Scolarisation des élèves handicapés

Présentation au sujet: "Scolarisation des élèves handicapés"— Transcription de la présentation:

1 Scolarisation des élèves handicapés
Proposition de modélisation en EPS Patrick Dumont. CT.IA.77

2 Objectifs d’une scolarisation réussie
Plan de COMPENSATION Différenciation des interventions Patrick Dumont. CT.IA.77

3 Postulat de départ Apprentissages pour TOUS
Une scolarisation réussie suppose donc: 1) Que tous les élèves, quelques soient leurs différences, apprennent quelque chose Apprentissages pour TOUS Quels contenus ? Quels modes d’appropriation ? 2) Une analyse fine des différences 3) Une prise en compte de ces différences en terme de propositions adaptées La mise en œuvre d’une pédagogie hautement différenciée Patrick Dumont. CT.IA.77

4 Apprendre c’est *: Etre placé devant un problème
*P. Merrieu Etre placé devant un problème Etre placé dans une situation d’apprentissage qui ait du sens Avoir une représentation de ce qui permettra de réaliser l’apprentissage ( but, critères de réussite) 1 Avoir un projet 2 Mettre en œuvre des opérations mentales Dépendance du niveau de maturation du sujet notion d’invariants structurels 3 Négocier ces opérations avec une stratégie personnelle Notion de variables sujet Patrick Dumont. CT.IA.77

5 Qu’apprend t-on en EPS ? Théorie de Schmidt: Théorie écologique:
Para métrisations des programmes généraux (patterns moteurs) Assemblage de paramètres pertinents et adéquates. Mise en mémoire de 4 types d’infos: Paramètres du mouvement Résultats du mouvement Conséquences sensorielles Conditions initiales (caractéristiques de la tâche) Théorie écologique: Adéquation de contraintes et gestion optimale des forces musculaires et environnementales. Réduction des degrés de liberté (nb segments mobilisés) et donc d’unités musculaires et articulaires mises en jeu. Informations rétroactives sur la structure dynamique du mouvement qui diminue le degré de liberté. Cf travaux d’Adams (76)sur trace mnésique Une Solution motrice Action Située Prise en compte au plan individuel de l’aspect culturel, subjectif et singulier de l’apprentissage au-delà des aspects gestuels (D Hauw 2002) Prise en compte des concepts « d’environnement »(extérieur au sujet), de « contexte » (ensemble des données d’un environnement à un instant donné) et de situation (ensemble des données prises en compte par un sujet lors de la réalisation d’une action). Patrick Dumont. CT.IA.77

6 Apprentissages en EPS Patrick Dumont. CT.IA.77

7 Mise en œuvre d’une pédagogie hautement différenciée
Etape 1: Dégager les invariants structurels: Déterminants sexués Les stades de maturations avec leurs déterminismes physiologiques, morphologiques, psychologiques, moteurs Spécificités handicaps Par inactivité fonctionnelle, la maturation est décalée temporellement et souvent structurellement par rapport à la norme : Système nerveux central (défaut de prolifération synaptique ou dégénérescence par manque d’activité) Morphologique (morcelée, corps meurtri) Cognitive (stades atypiques: cf assimilation/accommodation) Etape 2: Dégager les variables sujet: Styles cognitifs (Witkins) : dépendant ou non du champ Dépendant = influences des phénomènes extérieurs. Indépendant = moi:référentiel Profils pédagogiques (La Fontaine, Lagaranderie):façon d’exprimer les images mentales (auditif, visuel, gestuel) Données ethnologiques et socioculturelles Niveau de compétences, habilité Répertoire moteur du sujet: plan d’action stockés en mémoire long terme à partir de patrons moteurs de base par modularisation (Seefeld 79) Niveau de traitement de l’information 4 processus de traitement de l’information: attentionnels, mnésiques, décisionnel, remédiationnel (feedback) Styles cognitifs complexifiés par le handicap qui rend dépendant du champ par obligation. Profils pédagogiques: Handicap congénital: profil induit Handicap accidentel: profil contrarié ou non Les écarts se révèlent essentiellement sur les niveaux d’habilités et compétences. Une reconsidération de ces 2 notions est essentielle, compétences et habiletés prennent un autre sens dans le cas d’une motricité adaptée. Le répertoire du sujet est plus pauvre par manque d’expériences motrices Incidences sur le niveau de traitement de l’information Patrick Dumont. CT.IA.77

8 Implications pédagogiques
Développement d’habiletés motrices pour des élèves en situation de handicap: Le TRAITEMENT de l’ INFORMATION Caractéristiques Champs pathologiques Implications pédagogiques Déficit des processus attentionnels: Compréhension, vitesse, sélectivité Essentiellement pathologies cognitives et sensorielles (stimulis restreints) Agir sur la SIMPLIFICATION et la DIVERSIFICATION Déficit des processus mnésiques Pathologies cognitives Mémoire long terme défaillante limite le stockage important d’expériences motrices sur lequel se construit de nouvelles habiletés Autres pathologies Expériences négatives = peur, blocages émotionnels (Singer 91) Répétitions rapprochées des tâches identiques ou de même nature. Eviter de faire appel à des expériences plus ou moins lointaines (une séance à l’autre) Modifier la tâche pour remettre l’élève en réussite immédiate (en deçà du décalage optimum = simplifier, diversifier) Déficit décisionnel Lenteur du processus Pathologies sensorielles Limitation du champ d’infos. Réduire les incertitudes de l’info entrante grâce à des habiletés fermées FEED BACK complexifié voir aléatoire. Lenteur de l’analyse, mise en relation projet/produit difficile. Indications générales pertinentes sur résultats action. Patrick Dumont. CT.IA.77

9 Population de stimulis Formulation plan moteur
A quel niveau de conscience se fait le contrôle du mouvement? ( Gentilé 72) But de la tâche Population de stimulis Attention sélective Formulation plan moteur Exécution gestuelle Feed Back Plan moteur Problème moteur Diffus (Patho Cognitives) Restreinte, limitée Pathologies sensorielles Défaillante P. Cognitives sensorielles Patterns limités Expériences limitées Complexifiée Patho.motrices Fugace Niveau d’intervention privilégié: Connaissance du résultat de l’action Comparaison but/mouvement produit Patrick Dumont. CT.IA.77

10 Sélection et orientation de la MOTIVATION (1)
Développement d’habiletés motrices pour des élèves en situation de handicap: Sélection et orientation de la MOTIVATION (1) Etapes Caractéristiques Implications pédagogiques 1 Mobile initiale de la motivation 1. Représentations sociales comme freins à l’exercice physique Mise à l’écart par leurs pairs non handicapés Surprotection des parents Des éducateurs qui ne cherchent pas à satisfaire les besoins en activités du sujet handicapé (Speakman 77) variable sujet et sexuée (Davisse, Louveau 91) 2. Dissonance cognitive et courbe optimale d’activation (Berlyne 60) Nouveauté Surprise Complexité Incertitude Dépasser l’obstacle théorique du handicap Choix d’APSA qui valorisent l’élève déficient et donc prend en compte un niveau d’adaptabilité maxi au regard du handicap Renforcer le sentiment de compétence par simplification de la tâche (Cf Zone Proximale de développement Vigoswski) Installer un climat de MAITRISE plutôt que COMPETITIF (motivation d’accomplissement) Incertitude plus intense pour les Déficients sensoriels Patrick Dumont. CT.IA.77

11 Sélection et orientation de la MOTIVATION (2)
Développement d’habiletés motrices pour des élèves en situation de handicap: Sélection et orientation de la MOTIVATION (2) Etapes Caractéristiques Implications pédagogiques 2 Amplitude et vigueur de l’action (° d’activation) Dissonance cognitive Décalage optimum Rôle des représentations par rapport au niveau d’habileté et difficulté de la tâche (Famose 89) Proposer une tâche qui soit un réel problème pour l’élève, adapté et valorisant. (Oleron 63, Chatillon 90) Patrick Dumont. CT.IA.77

12 Sélection et orientation de la MOTIVATION (3)
Développement d’habiletés motrices pour des élèves en situation de handicap: Sélection et orientation de la MOTIVATION (3) Etapes Caractéristiques Implications pédagogiques 3 Persévérance dans l’action Dissonance cognitive Attribution causale (interprétation des causes de l’échec et réussite) Rôle de la récompense Maintenir la dissonance en jouant sur les 4 facteurs. Le conflit d’intérêt est la principale cause d’abandon. (Durand 87) La causalité de l’échec est attribuée au handicap lui-même et non à la réponse motrice: En cas de réussite: renforcer le sentiment de compétence, stabiliser la réussite par répétitions (feedback approbatifs) En cas d’échec: changer de situation, feedback descriptifs et non prescriptifs, diversifier les consignes Récompense immédiate et non différée (DC). Intrinsèque (valorisation du moi) plutôt qu’extrinsèque (mobile externe) Patrick Dumont. CT.IA.77

13 4 Modalités de groupements
4 niveaux d’intégration en EPS 4 Modalités de groupements Niveau 1 Partagé, groupements différenciés privilégiés (rôles sociaux uniquement) voir exclusifs. Niveau 2 Partagé (les élèves ont un créneau horaire particulier) et Mixte en privilégiant les groupes de besoins (EPS adaptée) Niveau 3 Mixte et groupes de besoins en classe ordinaire exclusivement . Niveau 4 Mixte: les élèves handicapés sont scolarisés en classe ordinaire exclusivement, sans adaptation particulière . Patrick Dumont. CT.IA.77

14 Différenciation des tâches Particularités /déficiences
Niveaux Modes de guidage Différenciation des tâches Particularités /déficiences 1 Reproduction de formes quasi personnalisée (non normative) Pédagogie du modèle épurée et simplifiée. Apprentissages auto adaptatifs. Environnement riche, aménagé, hautement protecteur, ludique, directeur. Guidage humain individualisé (AVSI, parent, prof) Prise en charge de l’élève en, groupements partagés, différenciés. L’intégration en classe ordinaire se fait prioritairement (voir exclusivement) au travers de rôles sociaux . La réduction à l’écart par rapport à une norme commune et déplacée vers une norme adaptée quasi personnalisée. Les APSA normées (adaptées) seront privilégiées ainsi que les APSA performatrices. Communication verbale complexifiée entre l’enseignant et l’élève (rupture de lien social). L’enseignant doit ici accepter de n’être que peu interventionniste. Il aménage le milieu par rapport aux réponses de l’élève en réduisant ses exigences en matière de progrès. Les feedback doivent être fréquents, toujours valorisants. Le milieu est ici le vecteur d’une communication rétablie entre le groupe et l’individu. DA: Surdité profonde: perte de 80 décibels. Aucune perception de la parole. Langage commun imperceptible . Consignes gestualisées* exclusives. *français signé (FS), langage des signes français (LSF) DV: cécité totale Compensations auditives et kinesthésiques exclusives. Rôle considérable de la mémoire proprioceptive dans l’élaboration d’une réponse motrice. Consigne verbale fondamentale. DC: La mobilisation corporelle est déjà un exploit. Les capacités sont très hétérogènes. Activité centrée sur le plaisir d’agir, toute expérience doit être vécue comme positive et comme moment de (re)découverte de son « corps plaisir » par le mouvement. Exemples de mise en oeuvre Patrick Dumont. CT.IA.77

15 Différenciation des tâches Particularités /déficiences
Niveaux Modes de guidage Différenciation des tâches Particularités /déficiences 2 Adaptation à la norme systématique. La reproduction de formes est spécifiée (démontrée, explicite). Aménagement du milieu quasi systématique. Conduites auto adaptatives Guidage humain important et (prof, camarade, AVSI, parents,…/…) Mode de groupement partagé : les élèves ont un créneau horaire hebdomadaire réservé. Prise en compte des déficiences plus individualisée et Mixte en privilégiant les groupes de besoins (EPS adaptée) L’espace est largement modifié dimensions et matérialisations (lignes de couleurs, plots, sonorisation) ainsi que le matériel utilisé (taille, poids, matériaux, effets sonores) Les rôles et règles sont adaptés APSA différentes par ateliers ou par créneaux horaires avec même logique interne ( problèmes moteurs de même classe, même charge émotionnelle, informationnelle). Attention à la rupture sociale!. Préférer les habiletés fermées (athlétisme, gymnastique, danse, acrosport…/…) avec réaménagement de la norme. DA:Surdité sévère = perte de 60 à 80 décibels de la perception de la parole, compréhension très partielle du langage Consignes verbales et gestualisées * associées. *français signé (FS), langage des signes français (LSF) Le handicap auditif devient handicap social. DV: cécité profonde Acuité du meilleur œil corrigé inférieur 1/30 ou champ visuel inférieur à 5°. Prégnance compensations auditives et kinesthésiques. Rôle considérable de la mémoire proprioceptive dans l’élaboration d’une réponse motrice. Le handicap visuel devient handicap social. DC:Le processus de traitement de l’info est lourdement touché et pluridimentionnel (attention, mémoire, décision, feedback). Attention: 1 élément de la tâche pour faciliter la compréhension et réduire la sélectivité Mémoire: appel au répertoire moteur immédiat (court terme) Décision: limiter la dette temporelle Feedback: signifié, guidé, immédiat. Patrick Dumont. CT.IA.77 Exemples de mise en oeuvre

16 Différenciation des tâches Particularités /déficiences
Niveaux Modes de guidage Différenciation des tâches Particularités /déficiences 3 Le modèle peut subir quelques adaptations, la norme est transposée au regard du handicap Aménagement du milieu simplifié, sécurisant et directeur avec consignes plus ciblées et répétitives. La médiation humaine se fait plus prégnante (aide, parade, reformulation des consignes) et plus individualisée. Mixte :situations identiques aménagées et groupes de besoins (sens large) en classe ordinaire exclusivement . Les modalités de pratiques aménagées: Les schèmes d’action normalisés, codifiés subissent un traitement spécifique. Ex: les éléments gymniques sont aménagés, l’ATR passagé, partiel (bras/tronc) Paramètres spatio-temporels (aménagements de l’espace physique: taille du terrain, taille des cibles, temps de récupération et mise en action…/…) Toutes APSA, sous toutes ses formes, performatives, compétitives, artistiques, sécuritaires…/… DA: Surdité moyenne: perte de 40 à 60 décibels de la perception de la parole. Confusion voyelles/consonnes Consignes verbales ou gestualisées * associées. * Langage parlé complété (LPC) DV: Acuité du meilleur œil corrigé entre 1/30 et 1/10 ou champ visuel inférieur à 20°. 2 sens compensatoires: Toucher( kinesthésie), ouie (son direct, écho limite, tonalité). Proximité d’un médiateur indispensable (prof/élève/AVS) DC: En fonction du type de handicap, agir sur les processus de traitement de l’information. Préférer les situations dont la charge informationnelle est moindre et notamment en sports CO (base-ball…/…). Apprendre à mieux connaître son corps et ses possibilités. Développer la fonction symbolique (codification,règles). Valorisation image de soi. Patrick Dumont. CT.IA.77 Exemples de mise en oeuvre

17 Différenciation des tâches Particularités /déficiences
Niveaux Modes de guidage Différenciation des tâches Particularités /déficiences 3 (suite) Dans le cas des handicaps moteurs, la guidance ne doit pas empêcher l’élève de solliciter ses ressources, processus indispensable à la (re)construction des pouvoirs d’action Toutes activités qui intègrent des lancers, tirs, sauts, jeu de ballon…. Activités de coopération; duelles; aquatiques (allègement corporelle, redimensionnement de la densité corporelle); performatrices Natation, tir, danse, sports collectifs , gymnastique avec groupe classe et adaptations plus ou moins particulières (ballon +- gros, zones de jeu, règles, rôles. DM: L’extrême complexité et la diversité des pathologies rendent difficiles une différenciation des traitements en fonction des 4 niveaux énoncés. Chaque pathologie, sa caractéristique et son intensité induisent des adaptations graduelles. Une constante toutefois, le rôle socialisant de la pratique de l’EPS. IMC (infirmité motrice d’origine cérébrale, neurologique): Troubles moteurs: Spasticité, athétose, ataxie entraînent chez l’élève une incapacité à réguler ses actions (amplitudes, ajustements de trajets moteurs, régulation des forces mises en jeu (direction,long temps de latence). Ces troubles s’accompagnent souvent de complications: sensorielles (audition, vision), orthopédiques (pieds, genoux, rachis), intellectuelles (spatialisation), troubles du langage, hypotonie, rétractions musculaires. Toutes expériences qui renforcent le contrôle du mouvement sont bénéfiques et renforcent l’autonomie motrice. Contribuer à l’instauration de circuits neurologiques de suppléance (Bernard Robert 2001) Blessés médullaires (atteinte traumatologique, infectieuse,vasculaire, tumorale…) Troubles de la conduction nerveuse et sensitive. Perte définitive des fonctions motrices volontaires ou paralysie des membres inférieurs (paraplégie) ou supérieurs (tétraplégie). Capacités intellectuelles intactes qui entraînent le plus souvent une crise identitaire (Bon 92) et une altération des rapports sociaux. Multiplier les expériences motrices et socialisantes. Se mesurer à autrui en acceptant ses différences, reconnaître ses forces et ses faiblesses. Maladies neuromusculaires (atteinte de la moelle ou du nerf moteur périphérique ou du muscle). Déficiences motrices s’accompagnent souvent de troubles caractériels (narcissisme, frustration, perte de confiance en soi, dépression). L’élève doit se sentir utile et responsable (rôles sociaux). Les avis sont aujourd’hui partagés sur les effets de l’exercice physique sur les muscles malades. (ex: ne pas solliciter le muscle malade chez le myopathe). L’EPS doit permettre néanmoins l’entretien des potentialités physiques en respectant les contre-indications médicales. Les entraînements doivent être souvent fractionnés et les efforts sous maximaux (Milner-brown et Miller 90)(dystrophie myotonique de Steiner). Exemples de mise en oeuvre Patrick Dumont. CT.IA.77

18 Différenciation des tâches Particularités /déficiences
Niveaux Modes de guidage Différenciation des tâches Particularités /déficiences 4 Indifférencié: Approche associationniste: reproduction de modèles gestuels ou schèmes normatifs par imitation. Approche constructiviste: La situation est aménagée pour permettre à l’élève d’opérer des choix décisionnels adaptatifs. Construction de son propre savoir sur le modèle interactionniste (échange individu/milieu) consignes verbales Mixte: les élèves handicapés sont scolarisés en classe ordinaire exclusivement, sans adaptation particulière . Situations identiques avec quelques adaptations en fonction du(des) handicap(s). classe,affinité, mixité, groupes de niveaux Toutes APSA DA: Surdité légère: perte de 20 à 40 décibels de la perception de la parole Langage parlé sans codage particulier DV: visuelle exclusive Réglage uniquement visuel, pas d’adaptation particulière DC: Trouble léger / facteurs de traitement de l’info. Ensemble mental et cognitif homogène. Adaptations temporelles (temps de jeu, temps de récupération) DM: Atteinte réduite de la motricité volontaire. Peu d’aménagement nécessaire. Patrick Dumont. CT.IA.77

19 Adaptation de l’évaluation en CCF au BAC pour les élèves inaptes partiels
1er niveau d’adaptation: L’élève est noté sur 2 épreuves aménagées au lieu de 3, différentes de celles du cadre commun (liste nationale). Il convient d’exploiter prioritairement les trois autres niveaux d’adaptation.

20 Adaptation de l’évaluation en CCF au BAC pour les élèves inaptes partiels
2ème niveau d’adaptation: L’équipe pédagogique peut proposer des activités autres que celles de la liste nationale d’épreuves. - l’épreuve doit être alors construite et validée par la commission académique dans le mois qui suit la rentrée scolaire.

21 3ème niveau d’adaptation:
Adaptation de l’évaluation en CCF au BAC pour les élèves inaptes partiels 3ème niveau d’adaptation: L’élève passe deux épreuves faisant partie du référentiel national, mais différentes de celles qui sont proposées pour l’ensemble du groupe - l’élève peut être amené à changer d’enseignant en cours d’année - respecter dans la mesure du possible les exigences que sont 2 CC traversées et 1 sport CO

22 Adaptation de l’évaluation en CCF au BAC pour les élèves inaptes partiels
4ème niveau d’adaptation: L’épreuve est celle prévue par le référentiel avec modification d’une variable didactique. - L’élément modifié ne change pas le déroulement de l’épreuve, ni la nature.