Les processus d’apprentissage (apports de la psychologie cognitive)

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1 Les processus d’apprentissage (apports de la psychologie cognitive)

2 Sondage… Dans votre formation initiale, qui a “eu” des cours sur les théories de l’apprentissage ?

3 Dans une salle de cours, un enseignant fait un exposé sur le sens que l'on doit donner à une nouvelle de Maupassant. Les élèves écoutent et prennent des notes... Dans une autre salle, des élèves réunis en groupes de travail discutent du texte de Maupassant. Dans une troisième salle, un enseignant anime le groupe-classe et échange avec les élèves : comment ont-ils compris le texte ? Quelles stratégies ont-ils utilisé pour donner du sens ?

4 Un élève, désappointé, s’adresse à vous après une interrogation ratée… “et pourtant j’ai appris mon cours, je le savais… Je pourrais encore vous le réciter… J’ai refait les exercices aussi…” Le mythe de “savoir” pour les élèves…

5 1. La connaissance se transmet
Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant Disséminer l’information et la connaissance Donner un message clair et compréhensible Écoute attentive Rétention de l’information Méthodes privilégiées L’exposé magistral

6 Séminaires, Cours & travail personnel
2. La connaissance s’acquiert Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant Baliser le parcours: indiquer les objectifs Formuler des consignes claires Guider les apprenants Suivre les indications S’investir par le travail personnel Méthodes privilégiées Séminaires, Cours & travail personnel

7 Apprentissage par problèmes
3. La connaissance se construit Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant Formuler des problèmes Accompagner les apprenants Mettre à disposition des ressources Mobiliser les connaissances Collaborer Imaginer, développer Créativité Méthodes privilégiées Apprentissage par problèmes Pédagogie par projet

8 Les théories de l'apprentissage peuvent en effet être regroupées en plusieurs perspectives (qui se recoupent parfois) : - l'approche béhavioriste met l'accent sur les différentes formes de « conditionnement » aux modifications des comportements ; - l'approche cognitive s'intéresse aux stratégies mentales du sujet (le traitement de l'information) ; - l'approche développementale et l'approche sociocognitive se préoccupent à la fois des étapes de développement et des interactions entre le sujet et son environnement social ; - enfin, une approche que l'on peut qualifier d'« interactionniste » ou d'intégratrice tente d'articuler entre elles les approches précédentes. Chacune de ces théories suggère et propose des outils (pas forcément contradictoires) pour stimuler les capacités d'apprentissage de l'élève.

9 La question de base: Comment un individu peut-il apprendre et
retenir ce qu’il apprend? L’apprentissage, c’est une modification adaptative du comportement consécutive à l’interaction de l’individu avec son milieu. Ces trois perspectives reprennent trois grands courant dans les théories de l’ apprentissage, pour proposer des réponses à la question de base que ce sont posée nombre de chercheurs au cours des siècles derniers : Comment un individu peut-il apprendre et retenir ce qu’il apprend?

10 Théories béhavioristes
1. Pavlov ( ) Réflexe conditionnel La théorie béhavioriste tire ses origines des observations du scientifique russe Pavlov. Formé en physiologie (Pix Nobel 1904 pour ses travaux sur le fonctionnement de l’estomac), c’ est par hasard, qu’il constate, alors qu’il installait une sonde pour mesurer la secrétion salivaire d’un chien, que le chien s’est mis à saliver, à la vue du garçon de laboratoire qui d’ordinaire le nourrissait aussi. = Réflexe automatique du chien Pavlov analyse alors les conditions susceptibles de provoquer une réaction de salivation chez l’animal, à partir d’un déclencheur arbitraire (neutre : dans son expérience, une cloche). = Réflexe conditionnel. Généralisant à partir de cette expérience, Pvlov proposa une théorie de l’apprentissage essentiellement basée sur le conditionnement. Explication physiologique de l’apprentissage, basé essentiellement sur le conditionnement. EduTIC.uqtr.ca

11 2. Watson (1878-1958), père du béhaviorisme
Changement du comportement par un conditionnement externe 2. Watson lui aussi ne considère que les relations objectives entre le stimulus et la réponse, et que tous les états de conscience sont évacués. Étudiant de Dewey, il n’est absolument pas d’accord avec lui. Ses travaux se concentraient sur l’étude des conditions externes, observables, comme facteur essentiel dans l’apprentissage. Son expérience avec le jeune garçon et son rat (alors que le garçon entrenait une relation amicale avec son rat, son comportement change quand à chaque qu’il voit son rat, un bruit de marteau sur une casserole est produit. Au bout de plusieurs tentatives, le garçon a une réaction de panique quand il voit son rat ou tout ce qui ressemble à un rat. (Théorie de la généralisation du stimulus). De cette expérience, Watson montre que l’homme n’est que le reflet de son milieu, que le résultat des conditionnements qu’il subit. La thèse du « Modelage » mise sur les conditions externes pour transformer/former les élèves. Ses travaux, quoique à l’origine menés non pas à des fins pédagogiques, ont donné aux USA de l’élan à des réformes de l’enseignement, misant sur les conditions externes, susceptibles de transformer (et de former) les élèves. Le « sujet pensant » n’existe pas dans la psychologie de Watson, puisque ce sont les rapports entre les stimuli et les réponses qui permettent de « prédire et de contrôler le comportement ». L’homme n’est que le reflet de son milieu, que le résultat des conditionnements qu’il subit. La thèse du «Modelage» mise sur les conditions externes pour transformer / former les élèves.

12 3. Skinner ( ) Renforcement positif ou négatif: le conditionnement opérant Un apprentissage est toujours possible, à la condition d’user du dosage adéquat de renforcement. Nous apprenons dans l’action, de l’expérience, par essais et erreurs. 3. Skinner : considéré comme le père du Béhaviorisme, compte tenu de l’ampleur de sa contribution dans les domaines de l’apprentissage et de l’éducation. Les expériences les plus connues de Skinner, qui fut très influencé par les travaux de Pavlov et Watson consistent à introduire un rat affamé dans une cage, ou un labyrinthe, et par essais successifs pour sortir ou trouver la sortie, le rat est capable d’atteindre sa nourriture (donc sa récompense). Avec ces expériences, Skinner annonçait une forme nouvelle de conditionnement, lié au seul renforcement de conduites, et nommé conditionnement opérant (le sujet recherche les renforcements positifs et évite les renforcements négatifs), opposé au conditionnement classique, dit répondant. Ses travaux ont connu des répercussions majeures dans diverses sphères éducatives, et il élabore une théorie complète de l’apprentissage, sous-tendue par trois principes clés : Nous apprenons dans l’action (une action répétée forme des habiletés et des habitudes). La pratique et l’exercice doivent donc faire partie intégrante de tout programme de formation. Nous apprenons de l’expérience. Le simple contact avec l’environnement n’assure pas l’apprentissage. Chacun doit réinventer pour lui-même l’ensemble des connaissances. Un professeur peut souligner l’existence de tel phénomène, diriger l’attention, poser des problèmes, faires des démonstrations. Cependant rien ne remplacera l’expérience que fera ou vivra lui-même l’étudiant en rapport avec telle ou telle connaissance. Nous apprenons par essais et erreurs. Les conséquences de nos actions sont autant de récompenses ou de punitions, selon que l’action est réussie ou pas. Skinner affirmait donc qu’un apprentissage est toujours possible, à la condition d’user du dosage adéquat de renforcement. Scandalisé par les méthodes d’enseignement de son époque, Skinner juge essentiel de promouvoir une réforme majeur de l’éducation qui permette à chaque élève de fonctionner régulièrement et à son rythme. Il introduit donc une modalité pédagogique révolutionnaire à son époque : l’enseignement programmé : l’élève, libéré de la tutelle de son professeur, affronte une « machine à enseigner » qui lui propose successivement de très menues tâches de savoir, ponctuées par des questions précises. À chaque bonne réponse un renforcement permet à l’étudiant de continuer. C’est une conception très atomiste des savoirs, qui sont décomposés en éléments simples. (Très utilisé dans l’apprentissage des langues). Apprentissage individualisé grâce à un enseignement programmé.

13 4. Tolman (1886-1959), béhavioriste “rebelle”
Apprentissage latent Carte cognitive 1. Edward Tolman ( ) Même si certains le placent parmi les béhavioristes, sa théorie et ses travaux sont influencés par la théorie de la forme contredisent de nombreux principes béhavioristes, et lui permettent de lancer le débat sur le fonctionnement cognitif du sujet, en complète contradiction avec les béhavioristes de son époque qui excluait « le sujet pensant » dans leurs recherche. Tolman était un critique de la théorie stimulus-réponse reliée au renforcement. Selon lui la récompense n’est pas nécessaire, mais la contiguité des évènements dans le temps est importante. Les connexions qu’un animal se fait dans un environnement sont organisées dans une sorte de «  carte cognitive ». Pour démontrer que le renforcement n’est pas la clé de voûte de tout apprentissage, Tolman soumet 2 groupes de rats au parcours quotidien d’un labyrinthe. Le premier groupe bénéficie de renforcement (fromage à la sortie). Après plusieurs essais et erreurs, ce groupe réussit le parcours le 8ième jour. (Concordance avec l’expérience de Skinner et ses résultats). Le 2ième groupe ne reçoit aucun renforcement pendant 6 jours. Ils se déplacent dans le labyrinthe sans récompense de nourriture. Le 7ième jour, apparition du renforcement. Le 8ième jour, ils font le circuit sans erreur, comme ceux du premier groupe. En effet, pendant ces 6 jours, au fil de leur parcours sans récompense, ils ont appris à se repérer dans le labyrinthe, Tolman appelle cet apprentissage un apprentissage «  latent » , en complète contradiction avec l’apprentissage par renforcement de Skinner. Dans une seconde expérience, Tolman utilise un labyrinthe en croix et fait entrer le rat tout d’abord par une entrée pour qu’il aille chercher sa nourriture, et ensuite par une autre entrée. Le rat trouve tout de suite sa nourriture, même en étant entré par une autre entrée. Tolman montre ici que le rat a décoder l’organisation spatiale du labyrinthe, a développé une carte cognitive (représentation spatiale d’une réalité), au lieu d’un simple apprentissage moteur (tourner à droite pour trouver sa nourriture). Ses recherches ont pavé la voie aux travaux de la psychologie cognitive contemporaine. Tolman suggère que des moments d’« explorations libres » des élèves dans des situations d’apprentissage seraient très formateurs, permettant cet apprentissage latent de prendre place. Nécessité d’aménager des moments d’« explorations libres » des élèves dans des situations d’apprentissage, pour permettre à cet apprentissage latent de prendre place.

14 Théorie gestaltiste (Théorie de la forme)
Vertheimer ( ), Koffka ( ), Köhler ( ) Nous percevons les objets de manière unifiée: les « totalités » donnent du sens aux parties. GESTALTISTE La théorie de la forme, (gestalt en Allemand signifie «  forme globale »), relève de la contribution conjuguée de Max Vertheimer ( ), Kurt Koffka ( ) et Wolfgang Köhler ( ). La gestation intellectuelle de cette théorie débute en Ce qui prime pour les gestaltistes c’est « l’organisation perceptive » : la perception immédiate découpe en unités globales, en structures. Les expériences de Köhler avec le chimpanzé Sultan montre que la résolution d’un problème ne résulte pas de simples conditionnements, mais passe par différentes étapes : le tâtonnement la phase de réflexion (courte) la vision soudaine de la solution : « l’Insight ». L’insight, la réorganisation de la situation d’un changement dans l’ordre de ses parties, reflète le processus de compréhension globale et il est appliqué dans la résolution de problème qui comprend la détermination du problème ; l’incubation et la réflexion ; l’insight ; la mémorisation ; la généralisation des solutions acquises. Les gestaltistes avancent l’hypothèse que nous percevons les objets de manière unifiée, ce qui fait que plusieurs composantes de l’image sont perçues au même moment. (Cette notion de « structure » s’oppose à la vision « atomiste » des béhavioristes). Ils introduisent ainsi un renversement de perspective, où les « totalités » sont les premières et donnent du sens aux parties, et non pas les éléments successifs qui aboutissent aux ensembles. Leur interprétation liée à la «  compréhension soudaine » (l’insight), constitue une option radicalement nouvelle de l’apprentissage, fondée sur des « restructurations » et des « totalités », contrairement aux thèses béhavioristes qui se fondent sur le principe de «  contiguïté » entre des éléments (Stimuli et réponses). Pour les gestaltistes, les apprentissages proposés dans les écoles doivent faire appel à la compréhension par Insight et donc à une pensée véritablement créatrice, et non pas à des présentations d’éléments morcelés de connaissances, à relier progressivement entre eux par mémorisation (l’apprentissage par cœur). L’exemple le plus connu de Weirtheimer est celui de la surface du parallélogramme, et l’application la plus célèbre de la théorie Gestaltiste vient de Ovide Decroly (Belgique) qui a introduit la méthode «  globale en lecture » (partir du tout, la phrase, pour aboutir à l’apprentissage des éléments isolés, les lettres). L’apprentissage doit faire appel à la compréhension par Insights et à une pensée véritablement créatrice, et non pas à des présentations d’éléments morcelés de connaissances, à relier progressivement entre eux par mémorisation (l’apprentissage par cœur).

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16 Théories cognitives 1. Piaget (1896-1980) et le constructivisme
ASSIMILATION ÉQUILIBRE DÉSÉQUILIBRE ACCOMMODATION La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite par celui qui apprend. Elle se construit grâce au processus d’équilibration des structures cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de l’environnement.

17 2. Vygostky (1896-1934) et le socio-constructivisme
Rôle de la culture et de l'environnement social dans le développement de l'enfant, développement qui passe par l’entremise de la médiation de l’adulte (« la zone proximale de développement »). L’acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) à l’individuel (connaissances intrapersonnelles). Une nouvelle connaissance peut être soit subjective (propre à un individu), soit objective (commune à un groupe). L’enseignant, dans cette perspective, a un rôle de «facilitateur des apprentissages», de «médiateur». Born in 1896, Lev Vygotsky grew up during the Russian revolution. He graduated from a university, where he studied law, in 1917, the year the Bolsheviks took power. Instead of practicing law, Vygotsky became a school teacher. He read extensively in pedagogy and psychology; he lectured at various institutes, teacher's colleges, and workers' schools (on a wide range of topics including psychology, pedagogy, art, and literature); and he conducted some elementary psychological experiments. Although he was completely self-taught, he wrote a masterful article, which was accepted at the 1924 Second Neurological Congress of Psychology in Leningrad. Luria and Kornilov heard Vygotsky's address and invited him to join their faculty at the Mos- cow State University Institute of Experimental Psychology. After a 10-year career as a psychologist, Vygotsky was dead from tuberculosis (Van der Veer & Valsiner, 1991, pp. 4-18). Vygotsky is distinctive in the field of psychology because he articulated a profoundly social explanation of human psychology. Whereas most other psychologists postulate intra-organismic determinants of psychological phenomena (such as physiological mechanisms or free will) or some interaction between intra-organismic and social factors, Vygotsky regarded human psychology as entirely social. He said that psychological phenomena originate in social interaction, they are organized by social relations, and their constituents are social artifacts such as linguistic symbols.

18 3. Bruner (1915- ), inspiré par Piaget et Vygostky
Pour qu'il y ait un réel apprentissage, l'élève doit participer à celui- ci. Le sujet ne reçoit pas des informations, mais les interprète. Selon lui, il existe deux modes d'enseignement : 1. Le mode fondé sur l'exposition (l'élève est auditeur : modèle de transmission) ; 2. Le mode fondé sur l'hypothétique (coopération entre l'élève et l'enseignant). Concepts clés: L'apprentissage par la découverte ainsi que l'exploration et l'action. Importance des activités de soutien dans le processus d’apprentissage, c'est-à-dire de la fonction déterminante de la «médiation» ou de «l’étayage». Les propositions pédagogiques de Bruner annoncent un changement radical de paradigme.

19 4. Serge Moscovici ( ) Les représentations sociales des sujets constituent de véritables filtres face à toute intervention éducative. « Les multiples convictions personnelles construites par le sujet, à travers ses diverses expériences, lui donne des manières d’interpréter le réel, de décoder les messages, et de se construire des manières de penser qui orientent, filtrent, voire déforment les leçons dont il bénéficie. »

20 Théories de l’action située
1. Suchman, Theureau… et la cognition située Par rapport aux modèles « à étapes », où la représentation du problème précède la planification de l'action, et celle-ci l'exécution puis le contrôle… …le cadre théorique de l'action située (puis de la cognition située) met en cause ces modèles, et pose que les processus mentaux ne peuvent être isolés du contexte de l'action, que celui-ci est nécessairement social et supporté par l'indexicalité du langage. Les plans sont une rationalisation a posteriori alors que l'action quotidienne est essentiellement opportuniste. Il n'est pas nécessaire de postuler des représentations symboliques « dans la tête » de l'individu connaissant et agissant. Les affordances : la notion primitive d'affordance est la « lecture » d'une opportunité d'action dans les propriétés (visuelles) d'un objet. Les propriétés perçues du monde « déclenchent » alors l'action.

21 La cognition est liée à la perception et à l'action.
Une dimension de l’action située : le caractère social de la cognition, non-isolable dans l'individu : les processus mentaux ne peuvent être isolés de leur contexte extra-individuel, ce contexte est nécessairement social, et la cognition est socialement distribuée (via le langage et/ou des outils cognitifs). La cognition est liée à la perception et à l'action. Cette vue est clairement en opposition avec la vue cognitiviste classique selon laquelle l'esprit est un dispositif pour manipuler des symboles arbitraires ». En conséquence « les concepts sont conçus comme situés et incorporés, car ils varient selon la situation et les relations entre leurs référents et notre corps ». Il faut souligner que la cognition est toujours celle d'un sujet individuel.

22 Le modèle de Kolb (1976) Type 1 (concret-réféchi). Question caractéristique de l’apprenant: Pourquoi? Il répond bien à des explications ou du matériel de cours relié à des expériences et des intérêts personnels. Type 2 (réfléchi-abstrait). Question caractéristique de l’apprenant: Quoi? Il répond bien à une information présentée de façon organisée, logique, et réagit bien si on lui laisse du temps pour réfléchir. Type 3 (abstrait-actif). Question caractéristique de l’apprenant: Comment? Il répond bien à des occasions de travailler activement sur des tâches bien définies et apprend par essais-erreurs dans un environnement où l’échec est accepté. Type 4 (concret-actif). Question caractéristique de l’apprenant: Qu’est-ce qui se passe si? Il/elle répond bien à des occasions d’appliquer un concept appris à des situations nouvelles pour résoudre des problèmes.

23 Les types d’apprenant Le divergent (concret-réfléchi) : intuitif pragmatif (génère des solutions) Il interprète des situations concrètes, de différents points de vue L’assimilateur (réfléchi-abstrait) : intuitif réflexif (planifie et formule des théories) Il s’approprie une gamme étendue d’informations et les intégre selon un processus concis et logique Le convergent (abstrait-actif) : méthodique réflexif (planifie et décide) Il Recherche des applications pratiques aux concepts et aux théories L’exécutant (concret-actif) : méthodique et pragmatif (exécute et réalise) Il met en oeuvre des expériences pratiques et s’implique personnellement dans de nouvelles expériences comportant un défi.

24 Apprentissage  Enseignement ?
Quelles sont les implications de ces différences de styles d’apprentissage dans la relation pédagogique ? Apprentissage  Enseignement ?

25 Bernice McCarthy Model
Styles d’apprentissage et stratégies d’enseignement Bernice McCarthy Model

26 L’exécutant découverte indépendante.
L’exécutant: méthodique et pragmatif (exécute et réalise) Motivé par la question: Qu’est-ce qui se passe si? La méthode privilégiée d’apprentissage: découverte indépendante.

27 L’assimilateur Le cours magistral suivi d’une démonstration
L’assimilateur: intuitif réflexif (planifie et formule des théories) Question: Quoi? Qu’est-ce qui est à connaître? Il respecte la connaissance et la parole de l’expert (le professeur). Méthode privilégiée: Le cours magistral suivi d’une démonstration Exploration guidée par le professeur, suivi de travaux pratiques qu’ils suivront à la lettre pour ensuite recevoir les réponses correctes.

28 Le convergent une interaction professeur / apprenant
Le convergent: méthodique réflexif (planifie et décide) Motivé par la question: comment? Méthode d’apprentissage privilégiée: une interaction professeur / apprenant Résolutions de problèmes, applications de concepts..

29 Le divergent Le divergent: intuitif pragmatif (génère des solutions) Motivé par la question: pourquoi? Raisonne à partir de situations concrètes et d’une information présentée de façon systématique et cohérente. Méthode d’apprentissage privilégiée: le cours magistral se concentrant sur des points très précis d’un système ou concept, suivi d’une activité d’exploration d’un autre système ou concept.

30 Les modèles précédents, sont intéressants individuellement…
…à l’échelle d’une classe… Des idées-forces pour faire évoluer nos pratiques dans la logique des théories cognitivistes et post cognitivistes.

31 Processus actif et constructif
Idée-force 1 : Processus actif et constructif Les stratégies directes et indirectes : Les stratégies directes d'apprentissage relèvent de tout ce qui fait appel : à la mémoire (associations mentales, schémas, utiliser des gestes ou des sensations pour mieux retenir ou évoquer un souvenir); à la compensation (demander de l'aide, recourir à la langue première, éviter, inventer, paraphraser); au cognitif (manipuler ou transformer la langue seconde, répéter, faire une analyse contrastive entre la langue première et la langue seconde, déduire, prendre des notes, souligner). Les stratégies indirectes d'apprentissage représentent tout ce qui a trait : au métacognitif (organiser son apprentissage, chercher à pratiquer la langue seconde, s'évaluer); à l'affectif (essayer de se détendre, s'auto-encourager, verbaliser ses difficultés); au social (poser des questions, coopérer dans la tâche, développer sa compréhension d'autrui, de la culture de la langue seconde).

32 Bâtir à partir des connaissances antérieures
Idée-force 2 : Bâtir à partir des connaissances antérieures Paradoxe : on ne peut apprendre que dans les domaines où on possède déjà quelque chose Dans le processus d'acquisition et d'intégration de nouvelles connaissances, les connaissances antérieures stockées dans la mémoire à long terme déterminent non seulement ce qu'il peut apprendre mais aussi ce qu'il apprendra effectivement et la façon dont les nouvelles connaissances seront apprises. "L'apprentissage est l'établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissance antérieures. À cela s'ajoute l'idée que l'apprentissage est essentiellement un processus cumulatif, c'est-à-dire que les nouvelles connaissances s'associent aux connaissances antérieures soit pour les confirmer, soit pour y ajouter de nouvelles informations, soit pour les nier (exemple : corriger, après des notions élémentaires d'anatomie, la croyance que les enfants naissent par le nombril).

33 Bâtir à partir des connaissances antérieures
Idée-force 2 : Bâtir à partir des connaissances antérieures Les mémoires : De travail ou à court terme : ses limites. Stockage temporaire (moins de 30 secondes) mais on peut allonger cette durée de stockage dans le cas où on fait appel à une autorépétition. La capacité maximum de la mémoire à court terme est de 7 éléments (entre 4 et 10). De moyen terme : Entre l’heure et la journée… apprendre le soir, rôle de la nuit pour le cerveau (mécanismes non conscients) À long terme : Stockage définitif d'informations nouvelles.

34 Bâtir à partir des connaissances antérieures
Idée-force 2 : Bâtir à partir des connaissances antérieures En pratique : Réactiver obligatoirement les connaissances antérieures en début de chaque cours et régulièrement tout au long de la séance Tenir compte de ces connaissances…

35 Organiser les connaissances
Idée-force 3 : Organiser les connaissances L'apprentissage requiert l'organisation constante des connaissances. La différence entre l'efficacité de l'expert et celle du novice réside dans le fait que les connaissances sont bien organisées dans la structure cognitive des premiers alors qu'elles ne le sont pas encore dans celle des derniers. L’étendue et la qualité des connaissances contenues en MLT sont considérées comme des facteurs les plus importants à considérer pour expliquer les performances humaines, bien plus que la qualité de la chaîne de raisonnements en mémoire de travail à partir des simples stimuli Il n’y a pas d’expertise sans schéma. Ceux-ci fournissent le sens en catégorisant les multiples stimuli permettant ainsi de libérer de l’espace pour la MDT. En pratique : L’élève, l’étudiant ne peut organiser lui-même dès les 1ères étapes car il n’a pas le recul, l’Ea aura la préoccupation d’informer sur les interrelations entre les connaissances. Plan des cours au tableau, des idées etc… Tableau à double entrée maximum, avec mise en saillance…

36 Stratégies cognitives et métacognition
Idée-force 4 : Stratégies cognitives et métacognition "Le système cognitif de l'élève ne contient pas que des connaissances statiques, des connaissances factuelles. Il contient aussi des connaissances dynamiques. Il inclut un ensemble de stratégies cognitives. Exemples d'apprentissage de stratégies cognitives : les cours de méthodologie du travail intellectuel, l'apprentissage d'algorithmes, l'apprentissage de l'utilisation du dictionnaire, etc. Ces stratégies doivent être enseignées ou présentées explicitement. Mais il importe non seulement de rendre l'élève conscient des stratégies possibles, mais également de leur économie et de leur efficacité : de leur efficience". En pratique : Pour chaque tâche, expliquer les stratégies pertinentes Privilégier les schémas Privilégier les représentations (iconiques, métaphoriques, allégoriques…) Prise de note Mise en relief, en saillance par l’élève Méthode de lecture d’un sujet, de résolution d’un type de problème

37 Métacognition En pratique : Idée-force 4 : On fait une pause…
La métacognition réfère à la connaissance ainsi qu'au contrôle que le sujet a sur lui-même et sur ses stratégies cognitives. "Lorsque l'élève est en présence d'une activité, il doit, par rapport aux facteurs cognitifs, être conscient des exigences de la tâche, des stratégies à l'aide desquelles il peut la réaliser adéquatement, du ou des types de connaissances (déclaratives, procédurales ou conditionnelles) dont il s'agit et des étapes de réalisation. Quant aux facteurs affectifs, toujours au niveau de la connaissance, l'élève a une certaine perception de l'importance de la tâche et des buts que l'enseignant poursuit et il est conscient du contrôle possible qu'il a sur sa réussite dans la réalisation de cette tâche ainsi que des facteurs susceptibles de le conduire à la réussite ou à l'échec. Quant au contrôle (gestion, supervision, régulation), il exige toujours de l'élève la gestion active de ses démarches cognitives et la gestion active de soi comme apprenant, c'est-à-dire de son investissement affectif dans la tâche. Les stratégies métacognitives se réfèrent aussi au contrôle des composantes affectives qu'implique la réalisation des tâches Ce contrôle se fait PENDANT la réalisation de la tâche… En pratique : Apprendre à arrêter une démarche pour faire un (le) point. Apprendre la surveillance par l'individu de sa progression vers le but.

38 3 types de connaissances
Idée-force 5 : 3 types de connaissances les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles. On retrouve ici la logique qui différencie, respectivement, les contenus de vos cours : Les « savoirs » des « connaissances » et des « compétences »

39 3 types de connaissances
Idée-force 5 : 3 types de connaissances Les connaissances déclaratives correspondent aux connaissances théoriques ou qui sont reconnues comme savoirs au cours de l'évolution d'une société. Ces connaissances sont constituées de faits, de règles, de lois et de principes. Ce sont des connaissances statiques. Exemple : ce n'est pas parce que l'on connaît la longue liste des diagnostics différentiels d'une tumeur du poumon que l'on est capable en situation clinique de poser un diagnostic exact. Exemples de connaissances déclaratives : La définition d'un quadrilatère La connaissance des graphèmes qui correspondent au phonème «o» La connaissance de la nécessité d'anticiper en lecture La description des caractéristiques des vertébrés L'énoncé des règles de l'accord des participes passés La connaissance des tables de multiplication La connaissance des différentes structures de texte La connaissance des provinces du Canada La connaissance du rôle du verbe dans la phrase La connaissance du rôle de l'interlocuteur dans la communication

40 3 types de connaissances
Idée-force 5 : 3 types de connaissances Les connaissances procédurales correspondent au comment faire, aux étapes d'une action (séquences d'action), aux procédures, bref à ce qu'on appelle généralement des savoir-faire.  Attention, elles ne sont vraies que DANS l’action. Exemple : On n'apprend pas à réaliser une ponction lombaire uniquement en lisant la liste des étapes à effectuer, on apprend en faisant Ce sont des connaissances dynamiques. Exemples de connaissances procédurales : Écrire un texte destiné à des élèves de première année Résoudre une série de problèmes de multiplication Lire un texte où il y a des graphèmes correspondant au phonème «o» Lire un texte dont la structure est narrative Écrire un texte avec l'intention de persuader Accorder les participes passés dans un court paragraphe Effectuer l'addition suivante ( 45+39= ___ ) Réaliser une expérience en science de la nature Anticiper la suite d'un texte à partir du premier paragraphe Faire un plan de travail

41 3 types de connaissances
Idée-force 5 : 3 types de connaissances Les connaissances conditionnelles réfèrent essentiellement au quand et au pourquoi. Elles correspondent aux classifications (classes) et aux catégorisations (catégories). Ce sont des connaissances dynamiques. Ce sont des connaissances stratégiques qui permettent de déterminer le moment et le contexte dans lequel il est approprié d'utiliser telle procédure, telle connaissance. Ce type de connaissance est une des caractéristiques de l'expertise. Exemple : en effet, ce n'est pas parce que l'on possède un vaste savoir dans le domaine médical, que l'on maîtrise de nombreuses procédures techniques que l'on est un expert. On le devient dans la mesure où l'on peut, dans différents contextes, appliquer ces différentes connaissances et procédures. Les connaissances conditionnelles sont également responsables du transfert des apprentissages Il est cependant notoire que ce type de connaissance est négligé par les enseignants, sans doute parce qu'ils considèrent que l'étudiant devrait être suffisamment autonome pour saisir les liens entre les différents contextes. Malheureusement il n'existe aucun lien entre autonomie et capacité de transfert.

42 Exemples de connaissances conditionnelles :
Idée-force 5 : Exemples de connaissances conditionnelles : Distinguer un carré d'un rectangle Reconnaître un participe passé dans un texte Reconnaître entre deux textes celui dont la structure est informative Reconnaître les provinces maritimes sur la carte du Canada Reconnaître, dans une série de problèmes, ceux qui exigent une soustraction Déterminer l'adéquation d'un texte destiné à des élèves de première année Reconnaître les verbes à l'imparfait dans un paragraphe Distinguer, dans un texte, ce qui est essentiel et ce qui est secondaire Choisir tel niveau de langage en présence du directeur de l'école Estimer l'exactitude d'une réponse en mathématique.

43 Quel professeur dois-je être pour tout cela ?
Votre conception de l’apprentissage L'apprentissage se fait par construction graduelle des connaissances L'apprentissage se fait par la mise en relation des connaissances antérieures et des nouvelles informations L'apprentissage exige l'organisation des connaissances par le sujet L'apprentissage s'effectue à partir de tâches globales

44 Quel professeur dois-je être pour tout cela ?
Votre rôle L'enseignant intervient fréquemment L'enseignant est un entraîneur L'enseignant est un médiateur entre les connaissances et l'élève Votre évaluation L'évaluation est fréquente L'évaluation concerne les connaissances ainsi que les stratégies cognitives et métacognitives L'évaluation est souvent formative, parfois sommative La rétroaction est axée sur les stratégies utilisées La rétroaction est axée sur la construction du savoir

45 Quel professeur dois-je être pour tout cela ? Une autre façon de voir…
L’enseignant-concepteur intervient sur trois phases principales : la phase de préparation de situations d’apprentissage, la phase de présentation du contenu, la phase d’application et de transfert des connaissances. Dans ces différentes phases, il joue différents rôles : - un rôle de penseur et de preneur de décision, notamment par rapport au contenu du programme à proposer aux élèves et par rapport aux stratégies cognitives et méta-cognitives associées. - un rôle de motivateur qui donne à l’apprenant une vision claire des retombées des activités proposées et de l’engagement de ce dernier dans le processus d’apprentissage. Par exemple, l’enseignant permet à l’apprenant de percevoir ses erreurs différemment, comme une information sur ses propres stratégies qui lui permet d’être conscient des stratégies d’apprentissage qu’il met en œuvre.

46 Quel professeur dois-je être pour tout cela ?
un rôle de modèle stratégique : «l’enseignant stratégique illustre… toutes les phases de réalisation de l’activité, toutes les questions que soulève cette tâche pour l’expert et l’ensemble des stratégies auxquelles il faut faire appel » un rôle de médiateur entre l’apprenant et la tâche à accomplir, entre l’apprenant et le contenu. Ainsi, l’enseignant explicite très précisément les critères d’évaluation de la performance attendue. Mais « ce n’est pas un rôle défini en soi ; au contraire, c’est un rôle qui se précise en étroite relation avec les connaissances antérieures de son élève, son niveau d’autonomie dans l’apprentissage…, sa motivation scolaire et les difficultés inhérentes à la tâche présentée » - un rôle d’entraîneur qui place l’apprenant devant des tâches complexes de type résolution de problème. Il privilégie un enseignement orchestré des connaissances en donnant l’occasion à l’apprenant de traiter des informations de différentes sources.

47 Conclusion Pour l'enseignant, c'est un modèle exigeant.
Il oblige tout d'abord - à définir ses objectifs, les contenus et ses stratégies d'enseignement qui seront, - par exemple, présentés à sous forme de tableaux et de schémas. - Mais, par ailleurs, l'enseignant doit accorder une attention particulière à la démarche des élèves, à leurs connaissances et à leurs stratégies. - Il doit les amener à verbaliser leurs stratégies d'apprentissage et à en évaluer l'efficacité. - Enfin, les composantes affectives et sociales doivent également être prises en compte. Au fond, les stratégies d'enseignement supposent d'intégrer différents paramètres qui jouent sur un bon apprentissage. On rejoint alors les modèles d'enseignement qui cherchent à prendre en compte les acquis de diverses approches : béhaviorisme, cognitivisme, sociocognitivisme.

48 Conclusion Il n'y a donc pas une bonne méthode d'éducation, applicable partout et toujours, mais une diversité de stratégies et de niveaux d'intervention, en fonction des sujets, des moments et des élèves. De l’intérêt des échanges inter-personnels : Il n'y a pas de meilleure façon d'apprendre que d'enseigner.

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50 Merci de votre attention