DES COMPÉTENCES À LEUR ÉVALUATION

Présentation au sujet: "DES COMPÉTENCES À LEUR ÉVALUATION"— Transcription de la présentation:

1 DES COMPÉTENCES À LEUR ÉVALUATION
Diaporama réalisé à partir d’une conférence de Jean-Marie de Ketele Donatien ROUX, chargé de mission « Maitrise de la langue – Prévention de l’illettrisme »

2 I – EXEMPLES DE CONSIGNES

3 Exemple 1 Citer la formule de l’aire du rectangle.
Dans ce texte, qui a causé l’accident ?

4 Exemple 2 Calculer l’aire du rectangle de 22m de long et 6,5m de large. Mets les phrases suivantes au pluriel : Tu rentres par la porte dérobée. Il est parti en vacance à Vladivostok.

5 Exemple 3 Un propriétaire veut louer son champ au prix de 55 € le m2. Son champ est un rectangle de 22*6,5m. Ce propriétaire te demande de calculer l’aire de son champ. L’accident est raconté par Marie qui en a été témoin. Imagine qu’il soit raconté par deux témoins, Marie et Jean. Transforme le texte en conséquence.

6 Exemple 4 Un propriétaire veut louer son champ au prix de 55 € le m2. Le champ est dessiné ci-dessous. Il doit faire 3000 € de travaux. Quel loyer pourra-t-il en tirer ? Un commissaire de police te montre une déclaration d’accident qui présente un mélange entre faits et hypothèses. Aide le témoin à réécrire cette déclaration en distinguant les faits des hypothèses.

7 Exemple 5 Lors d’une révision, on a travaillé le passage d’un calcul de longueur à celui d’une aire. On n’a pas encore étudié les volumes. Quelle démarche l’élève peut imaginer pour passer du calcul de l’aire d’un rectangle à l’aire d’un parallélépipède rectangle ? Après un travail sur des plans de textes descriptifs et narratifs, on demande à l’élève comment on pourrait faire le plan d’un texte argumentatif.

8 II – ANALYSE DES EXEMPLES EN TERME DE COMPETENCES

9 Analyse de l’exemple 1 « Niveau 1 »
Savoir restituer des connaissances. Démarche associative.

10 Analyse de l’exemple 2 « Niveau 2 » Savoir faire de base.
Applications : activités qui consistent à appliquer la démarche apprise (algorithme, règle, succession d’étapes) et exprimée dans la consigne. L’élève sait ce qu’il doit mobiliser.

11 Analyse de l’exemple 3 « Niveau 3 » Savoir faire de base.
Applications « habillées » : la ressource à mobiliser est exprimée dans la consigne, mais des données non nécessaires et une situation sont ajoutées pour l’habiller. Application dans une situation d’une démarche apprise et exprimée dans la consigne.

12 Analyse de l’exemple 4 « Niveau 4 »
Savoir faire complexe = compétence. Analyser la situation et la consigne donnée pour identifier les ressources et les démarches à mobiliser (non exprimées dans la consigne), les combiner adéquatement et les mettre en œuvre correctement.

13 Analyse de l’exemple 5 « Niveau 5 »
Compétences génériques : savoir transférer. Inférer pour construire une connaissance nouvelle dans un contexte nouveau. Il faut modéliser sur des situations nouvelles à partir de situations antérieures.

14 III – RECAPITULONS

15 « DES RESSOURCES AUX COMPÉTENCES »
Démarches Catégories Ressources Savoir restituer Connaissances Savoir faire de base Applications Applications habillées Compétences Savoir faire complexes Savoir transférer Compétence générique

16 IV – OU EN EST-ON ?

17 AU BON MOMENT Les pays qui ont d’abord travaillé l’enseignement par compétences puis élaboré les évaluations ont rencontré de sérieux problèmes… Il semble donc qu’il faille penser en même temps l’évaluation et le travail par compétences : un objectif peut être interprété de dix manières différentes par dix enseignants différents alors qu’une situation d’évaluation est à peu près à l’abri de ce problème.

18 LES PROBLEMES Le problème : où se situe-t-on dans cette grille avec la terminologie des textes officiels ? « Résumer », par exemple, n’est pas une compétence mais une compétence générique. Résumer un chapitre d’hématologie pour un expert en hématologie, si : il faut donc une situation. Les textes officiels ne disent souvent rien du niveau de complexité.

19 UN EXEMPLE : LA MAITRISE DE LA LANGUE
« Lire » / « Ecrire » / « S’exprimer à l’oral » / « Utiliser des outils »… Que met-on derrière ? Qu’est-ce que ça veut dire ? Ce sont des orientations. Les « sous compétences », elles, ne résument pas la compétence. Quel niveau de complexité est attendu / demandé / envisagé ? (cf « Dégager l’idée essentielle d’un texte » : compétence présente du cycle 2 de la primaire au 3° cycle universitaire)

20 « Lire » est une compétence générique.
« Lire à haute voix de façon expressive un texte en prose ou en vers » est une ressource ou une compétence selon la situation… Problème de la terminologie « comprendre un texte » confrontée aux questions de « compréhension » des épreuves nationales… Ecrire un texte « lisiblement » est possible pour quelqu’un qui écrit mal s’il y a un enjeu ! Problème du savoir être : façon habituelle de se comporter dans telle famille de situations, ce qui est différent du savoir paraître qui prendra le pas sur le savoir être dans une situation inhabituelle : on peut être capable de… sans avoir pris l’habitude de… Je suis capable de faire un travail avec précision = savoir faire de base (niveau 2) / Je prends l’habitude de faire mon travail avec précision = savoir transférer (niveau 5).

21 UN AUTRE EXEMPLE EN MATHEMATIQUE
Savoir mobiliser ses connaissances et ses compétences et conduire des raisonnements pour résoudre des problèmes et pratiquer une démarche scientifique ou technologique c’est : Rechercher, extraire et organiser l’information utile, Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des consignes, Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démontrer, Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus, communiquer à l’aide d’un langage adapté

22 Les différents niveaux sont présents :
« Calculer » / « Appliquer des consignes » = niveau 2 (application) « Démontrer » = niveau 4 ou 5 (compétence ou compétence générique) Certaines expressions peuvent renvoyer à différents niveaux selon les situations : « Présenter la démarche suivie » : Niveau 1 si restitution d’une démarche connue et entrainée. Niveau 4 si démarche choisie en fonction du problème et en présence de plusieurs possibilités.

23 LES CHANTIERS Il faut donc paramétrer les familles de tâches et de situations qui correspondent au niveau des classes. L’expérience à déjà été menée ailleurs selon les étapes suivantes : paramétrage – construction des situations d’évaluation – passation par des élèves – retour sur le paramétrage. A penser aussi : l’habillage, pour que les élèves repèrent les invariants et deviennent experts.

24 UNE AMBIGUÏTE L’injonction est faite aux enseignants de pratiquer l’approche par compétence, mais les épreuves communes restent essentiellement axées sur l’évaluation des ressources. On sait d’autre part que l’examen est davantage un outil politique pour faire changer les pratiques qu’un outil d’évaluation des acquis des élèves.

25 V – COMMENT CONSTRUIRE UNE ÉPREUVE DANS UNE PÉRIODE DE TRANSITION ?

26 Elaboration, passation et évaluation sont compliquées.
LE MODÈLE DE ALLAL  On place les élèves devant des macro-situations (il s’agit donc d’un projet à réaliser), on évalue la manière dont ils s’en sortent pour mobiliser les ressources « incontournables ». Elaboration, passation et évaluation sont compliquées.

27 Evaluation en trois temps :
LE MODÈLE DE REY Evaluation en trois temps : Problème ou tâche complexe. Indications sur les ressources à mobiliser pour ceux qui n’ont pas suffisamment réussi. Questions de maitrise de niveaux 1 et 2 pour ceux qui n’ont pas réussi la 2° épreuve. Problème de la certification.

28 LE MODÈLE JEAN MARIE DE KETELE
Deux parties pour l’épreuve : Epreuve qui porte sur la maitrise des ressources (questions portant sur les mêmes ressources que celles qui vont devoir être mobilisées dans la seconde partie). Epreuve sur situations de niveau 4 (et peut-être 5).

29 TABLEAU DE CORRECTION /3 /2 /1.5 Question 1 Question 2 Question 3
Pertinence de l’analyse (L’élève a compris la tâche et identifié les ressources pertinentes à mettre en œuvre) /3 Correction des ressources mobilisées (Ressources, pertinentes ou non, utilisées correctement) /2 Organisation de la réponse /1.5

30 ET PUIS La « règle des ¾  » : les ¾ de la note portent sur des ressources incontournables. La règle des 2/3 : une réussite dans 2 cas sur 3 est un succès, pas un échec. 2/3 de ¾ = 10/20, soit la moyenne. A conserver : les meilleurs travaux, pour évaluer le niveau maximum des compétences atteintes, pour une reconnaissance plus que pour un contrôle, et pour communiquer (avec les parents par exemple).