Formation Inter-langues Compréhension orale

Présentation au sujet: "Formation Inter-langues Compréhension orale"— Transcription de la présentation:

1 Formation Inter-langues Compréhension orale
23 octobre 2012 CRDP Académie de Reims

2 Quelques pistes pour dynamiser l'autoapprentissage de la compréhension orale ou comment construire des scénarios pédagogiques qui fassent la part belle à la dimension métacognitive et socioaffective. Monique Marneffe Chercheur affilié KuLeuven

3 (p 43) (p 37)

4 Perspective actionnelle: l’élève est au centre de son apprentissage
Remarque et défi La question de l’optimalisation des « heures de contact » (HC) Efficacité de l’autoapprentissage ? Quel modèle d’apprentissage? Historique de la recherche action (Cyberlangues 2009 /2012) Constats Propositions didactiques

5 Remarque: Savoirs >< Compétences
Poussard 2000 p 21 ( Perrenoud 1994) (La compréhension orale de l’anglais et les technologies éducatives) La transposition didactique est plus facile pour les savoirs que pour les compétences, les compétences se présentant  comme des totalités difficilement décomposables ou dont la décomposition n’engendre pas ipso facto une série d’étapes qu’on pourrait parcourir les unes après les autres .

6 Défi? A2 + >>>>>>>>>>>>>>>C1 ???

7 Luistervaardigheid Frans Lessius 10 maart 2010
B1 Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc. Je peux comprendre l’essentiel de nombreuses émissions de radio ou de télévision sur l’actualité ou sur des sujets qui m’intéressent à titre personnel ou professionnel si l’on parle d’une façon relativement lente et distincte. Luistervaardigheid Frans Lessius 10 maart 2010

8 Luistervaardigheid Frans Lessius 10 maart 2010
B2 Je peux comprendre des conférences et des discours assez longs et même suivre une argumentation complexe si le sujet m’en est relativement familier. Je peux comprendre des émissions de télévision sur l’actualité et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue standard. Luistervaardigheid Frans Lessius 10 maart 2010

9 Optimalisation des H C :aptitude orale
Expression orale Compréhension orale autoapprentissage ?

10 Présentiel ? Distanciel ?

11 Autoapprentissage? Quel scénario pédagogique? Quel encadrement?

12 ?

13 Question préalable: Modèle « théorique » d’apprentissage?
«  Apprendre à comprendre ??? »

14 Appui sur la métacognition (2009)
La métacognition a été décrite comme une composante essentielle permettant de différencier les apprenants qui réussissent de ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage; elle conduit à mettre l’accent sur le rôle de la conscience, sur l’évaluation et la gestion de soi en reliant nécessairement les connaissances et les facteurs cognitifs et affectifs. En somme, il y a deux niveaux importants dans la métacognition, celui de la connaissance et celui du contrôle. Tardif, Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal, Les Editions Logiques.

15 La métacognition est la "cognition sur la cognition", en d'autres termes, elle renvoie aux connaissances que nous avons de notre propre fonctionnement cognitif et au pilotage de nos comportements par la mise en œuvre de procédures. Cette métacognition se compose de connaissances métacognitives (divisées en connaissances déclaratives ou savoir quoi faire, en connaissances procédurales ou savoir comment faire et en connaissances conditionnelles ou savoir quand et pourquoi recourir à telle ou telle stratégie) et du contrôle métacognitif : pilotage et régulation des activités mentales qui passent par la planification, l'auto-évaluation et l'ajustement (cf. [Noel97]).

16 Perspective actionnelle: l’élève est au centre de son apprentissage
Remarque et défi La question de l’optimalisation des « heures de contact » (HC) Efficacité de l’autoapprentissage ? Quel modèle d’apprentissage? Historique de la recherche action (Cyberlangues 2009) Constats Propositions didactiques

17 Le portfolio comme dispositif d’autoapprentissage
Public cible: étudiants de 1e année bac académique linguistique appliquée FLE Sites : TV5 Monde 7 jours sur la planète (Audio- vidéo) et RFI exercices d’écoute (Audio « pur ») Fréquence: chaque semaine / 2 (ou 3) écoutes à la maison / fiches portfolio à compléter Encadrement: reprise du portfolio 3 fois par an (commentaires encourageants!)

18 Le prototype du portfolio: 5 fiches à compléter
PORTFOLIO D’APPRENTISSAGE (BA 1 ) Objectifs: - Constituer un tableau des progrès, passer de B1 à B2 (cadre européen de référence) - Stimuler l’auto apprentissage.

19 Le prototype du portfolio (1 )
J’ai écouté le document vidéo TV5 MONDE 7 J (date: ……)/ RFI (URL: ….) 1. Pour pouvoir répondre aux questions niveau A2 de manière satisfaisante (réussite à 80 %)  J’ai écouté   fois (entoure ce qui convient) 1. Pour pouvoir répondre aux questions niveau B1 de manière satisfaisante (réussite à 80 %)   fois (entoure ce qui convient) octobre-décembre (en fonction des résultats du test de niveau de septembre)

20 Le prototype du portfolio (1)
J’ai écouté le document vidéo TV5 MONDE 7 J (date: ……)/ RFI (URL: ….) 1. Pour pouvoir répondre aux questions niveau B1 de manière satisfaisante (réussite à 80 %)  J’ai écouté   fois (entoure ce qui convient) 1. Pour pouvoir répondre aux questions niveau B2 de manière satisfaisante (réussite à 80 %)   fois (entoure ce qui convient) Janvier-mai

21 Le prototype du portfolio(2)
2. Les principales difficultés que j’ai rencontrées sont dues: 1. au vocabulaire inconnu 2. au débit trop rapide 3. à l’accent ou à la prononciation 4. au manque de connaissances par rapport au sujet traité 5. Autre : précisez…

22 Le prototype du portfolio(3)
Exercice 2 : Je sélectionne 5 items de vocabulaire que je juge intéressants (mot, expression idiomatique, variation de registres, emploi métaphorique), j’indique le contexte et je recherche la traduction en néerlandais / je me sers du dictionnaire en ligne de manière critique ! POUR LE CONTEXTE, IL EST PLUS SIMPLE DE FAIRE UN copié/collé DU REPORTAGE ET DE SOULIGNER L’ITEM RETENU. 1. …

23 Le prototype du portfolio(4)
Je choisis 5 mots clés et à partir de ces mots clés j’essaie de résumer oralement ce que j’ai retenu (procédure de rappel ; transfert passif > actif; esprit critique; consolidation vocabulaire Le résumé proposé pour le reportage de TV5 Monde Copié/collé :………………………………………………………… Je compare mon résumé avec celui proposé dans le reportage de TV5 Monde

24 Le prototype du portfolio(5)
Mon vocabulaire  pour pouvoir exprimer l’essentiel est … suffisant / insuffisant Ce reportage me paraît plutôt facile / plutôt difficile (NB: recoupage du correcteur évaluation difficulté et nombre d’écoutes) Facultatif : Remarques personnelles par rapport à mon apprentissage: aux exercices proposés (type de question…)

25 les perceptions des progrès

26 « évaluation » * des progrès
Constatez – vous une amélioration de votre compétence réceptive? (*) évaluation subjective à partir des représentations

27 Représentations des étudiants !
Enquête analyse qualitative (100 sondés) (questionnaire complété en juin) Amélioration de la compétence grâce au portfolio? OUI: 80 % NON: 20 % Enquête 2010 (57 sondés)(février) Amélioration de la compétence réceptive à ce stade de l’année, grâce au portfolio: Peu d’amélioration: 16 % « moyenne »Amélioration : 65% Forte Amélioration : 19%

28 Réponses ouvertes (enquête 2009) (100 sondés)
Si vous constatez une amélioration, précisez. Rubriques diverses: vocabulaire, dév de stratégies cognitives et métacognitives, entraînement, familiarisation avec la musique de la langue…

29 Cognition et « métacognition »***
L’empan mnémonique et le contenu - Maintenant je suis plus attentive quand j’écoute quelque chose et je comprends plus de contenus. - Je peux comprendre plus vite de quoi il s’agit ; je peux comprendre plus. - il me faut moins d’écoutes avec le temps.

30 Modification de l’attitude
- De plus en plus, je pouvais un peu « prévoir » les questions et donc savoir à quoi faire attention. - J’ai appris à vraiment faire attention à ce que j’entends. - Je n’étais pas fort en exercices d’écoute. Maintenant, ça va mieux parce que j’ai appris à mieux écouter. On peut écouter chaque exercice plusieurs fois et on apprend à écouter de manière plus approfondie 30

31 Compréhension globale versus décrochage?
Le portfolio m’a appris à développer une compréhension globale et à ne pas décrocher quand je ne comprenais pas un mot Oui: 63 % Parfois: 23 % Non: 14 %

32 Appui sur le référentiel
Le portfolio m’a appris à m’appuyer sur mes connaissances du monde pour comprendre le reportage Oui: 50 % (commentaire) Parfois: 40 % Non: 10 %

33 Les difficultés?

34 Rappel propositions portfolio (fiches)
2. Les principales difficultés que j’ai rencontrées sont dues: 1. au vocabulaire inconnu 2. au débit trop rapide 3. à l’accent ou à la prononciation 4. au manque de connaissances par rapport au sujet traité 5. Autre : précisez…

35 Les difficultés les plus pointées:
Enquête 2009 (30 sondés) -Vocabulaire: 60 % - Rapidité débit: 20 % - Manque de connaissances par rapport au sujet traité: 20 % Enquête 2010 (57 sondés) - Vocabulaire: 67 % - Rapidité débit: 12 % - Doublage: 9 % - Manque de connaissances par rapport au sujet traité: 4% - non réponse : 8 % (variabilité)

36 Didactique du voc

37 Mais bon! Encourageant! (2009)

38 2011:Représentations >< « objectivations »
Mesure de l’efficacité de l’autoapprentissage? 3 tests d’évaluation « sommative »en mars - Comparaison des résultats de mars avec ceux obtenus en septembre (test de niveau)

39 Parenthèse ? Exercices/Tests Modules d’apprentissage

40 - Résultats d’enquêtes « qualitatives »: Cette distinction n’est pas faite. Présupposé: la question de « l’apprendre à comprendre » semble ne pas se poser. Justification: Activité « sacrifiée » : « le programme ! »

41 remarques Résultats quantitatifs:
Croisement des données chiffrées des 3 tests Peu de cohérence dans les données chiffrées Humilité du chercheur: C’est quoi un bon auditeur???????? Conséquence: - Relativisation des chiffres (un résultat ‘x’ à un moment ‘m’)

42 Test 1 Un test reprenant 10 items du TCF (voir site TV5 Monde)
(items brefs / QCM : 4 réponses possibles) (critiques: items décontextualisés )

43 Test 2 Texte narratif de 10 lignes en français (fait divers) lu par le professeur / à rappeler sous forme de propositions sémantiques (en néerlandais) Mesure de compréhension et de possibilité de rappel (empan mnémonique)

44 Test 3 ça bouge en France (Midi Pyrénées) (TV5 Monde)
Grille à remplir : (10 items) items vrai Faux >>>> A corriger Non dit x Y ….

45 Test idéal?

46 Constats 2011-12 (après 40 à 50 séquences d’écoute répertoriées dans le portfolio)
Comparaison résultats test niveau Septembre 2011> Mars 2012 Les faibles? Les forts?

47

48 Les faibles sont encore et toujours faibles (?)
Les moyens s’améliorent. Les forts restent forts ! (remarque: diagnostic à creuser selon les épreuves et les profils d’apprentissage ??? Aucune « logique » décelable dans la répartition des points pour les 3 tests

49 >>>>>>>>>
?????????????????????????? Statu Quo Responsabilité du professeur >>>>>>>>>

50 Résultats test ? >< ?comprendre

51 Quelle est la place du sujet dans l’apprentissage ?
C’est quoi comprendre? Quelle est la place du sujet dans l’apprentissage ? L’activité mentale est invisible et elle ne peut faire l’objet d’un réel contrôle. Autrement dit, quand un étudiant a bien coché (QCM) cela peut être le fruit du hasard / partie submergée de l’iceberg. Cela renvoie le pédagogue « à un travail sur les opérations mentales susceptibles de permettre l’appropriation des savoirs , le contraignant à interroger leur cohérence et leur genèse …  » (Poussard p 157)

52 Comprendre? Les manières de procéder?
Les représentations des apprenants ? La recherche ? Les Perceptions des pratiques de travail en autoapprentissage ?

53 Comment approcher cela?
1.Observer « objectivement » les pratiques 2.Partir des représentations

54 1.Observation « objective » des pratiques d’élèves
Référence Stéphanie Roussel, Angelika Rieussec, Jean-Luc Nespoulous et André Tricot, « Des baladeurs MP3 en classe d'allemand - L'effet de l'autorégulation matérielle de l'écoute sur la compréhension auditive en langue seconde », Alsic [En ligne], Vol. 11, n° 2 | 2008, document alsic_v11_04-rec1, mis en ligne le 30 mars 2008, Consulté le 13 août URL : DOI : /alsic.413

55 Type 1 : écoute globale ininterrompue suivie d'une écoute analytique.
Type 2 : écoute analytique suivie d'une ou plusieurs écoutes globales. Type 3 : une ou plusieurs écoutes en continu sans mouvement d'autorégulation. Type 4 : écoute exclusivement analytique sans écoute globale du discours.

56 Copié collé conclusions…
effet positif de l'autorégulation de l'écoute sur la compréhension orale. le niveau initial des élèves conserve un rôle fort sur leurs performances en rappel. le choix fait par les apprenants d'une stratégie d'écoute spécifique ne dépend pas clairement de leur niveau initial. Le niveau initial des apprenants garde aussi un rôle fort sur le choix qu'ils font de centrer leur attention sur telle ou telle partie du discours, ainsi que sur le type de processus cognitif en jeu pour rendre compte du sens du discours entendu.

57 2.Les représentations? Comprendre en LE, cela veut dire quoi pour les étudiants? (30 étudiants sondés en octobre 2011)

58 C’est quoi pour vous comprendre le français?
Poussard (op cit) « Il faut partir des représentations des apprenants »

59 Plusieurs facettes …

60 Référence aux locuteurs natifs
Comprendre le français, c’est comprendre les francophones ( 15 occurrences)

61 Les oppositions franches
>< Comprendre… > C’est comprendre dans les grandes lignes (6 occurrences) < C’est comprendre parfaitement (ce qui implique une connaissance de la langue dans tous les détails comme un “vrai Français”) (5 occurrences)

62 Référence aux stratégies
S’appuyer sur le contexte (5 occurrences) Mobiliser ses connaissances (1 occurrence) - Pouvoir anticiper sur ce que l’autre dit (1 occurrence)

63 Conversations ou médias ?
On est capable de faire des conversations sans problème (8 occurrences) On peut comprendre les médias francophones sans sous-titrage

64 Réponses atypiques Je peux comprendre ce que le prof dit pendant le cours.. C’est quelque chose dont on a besoin en Belgique C’est se débrouiller. Faire des fautes est humain. Donc être à l’aise en français ne veut pas nécessairement dire que ça doit se faire sans faute.

65 Les bonnes intuitions…
A mon avis, comprendre le français, c’est quand on peut comprendre le français sans essayer de comprendre. Comprendre le français: “je thuis voelen in de taal “ Se sentir à l’aise dans la langue, sentir qu’elle nous est familière, qu’il y a entre la langue et moi une relation de proximité (et pas d’étrangeté !)

66 La recherche :Comprendre??? LM / LE

67 La recherche? Difficulté d’interprétation des recherches
(méthodes différentes, champs différents: cognitivistes, phonéticiens, neurologues…) Néanmoins, … Importance de la mémoire à court terme pour gérer « l’intrant sensoriel » La capacité de la mémoire à court terme: plus limitée en langue étrangère qu’en langue maternelle L’empan mnémonique augmente en fonction de la compétence linguistique

68 Dans la pratique…Qu’est-ce qui coince???
1.Un sujet qui connaît peu de vocabulaire « s’arrête » au traitement détaillé des mots. ( démarche bottom up: du bas vers le haut) 2. Ce traitement détaillé « mange le temps » > engorgement de la mémoire à court terme > les informations ne sont pas assimilées > elles se perdent > le sujet bloque > se décourage et arrête d’écouter.

69 Comment fait un auditeur expérimenté?
Comparaison compréhension langue maternelle (1) <> langue étrangère(2) En (1) appréhension d’éléments de fond (sens global / pas de blocage sur détail ou mot non compris. (démarche top down: du haut vers le bas / appui sur le sens, le contexte) En (2) un auditeur peu expérimenté traite des éléments de surface et décroche quand un mot n’est pas compris.

70 Les 4 stratégies employées par les auditeurs expérimentés:
1. Le rappel : reformuler avec ses propres mots certaines parties du texte. 2. La spéculation: faire jouer l’imagination en s’appuyant sur connaissances du monde et contexte spécifique (anticipation et inférence) 3. L’analyse: examiner attentivement les idées présentées, rester critique. 4. L’introspection: faire le point sur l’expérience d’écoute (c’est facile, difficile…)

71 Les 4 stratégies selon Poussard (Vandergrift)
1. C’est quoi une stratégie? La discrimination La mobilisation des connaisances L’anticipation L’inférence

72 définition Un grand nombre de définitions…. Mais consensus: une stratégie d’apprentissage - est un ensemble d'actions, une suite d'opérations, de processus… - consciemment choisi par l'apprenant - et utilisé pour atteindre un but ou accomplir une tâche - d'une manière efficace et économique - et il y a transfert possible à d'autres situations ou à d'autres tâches

73 mobilisation mobilisation des connaissances préalables: connaissance du monde, connaissances linguistiques et connaissance des différents types de textes (structures et caractéristiques ) Ce sont des connaissances déclaratives et/ou procédurales

74 remarque l’utilisation de la stratégie de mobilisation pourrait être dangereuse si l’auditeur a une confiance absolue en cette opération. Si l’auditeur pense qu’il va sûrement écouter ce qu’il attend, il est toujours possible qu’il ne va plus écouter attentivement, mais par contre s’appuyer complètement sur ses connaissances préalables (erreur d’interprétation possible) (On entend ce que l’on attend )Perrin

75 Anticipation Anticiper c’est prédire, émettre une hypothèse pour, à l’épreuve des faits, la valider ou l’infirmer . La phase d’anticipation est suivie d’une phase de vérification. (hypothèses correctes ou non)

76 L’inférence L’inférence s’appuie sur une prise d’indices multiples, à différents niveaux, et permet la construction, la reconstruction ou la compensation. Le processus d’inférence permet effectivement de construire une information à partir d’un contexte, sans qu’elle soit directement et explicitement fournie par celui-ci. Mais en langue étrangère plus particulièrement, l’inférence peut permettre de reconstruire un message, un passage, un mot à partir du contexte et des connaissances personnelles ou bien de compenser la non-compréhension d’un message, d’un passage ou d’un mot ( Poussard 2000 : 202)

77 Discrimination Chaque langue un système intonatif et rythmique propre.
La discrimination auditive intervient au plan de la perception et porte sur des phénomènes d’ordre phonologique et prosodique (traitements ascendants/ bottom up) Elle permet la segmentation

78 Les chercheurs s’accordent à dire que
Un modèle interactif L’entraînement à la compréhension globale est premier (cela active stratégies top down)> mais risque d’approximation > d’où en deuxième phase : compréhension plus détaillée. Les chercheurs s’accordent à dire que les « trajectoires » sont interactives (du haut vers le bas et du bas vers le haut) et cela fonctionne en parallèle.

79 « aller retour » théorie Poussard et autres
Gaonac’h (poussard 34) note 3 facteurs dans la situation d’acquisition L2 qui peuvent « casser » le fonctionnement hiérarchisé - L’attention de l’apprenant est attirée sur des opérations de bas niveau(attitudes d’apprentissage, contraintes pédagogiques : voir RFI, entre autres) - Csq : court-circuitage : pas vraiment d’interaction fonctionnelle (va et vient) entre les différents niveaux - Nécessité de réapprendre à mettre en œuvre des opérations de haut niveau.

80 Comment procèdent les étudiants en autoapprentissage?
Appliquent-ils « les bonnes stratégies »? Si oui, le font-ils de manière consciente (métacognitif) ou « spontanée » ? Si c’est inconscient, quel est l’impact ? (transfert?) Pour répondre à ces questions, il faut pouvoir sonder les apprenants sur le terrain de la métacognition .

81 Mais comment approche-t-on « le méta »?
Différents types de techniques utilisées par les chercheurs en psychologie cognitive pour accéder à la métacognition (Huet) Pour une analyse de stratégies liées à l’accomplissement d’une tâche précise, les chercheurs conseillent de passer par des questionnaires à choix de réponse et par des entretiens dirigés.

82 74 questionnaires d’appréciation de fréquences d’attitude
Perception des stratégies en auto- apprentissage: questionnaire d’enquête Recherche de Nele Tinck dans le cadre de son mémoire de Master en interprétation)/ enquête traduite en français pour les besoins de l’exposé) 74 questionnaires d’appréciation de fréquences d’attitude (inspiration thèse de Poussard) Nom et prénom: (corrélation résultats et stratégies) Enquête sur les perceptions des pratiques d’écoute en auto- apprentissage 1 = jamais 2 = rarement = parfois = régulièrement = toujours

83 Avant l’écoute: Question de recherche 1 : les étudiants pratiquent-ils « spontanément » à la maison (activité portfolio) la mobilisation des connaissances ? Je regarde le reportage directement

84 Je lis le titre, et je rassemble dans ma tête tout ce que je sais déjà à propos du thème en question

85 Conclusion (question de recherche 1)
Plus de la moitié des étudiants n’active pas les connaissances préalables. Il n’y a donc pas –majoritairement- de « réflexe » de mobilisation des connaissances préalables.

86 Première écoute Question de recherche 2 : lors de la première écoute, les étudiants se mettent-ils en plutôt en « mode top down » (comme en langue maternelle) ou en « mode bottom up », comme les auditeurs plutôt inexpérimentés ?

87 J’écoute attentivement et j’essaie de comprendre chaque mot

88 Pendant que j’écoute, je traduis tout en même temps mentalement.

89 conclusion Ces 2 réponses tendent à montrer qu’un bon nombre d’ étudiants veut tout comprendre dès le début.

90 Par contre ils disent plutôt ne pas pratiquer la traduction mot à mot : je traduis mot à mot :

91 Conclusion Conclusion : ils focalisent plutôt sur le sens (mais le « tout du sens ») – ce qui peut être déjà un exercice ambitieux et décourageant en cas d’échec

92 Question de recherche 3 Font-ils des inférences ? Déduction du sens global et /ou déduction des mots inconnus en s’appuyant sur le contexte

93 J’essaie de déduire du contexte la signification des mots que je ne connais pas.

94 Croisement avec d’autres réponses
Pour corroborer ce point, on peut mentionner la réponse 18 qui atteste que les étudiants ont plutôt tendance à ne pas interrompre le reportage s’ils ne comprennent pas quelque chose

95 Pour pouvoir analyser les idées principales, J’interromps le reportage quand il y a quelquechose que je ne comprends pas

96 Conclusion : majoritairement, les étudiants s’appuient sur le contexte et ont tendance à écouter le reportage chaque fois sans interruption. On peut donc supposer qu’ils pratiquent des inférences.

97 Hypothèse corroborée par ceci: 
Quand je dois deviner la signification d’un mot, j’évalue si mon interprétation est logique et sensée.

98 Après l’exercice d’écoute
Question de recherche 5 : les étudiants appliquent-ils consciemment des stratégies métacognitives ? En d’autres termes, évaluent-ils leurs difficultés, leurs progrès et cette évaluation est-elle transposable ?

99 Je note précisément pourquoi l’exercice était difficile (vocabulaire, débit…)
Il faut mentionner que c’est un champ obligatoire à compléter dans le portfolio

100 Je réfléchis à une autre façon de procéder pour la prochaine fois.
Les réponses sont pour le moins partagées. Il n’y a pas majoritairement de réflexion sur le « mode opératoire » que ce soit pour ce qui a peut-être mal ou bien fonctionné :

101 Je réfléchis aussi à ce qui a bien marché pendant l’exercice et j’analyse alors la façon dont j’ai procédé. On trouve ici le même type de réponse mitigée qu’en 33

102 Cette impression de non recours aux stratégies métacognitives est renforcée par ceci:

103 Je complète la rubrique “remarques personnelles” en indiquant quelle(s) stratégie(s) d’écoute j’appliquerai pour un prochain exercice d’écoute de reportage.

104 Conclusions enquêtes De bonnes stratégies semblent appliquées(inconsciemment)? (l’inférence, l’esprit critique, la référence aux connaissances extérieures) Prise de conscience des bonnes stratégies peu développée (« distance méta »); capacité de transfert???? La mobilisation et l’anticipation ne sont pas majoritairement appliquée s; remarque: elles ne sont pas méthodologiquement programmée dans le portfolio D’où l’intérêt de programmer des séquences de « conscientisation » et de corriger le dispositif (portfolio et média)

105

106 Chaque exercice d’écoute semble être considéré comme un îlot et non comme une étape dans un long processus de développement. Peu de prise de conscience que l’exercice ne constitue pas une fin en soi mais bien plutôt un entraînement (presque au sens « sportif  »  du terme).

107 Qu’ont répondu les étudiants « faibles »
Consultation a posteriori des formulaires complétés en avril par des étudiants en échec pour BA1 MTV en juin 2012 A toutes les questions posées au groupe, les réponses sont « éclatées » (on a un peu de tout) sauf pour

108 J’écoute attentivement et j’essaie de comprendre chaque mot (première écoute) :
6 étudiants sur 8 répondent ‘toujours’ - Ce qui ressembe alors plutôt à du « bottom up » qu’à du « top down » ; ce qui n’est pas la stratégie première en langue maternelle. - Ce coût cognitif de décryptage entraîne souvent une saturation de la mémoire à court terme et peut entraîner un blocage dès qu’un mot n’est pas compris.

109 Et donc?.... Que faire de tout cela d’un point de vue didactique?

110 De la théorie à la pratique

111 Parcours diachronique
Années 1980: « regardez la télévision en langue cible, écoutez la radio ….(il en restera toujours bien quelquechose)… » Années 2000: « exploitez les sites didactiques qui proposent des corrigés pour vos exercices d’écoute » Années 2010: « élaborez votre autonomisation en vous appuyant sur des outils spécifiques tout en apprenant à appliquer les bonnes stratégies»

112 Apprendre à apprendre Sessions spécifiques de réflexion pour développer une prise de conscience des « bonnes stratégies » Comment?

113 Top down >< Bottom up (anticipation et inférence)
Introduction par la métaphore Mutatis mutandis …. (trucs et astuces….)

114 UN B34U JOUR D’373, J’ UR L4 PL4G3 37 J3 R3G4RD415 D3UX J3UN35 F1LL35 JOU4N7 D4N5 L3 54BL3. 3LL35 CON57RU15413N7 UN CHÂ734U D3 54BL3, 4V3C 7OUR5, P4554G35 C4CH35 37 PON7-L3V15. 4LOR5 QU’3LL35 73RM1N413N7, UN3 V4GU RR1V OU7 D37RU17, R3DU154N7 L3 CH4734U 3N UN 745 D3 54BL3 37 D’3CUM3…

115 UN B34U JOUR D’373, J’ UR L4 PL4G3 37 J3 R3G4RD415 D3UX J3UN35 F1LL35 JOU4N7 D4N5 L3 54BL3. 3LL35 CON57RU15413N7 UN CHÂ734U D3 54BL3, 4V3C 7OUR5, P4554G35 C4CH35 37 PON7-L3V15. 4LOR5 QU’3LL35 73RM1N413N7, UN3 V4GU RR1V OU7 D37RU17, R3DU154N7 L3 CH4734U 3N UN 745 D3 54BL3 37 D’3CUM3… Connaissance du monde > inférences Schéma narratif (personnages / action/ problème / (résolution de problème) / fin Un beau jour d’été, j’étais sur la plage et je regardais deux jeunes filles jouant dans le sable. Elles construisaient un château de sable, avec tours, passages cachés et pont-levis. Alors qu’élles terminaient, une vague est arrivée et a tout détruit, réduisant le château en un tas de sable et d’écume…

116 Plus sérieusement !

117 L’enseignement explicite des stratégies et plus particulièrement de l’anticipation
Proposition de 3 modules didactiques (3 h de cours) Choix de 3 supports sémiotiques vidéo différents 1: grande redondance image/son (reportage descriptif) 2: redondance image/son pour moitié des séquences 3. redondance quasi nulle (interview face caméra)

118 Elaboration d’une grille sémiotique: reprise du découpage du scénario en séquences (unité de temps et lieu)

119 Travail par étapes Phase 1 (hypothèses partagées en classe:sans le son) (Quel support verbal pour telle et telle séquence? ) Phase 2 (vérification des hypothèses – avec le son)

120 Séquences et hypothèses
Vérification des hypothèses Séq 1: (x) Séq 2: (Y) Séq 3: (z)

121 Approche « classique » sauf que…
Mise en place d’une réflexion sur le travail accompli et sur le transfert possible de stratégies. Questionnaire à compléter individuellement et discussion ensuite en classe

122 Entourez le chiffre qui correspond le mieux au dégré de difficulté du reportage (1 = très facile 2 = difficile 3 = très difficile) La Bretagne (grande redondance) Elisane a tout d'une grande (redondance moyenne) Lutte contre la torture (redondance quasi nulle) .Justifiez votre réponse

123 Quelles stratégies exercées en classe pensez-vous pouvoir exercer vous-même
□ mobilisation □ anticipation □ inférences Quelle stratégie est selon vous la plus difficile à exercer par vous-même ?

124 Comment pensez-vous pouvoir améliorer vos stratégies d’écoute
Comment pensez-vous pouvoir améliorer vos stratégies d’écoute? Comment aborder les reportages de TV5 Monde 7 jours sur la planète pour mettre en œuvre les stratégies ? Suggestions des étudiants!  Travailler la mobilisation (à partir du titre et éventuellement du résumé) Travailler l’anticipation en regardant sans le son

125 Pistes à explorer:concrètement…

126 2 développements possibles :
1. Compléter le dispositif portfolio TV5 Monde 2009 en stimulant l’emploi des bonnes stratégies 2. Créer parallèlement un forum de partage de liens vidéo intéressants permettant l’entraînement aux stratégies ex:

127 I.En amont du dispositif portfolio (fiches carnet de bord)
1. un « séminaire » (application explicite des stratégies et réflexions partagées sur leur efficacité) 2. une initiation à la sémiotique d’un document multimodal rapport : texte (on/off) audio/scripto/image 3. une réflexion sur les degrés de difficulté en fonction de différents paramètres

128 II Application des suggestions dans les fiches du portfolio
Avant d’écouter le reportage, tu consultes le thème (et éventuellement) le résumé. Tu mobilises toutes tes connaissances référentielles et lexicales avant de visionner Tu visionnes sans le son et tu fais des hypothèses sur le contenu du reportage. (Anticipation). Au besoin, tu utilises la grille proposée (facultatif) (Si un protagoniste parle face caméra, pas d’anticipation possible)

129 Grille (à Gauche sans le son /à Droite avec son)
hypothèses vérifications Séq 1 Séq 2 Séq 3 Séq 4

130 2. apprentissage du vocabulaire ( 1 fiche supplémentaire)
Tu cherches sur Internet des extraits d’article de presse qui reprennent les items que tu as traduits. Les extraits que tu sélectionnes doivent reprendre le terme dans la même acception que celle du reportage de TV5 Monde.

131 La métacognition Tu prends le temps de la réflexion à propos de tes stratégies d’apprentissage. As-tu appliqué les modes opératoires conseillés ?(mobilisation/ anticipation/ inférence)? Etait-ce (im)possible compte tenu des caractéristiques multimodales?

132 Et parallèlement au portfolio (version papier)
Proposition d’une activité socioconstructiviste s’appuyant sur le levier socioaffectif…

133 A la recherche de « liens »
Une plateforme où s’exercera une exploration collaborative de documents vidéo authentiques.

134 Forum de partage Recherche et partage de liens vidéo intéressants permettant l’entraînement aux stratégies ex: La future avenue verte Paris londres (extrait caractérisé par une grande redondance image/son)

135 Suggestions pour la banque de vidéos à partager
Donner aux étudiants des paramètres descriptifs tels que : - la thématique plutôt familière ou pas (mobilisation possible des connaissances, si connaissances il y a!) - Les caractéristiques multimodales(plus il y a de redondance image/ son et plus on peut travailler l’anticipation) - La durée - l’appréciation du degré de difficulté du « vocabulaire » - l’appréciation du degré de difficulté du « débit »

136 Ajout de commentaires (en français ou en néerlandais)
« Liberté de parole » - Ex: « à recommander aux amateurs de foot » - « Pour les passionnés de politique uniquement! » - Documentaire étonnant - Reportage interpellant Etc… Difficile, mais intéressant…

137 Donner sa grille d’appréciation
Deux « missions » Proposer des liens (une fois par quinzaine) Réagir aux liens proposés par un membre du groupe (une fois par quinzaine) Donner sa propre grille d’appréciation du lien proposé en fonction des paramètres établis et ajouter éventuellement un commentaire Donner sa grille d’appréciation

138 Type d’appréciation retenu
Thématique: > du connu (1) vers le « nouveau » (5) Sémiotique: > d’une grande redondance image/son (1) vers une redondance nulle (5) Vocabulaire: > de facile (1) à difficile (5) Débit: de lent (1) à très rapide (5)

139 lien proposé: url type: extrait film/ reportage/dcumentaire/clip chanson/pub durée:
Thématique réflexe de mobilisation Redondance écouter sans réflexe d’anticipation vocabulaire débit Rem stratégies / commentaires / divers **** Etudiant 1: proposition Etudiant 2 réaction Etudiant 3

140 A quoi sert la banque de liens?
1. Le professeur « apprend » des étudiants - sur le plan cognitif (connaissances langagières) hétérogénéité ou homogénéité des appréciations (voc, débit) ? - Sur le plan sémiotique: recueil de données précieuses permettant un « calibrage » de documents authentiques

141 Et les étudiants ? Ils apprennent à apprécier un niveau de difficulté (renvoi au cognitif et au métacognitif). Ils apprennent à « mesurer » les caractéristiques sémiotiques facilitant (ou rendant plus difficiles) l’application des bonnes stratégies. Ils « sortent  du train train portfolio » et explorent des documents vidéo authentiques. Ils partagent leurs « trouvailles » et leurs appréciations.

142 Réinvestissement en classe
Les étudiants s’inspirent de la banque de données pour proposer des activités audio en classe - (par groupe de 2, une fois par quinzaine,ils proposent au groupe classe une activité de compréhension: questions ouvertes et fermées, grilles de vocabulaire à remplir…) - Ils stimulent l’exploitation des bonnes stratégies (d’où l’utilité de l’appréciation sémiotique : degré de redondance)

143 Et à la maison? Exploration de la banque de données en travaillant par paliers et selon ses compétences: Les étudiants ‘faibles’ (moins expérimentés) choisiront des doc « calibrés » avec un maximum de 1 et de 2 Les étudiants ‘forts’ (plus expérimentés) choisiront des doc « calibrés » avec un maximum de 4 et de 5

144 Et l’audio « pur » ? Continuer à faire travailler également avec des supports audio (audio uniquement) en alternance (Type RFI , …)

145 Des questions?

146 Bibliographie Cornaire, C La compréhension orale. CLE International Anne-Laure Foucher et Maguy Pothier, « Aides stratégiques dans un environnement d'apprentissage en FLE », Alsic [En ligne], Vol. 10, n° 1 | 2007, document alsic_v10_14-rec9, mis en ligne le 15 novembre 2007, Consulté le 12 août URL : DOI : /alsic.625 Carette, E. (2001). "Mieux apprendre à comprendre l'oral en langue étrangère". In Carton F. (dir.). Oral : variabilité et apprentissages. Le Français dans le monde. Recherches et applications. Paris : CLÉ International. pp.  (encore à lire avant)

147 Pousard, Cécile La compréhension de l'anglais oral et les technologies éducatives 2000
didatic.net/doc_pdf/thentier.pdf

148 Gremmo, M.-J. & Holec, H. (1990). "La compréhension orale : un processus, un comportement". Le français dans le monde, Recherches et applications, L'approche cognitive. Paris : CLÉ International. pp.  idem Holec, H. (1991). "Autonomie et apprentissage autodirigé - Quelques sujets de réflexion". In Les auto- apprentissages. Les Cahiers de l'ASDIFLE, n° 2. pp.  Holec.pdf

149 Poussard, C. (2003). "Guider des stratégies de compréhension de l'oral en ALAO : le cas de l'inférence". Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et Communication (Alsic), vol. 6, n° 1, juin. pp.  strasbg.fr/Num10/poussard/alsic_n10-rec4.htm Article du Mélanges n° 32 ( numéro spécial : Pratiques d’accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à distance) NOUVELLES PRATIQUES D’ACCOMPAGNEMENT POUR UN CENTRE DE RESSOURCES ET D’APPRENTISSAGE EN MODE HYBRIDE : DE l’INDIVIDU, AU GROUPE, À LA COMMUNAUTE D’APPRENANTS GETTLIFFE, Nathalie / DELHAYE, Anne / DITTEL, Julie (imprimé)

150 Mélanges n° 32 ( numéro spécial : Pratiques d’accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à distance) Techniques d'évaluation de la métacognition. I Les mesures indépendantes de l'exécution de tâches. II Les mesures dépendantes de l'exécution de tâches  N. Huet , C. Mariné   L'année psychologique     Année   1998   Volume   98   Numéro     pp y_ _1998_num_98_4_28566

151 Laurence Hamon et Carole Renard, « Analyse de Aider les élèves à comprendre - Du texte au multimédia », Alsic [En ligne], Vol. 9 | 2006, document alsic_v09_06- liv3, mis en ligne le 01 avril 2006, Consulté le 13 août URL : Haut de page Noël, B. (1997). La métacognition. Deuxième édition. Bruxelles : De Boeck.

152 documents-radiophoniques-dans-lenseignement-la- comprhension-orale/#page-1 Kamber,A.§Skupien,C Les documents radiophoniques dans l’enseignement de la compréhension orale, Mélanges CRAPEL

153 Christian Degache et Elke Nissen, « Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de l'enseignant : pratiques, représentations, évolutions », Alsic [En ligne], Vol. 11, n° 1 | 2008, document alsic_v11_11-rec5, mis en ligne le 16 octobre 2008, Consulté le 13 août URL : DOI : /alsic.797

154 Référence (Pour citer cet article) Elke Nissen, « Quelles aides les formations hybrides en langues proposent-elles à l'apprenant pour favoriser son autonomie ? », Alsic [En ligne], Vol. 10, n° 1 | 2007, document alsic_v10_13-rec8, mis en ligne le 15 novembre 2007, Consulté le 14 août URL : DOI : /alsic.617

155 Vandergrift,L La métacognition et la compréhension auditive en langue seconde. Revue canadienne de linguistique appliquée Vandergrift,L Orchestrating strategy use: Toward a model of the skilled second language listener.Language Learning

156 Narcy-Combes,J.P. (2003). « Etre tuteur, de la théorie à la pratique… » ASP, n°41- 42.pp.21-34.

157 Jean-François Bourdet, « Tutorat en ligne et création d'un espace formatif », Alsic [En ligne], Vol. 10, n° 1 | 2007, document alsic_v10_02-rec2, mis en ligne le 30 mars 2007, Consulté le 17 octobre URL : DOI : /alsic.522

158 Annick Rivens Mompean, « Tutorat en ligne – Analyse des pratiques d'interaction et de feedback dans un blogue pour l'apprentissage de l'anglais », Alsic [En ligne], Vol. 15, n° 2 | 2012, mis en ligne le 25 juin 2012, Consulté le 17 octobre URL : DOI : /alsic.2493

159 Rivens Mompean, A. & Eisenbeis, M. (2009)
Rivens Mompean, A. & Eisenbeis, M. (2009). "Autoformation en langues : quel guidage pour l'autonomisation ?". Les cahiers de l'Acedle, vol. 6, n° 1. pp.