer pour guider mon action, dans le sens de l’exercice d’une autorité éducative ? Comment je fais référence à la dimension statutaire de mon autorité, en termes de communication ? A travers la mise en place de dispositifs organisationnels internes à ma classe ou à l’établissement ?

29 2 - Avoir de l’autorité Par quels actes je montre que je suis auteur de moi-même ? Suis-je suffisamment « présent » ? Est-ce que j’ose intervenir dans des situations délicates, aller au terme du règlement d’un conflit ? Qu’est-ce que je mets en place pour transmettre, augmenter, faire croître l’autorisation chez les élèves, les personnels, mes collaborateurs ? Est-ce que je veille à ce que l’exercice de mon autorité ne se substitue pas à celui des autres ? (Inspecteur, CE, CPE, prof) Quels pouvoirs je conserve et quels pouvoirs je délègue ? Quelles informations je transmets ou pas ? Quelle place je fais à la parole de l’autre ? Dans quels buts ?

30 3 - Faire autorité Quels savoirs d’action je mets en œuvre dans l’exercice de mon autorité, qui sont reconnus des élèves et/ou de l’ensemble des acteurs de l’institution, par les effets qu’ils produisent ?

31 3 - Faire autorité A propos de la sanction… en termes quantitatifs
Ce ne sont pas ceux qui sanctionnent le plus qui ont le plus d’autorité. En même temps, dire que l’on n’a pas besoin de sanctionner, c’est soit être dans le registre de l’autorité charismatique, soit dans celui de l’autorité évacuée.

32 3 - Faire autorité A propos de la sanction… en termes qualitatifs
Certains types de sanction renforcent l’autorité éducative et d’autres la fragilisent. Reconnaître des erreurs en tant que détenteur d’autorité n’est pas amoindrir son autorité. Au contraire, c’est augmenter sa crédibilité.

33 3 - Faire autorité A propos des deux dimensions du « faire » autorité
Comment, concrètement, je communique ? Sur quels dispositifs organisationnels internes - que j’ai mis en œuvre, seul ou avec d’autres - je m’appuie pour exercer mon autorité ?