MISE EN ŒUVRE DES NOUVEAUX PROGRAMMES DE 5e

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1 MISE EN ŒUVRE DES NOUVEAUX PROGRAMMES DE 5e
Utilisation des TICE en Histoire Géographie dans l’académie de Besançon Inspection pédagogique Régionale d’Histoire-Géographie Académie de Besançon (mars / avril 2010)

2 L’exemple d’une programmation annuelle par le GT collège
APPROCHE GENERALE Un volume horaire d’une centaine d’heures pour les 3 disciplines ; environ une quarante d’heures pour l’Histoire, idem pour la Géographie (parité à respecter) et un peu plus d’une vingtaine d’heures pour l’Éducation Civique qui doit prendre toute sa place. Continuité du travail sur les démarches : entrées en Histoire et statut de l’exemple ; études de cas en Géographie ; situations concrètes en Éducation Civique ; dans tous les cas penser aux changements d’échelle spatio-temporelles. Intégrer l’Histoire des arts Réfléchir à la progressivité des apprentissages en lien avec le socle commun et l’évaluation des compétences. Exploiter la rubrique « capacités » des programmes d’Histoire et de Géographie. L’exemple d’une programmation annuelle par le GT collège

3 LE NOUVEAU PROGRAMME D’HISTOIRE DE 5e
« Du Moyen-Age aux Temps Modernes » 3

4 PISTES DE REFLEXION Préciser le fil directeur du programme d’Histoire.
Des capacités à construire en étoffant les acquis de 6e : Raconter ; décrire ; expliquer (et leurs combinaisons) Travailler sur les entrées et leur mise en perspective. Intégrer l’Histoire des arts Utiliser les ressources locales, le patrimoine de proximité (« Clés pour l’Histoire ») A condition d’élargir le propos, de changer d’échelle d’analyse spatiale, de jouer sur les focales à partir des exemples Réfléchir sur le statut de l’exemple en Histoire et en Histoire des arts, en choisissant des exemples intégrateurs.

5 LE STATUT DE L’EXEMPLE (Proposition de l’Académie d’Amiens)
Evénements Personnages Images et Hida Villes Monument Autres le récit d’un événement (la conquête de la Palestine-Syrie, de l’Égypte…) Evénements significatifs de l’affirmation de l’État (la bataille de Bouvines, le procès des Templiers, le sacre de Charles VII…). Exemple au choix de l’expansion de la chrétienté Occidentale Un voyage de découverte et un épisode de la Conquête Un événement lié aux réformes Un événement significatif (émergence du « roi absolu ») Un personnage (islam et conquêtes) Personnages (Moawwiya et Ali, Haroun el Rachid…). Personnages significatifs de la construction de l’État en France : Philippe Auguste, Blanche de Castille, Philippe IV le Bel et Guillaume de Nogaret, Charles VII et Jeanne d’Arc, Louis XI…), Un grand personnage religieux, homme ou femme (Eglise) Une famille de banquiers ou de marchands La vie et l’œuvre d’un artiste ou d’un mécène de la Renaissance Un personnage lié aux Réformes Aspects de la vie et de l’œuvre d’un savant du XVIe siècle ou du XVIIe siècle La vie et l’action d’un souverain(émergence du « roi absolu ») Images tirées d’œuvres d’art, d’hommes et de femmes dans les travaux paysans Images ou récits médiévaux au choix témoignant du mode de vie des hommes et des femmes de l’aristocratie Une œuvre d’art : statuaire, reliquaire, fresque, chant… Un lieu et ses œuvres d’art (Renaissance) Le château de Versailles et la cour sous Louis XIV, Une œuvre littéraire ou artistique de son règne La vie urbaine (à Damas, Cordoue, Bagdad…) Une grande ville et son architecture (Occident féodal) Une abbaye et son ordre religieux masculin ou féminin (plutôt une organisation dans ce cas) Une église romane et une cathédrale gothique, dans leurs dimensions religieuse, artistique, sociale et politique L’exemple d’une seigneurie réelle (et non de son schéma virtuel) avec le château fort, un village et son organisation, Un circuit commercial et ses pôles L’exemple au choix d’une route ou d’un trafic des esclaves vers l’Afrique du Nord ou l’Orient,

6 LE STATUT DE L’EXEMPLE (Proposition de l’Académie d’Amiens)
Problématique : c’est elle qui fait le lien Entrée dans le thème/Exemple Mise en perspective Retour sur le thème pour définir les propriétés générales de l’objet étudié (y a-t-il correspondance, différence, etc. ?) D’après : Aide à la mise en œuvre des programmes 6e ,Sceren

7 QUEL FIL DIRECTEUR ? LA LOGIQUE DU CYCLE CENTRAL
« Au travers de la période que couvre le programme, l’Europe construit les ressources et les instruments de la puissance moderne : Les États, leur emprise croissante sur les sociétés et leurs moyens d’action de plus en plus puissants ; La science, de plus en plus libérée du mythe, et les techniques qui dominent de plus en plus les contraintes de la nature ; La croissance progressive, des moyens de production et des échanges ; La conscience que les sociétés prennent d’elles-mêmes et les progrès de leur organisation sociale et politique (révolutions, nations, démocratisation). Ainsi se construit un rapport de puissance progressivement déséquilibré entre les sociétés occidentales et les autres. Il donne aux premières les moyens de dominer le monde. Les deux premières mondialisations (celle issue des grandes découvertes européennes des XVe et XVIe siècles et celle de l’expansion coloniale) construisent ainsi, contre la diversité, une certaine homogénéisation du monde, à la fois réelle et superficielle. » « Pour une approche globale du programme d’histoire » - Ressources pour la classe

8 QUEL FIL DIRECTEUR ? (Proposition de l’Académie d’Amiens)
La notion de « POUVOIR » ?

9 QUEL FIL DIRECTEUR ? (Proposition de l’Académie d’Amiens)
La notion de « CIVILISATION FEODALE ? »

10 PROGRAMMATION POSSIBLE
I - Les débuts de l’Islam 10% (3 à 4 heures) Séquences Démarche/entrée Sur quelles bases s’établit l’Islam ? 1. Le contexte : la conquête et les premiers empires Partir de cartes croisées avec une chronologie 2. Les fondements de l’Islam Aborder le personnage de Mahomet par les récits de la tradition 3. La diversité culturelle et religieuse de l’Islam médiéval Découvrir les aspects de la vie urbaine (Damas) et/ou un personnage (Haroun al Rachid). Proposition de programmation problématisée de l’académie d’Amiens

11 PROGRAMMATION POSSIBLE
II - L’Occident médiéval 40 % (12 heures) 1er thème : Paysans et seigneurs (3 heures) Séquences Démarche/entrée Quel est le cadre de vie de la majorité des habitants du Moyen-Âge ? 1. « être paysan» dans un village Exploiter les ressources iconographiques 2. « être un noble » Croiser images et récits médiévaux. 3. le fonctionnement d’une seigneurie  : le rapport seigneurs /dépendants L’exemple d’une seigneurie réelle

12 PROGRAMMATION POSSIBLE
II - L’Occident féodal 2ème thème : Féodaux, souverains, premiers Etats (3 heures) Séquences Démarche/entrée Comment s’est construite la puissance royale en France? 1. La logique de l’organisation féodale : mise en place de liens « d’homme à homme » qui, à terme, profitent au roi, un seigneur qui a des « atouts » -retenir un personnage : Philippe Auguste, Blanche de Castille, Philippe IV le Bel et Guillaume de Nogaret, Jeanne d’Arc retenir un événement significatif : la bataille de Bouvines, le sacre de Charles VII 2. L’émergence de l’Etat en France : la lutte contre les vassaux 3. L’émergence de l’Etat en France en période de crise : le rôle du sacre la mise en place d’un roi « contractuel » (J. Le Goff) au Moyen Age.

13 PROGRAMMATION POSSIBLE
II - L’Occident médiéval 3ème thème : la place de l’Eglise (3 heures) Séquences Démarche/entrée Quel rôle joue l’Eglise pour les hommes du Moyen-Âge ? 1. « être chrétien» au Moyen-Âge Confronter les tympans de Conques et de Vézelay 2. Se vouer à Dieu Etudier Bernard de Clairvaux Ou François d’Assise 3. l’Eglise, une institution Grégoire VII

14 PROGRAMMATION POSSIBLE
II - L’Occident féodal 4ème thème : l’expansion de l’Occident (3 heures) Séquences Démarche/entrée Comment se traduit le dynamisme de l’Occident ? 1-2 Le développement urbain et économique Etudier un exemple local pour élargir ensuite au réseau urbain et commercial occidental 3. L’expansion religieuse et militaire  Etudier la première croisade

15 PROGRAMMATION POSSIBLE III - Regard sur l’Afrique 10 % (3 à 4 heures)
Séquences Démarche/entrée Quelle est la nature des premiers États Africains ? 1 - 2 : L’Afrique a une histoire : étude d’une civilisation de l’Afrique Subsaharienne. Partir des représentations des Occidentaux au Moyen-Âge et des récits des voyageurs Une civilisation au choix 3 - 4 : Des échanges avec le reste du monde connu, dont les traites négrières Partir de cartes pour montrer les échanges au sein du continent africain et avec le bassin méditerranéen

16 PROGRAMMATION POSSIBLE
IV - Vers la modernité. 40%  Thème 1 : Les bouleversements culturels et intellectuels (XVe – XVIIe siècle) (6 heures) Séquences Démarche/entrée Comment se construit une nouvelle vision du monde et de l’homme ? Les découvertes européennes et la conquête des empires Etudier Christophe Colomb et/ou Cortes Etudier la carte des empires coloniaux Artistes et mécènes de la Renaissance Etudier un personnage : Léonard de Vinci ou Laurent de Médicis ou Etudier un monument : la chapelle Sixtine La crise religieuse et les réformes  Etudier Luther et la carte politique et religieuse de l’Europe à l’issue des réformes La révolution de la pensée scientifique Etudier Galilée ou Copernic et la vision du monde qui en découle Un exemple de mise en œuvre de la séquence par le GT Collège

17 PROGRAMMATION POSSIBLE
IV - Vers la modernité. 40%  Thème 2 : L’émergence du « roi absolu » (6 heures) Séquences Démarche/entrée De quelle façon le roi de France affirme-t-il son pouvoir ?  1. la volonté d’un « pouvoir absolu » Etudier l’action de François 1er 2 des guerres de religion à la paix civile  Etudier l’action d’Henri IV 3. le roi incarne l’Etat. Etudier l’action de Louis XIV Partir d’une œuvre artistique (voir exemple de Lully sur site académie d’Amiens) 4. La mise en scène du pouvoir : Versailles.

18 QUELQUES RESSOURCES Olivier PETRE-GRENOUILLEAU, Les Traites négrières, La Documentation Photographique n°8032, 2003. Jérôme BASCHET, La chrétienté médiévale, La Documentation Photographique n°8047, 2005. Joël CORNETTE, La monarchie absolue, De la Renaissance La Documentation Photographie n°8057, 2007. Pascal BURESI, Histoire de l’Islam, La Documentation Photographique n°8058, 2007. Sonia FELLOUS, Histoire Du Judaïsme, La Documentation Photographique n°8065, 2008. Anna VAN DEN KERCHOVE, Histoire du Christianisme, La Documentation Photographique n°8069, 2009. A paraître au printemps 2010 - Pascal GOUTAGNY (dir.), Enseigner le programme d’Histoire 5e, Sceren CNDP - Jean-Pierre CHRETIEN, Histoire de l'Afrique subsaharienne,Documentation Photographique, N° 8075, mai-juin 2010.

19 LE NOUVEAU PROGRAMME DE GEOGRAPHIE DE 5e
« Humanité et développement durable » 19

20 LE « CONCEPT » DE DEVELOPPEMENT DURABLE
Les origines du « concept ». Apparaît en 1980 (PNUE + ONG) mais ne s’impose pas Rapport Brundland en 1987 : « Modèle de développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoins ». Émerge dans les années 90 (Conférence de Rio, Sommet de la Terre, 1992) car le contexte économique et géopolitique a changé Un développement qui essaie de résoudre les contradictions entre croissance économique, écologie et justice sociale fondé sur 3 principes : mettre en système, « intégrer », gérer des systèmes en évolution constante ; solidarité de tous ; gestion équilibrée des ressources écologiques.

21 L’INTERET DU « CONCEPT »
Montrer l’interaction de nombreux phénomènes intégrant les différentes activités et les différents acteurs. Rappeler la responsabilité des sociétés et des individus… sans culpabiliser. EQUITE Insérer les débats économiques, sociaux et environnementaux dans un espace temps élargi à la planète et au futur. Rappel de la nécessité d’agir en amont. Insérer une dimension éthique dans les débats Schéma du rapport Brundtland. Source : Confédération suisse, Office fédéral du développement territorial. Un « concept intégrateur qui concilie les 3 « E » : Économie, Environnement, Équité. Fournir un cadre de débat et d’action publique.

22 EDUQUER AU DEVELOPPEMENT DURABLE
PILIER ENVIRONNEMENTAL PILIER ECONOMIQUE … ne se limite pas à la croissance économique mesuré par le PIB ou le PNB. … ne peut se limiter pas à la protection de l’environnement, de la biodiversité, à une éducation à l’environnement… LE DEVELOPPEMENT DURABLE OU EST LA DURABILITE ? OU EST L’EQUITE ? OU EST L’HOMME ? OU EST LA NOTION DE DEVELOPPEMENT ? … ne se limite pas à la justice sociale et au respect des cultures PILIER SOCIAL ET CULTUREL QUEL DEVELOPPEMENT ? QUELLE DURABILITE ? D’après G. HUGONIE, Besançon, 6 janvier Diaporama en ligne sur le site HG.

23 EDUQUER AU DEVELOPPEMENT DURABLE
Quelles postures adopter ? - Se positionner comme éducateur. - Placer l’homme au centre des problématiques. - Appréhender globalement les questions de développement durable. - Appréhender les phénomènes à différentes échelles spatiales et temporelles. - Ne pas centrer uniquement nos réflexions sur les pays développés. - Accorder une grande attention au jeu des acteurs. - Former au complexe. - Former au choix et à la responsabilité. Un nouveau contrat entre la Terre et l’Humanité

24 LA GENERALISATION DE L’EDD La place centrale de la Géographie
Circulaire 2007 – 077 parue au BOEN n°14 du 5 avril 2007 La place centrale de la Géographie Voir article sur le site « Mappemonde » Source : Approches transdisciplinaire de l’EDD dans l’enseignement secondaire,

25 INTEGRER LE DEVELOPPEMENT DURABLE EN GEOGRAPHIE
Exemple : Partir d’un territoire UN ESPACE AMÉNAGÉ, un territoire Un littoral, un Etat… ACTIVITÉS ÉCONOMIQUES POTENTIELS ÉCOLOGIQUES 1 - Comment est-il aménagé ? Organisé ? SOCIÉTÉ, Cultures, Acteurs sociaux stratégies spatiales… D’après G. HUGONIE, Besançon, 6 janvier Diaporama en ligne sur le site HG.

26 INTEGRER LE DEVELOPPEMENT DURABLE EN GEOGRAPHIE
UN ESPACE AMÉNAGÉ, un territoire Un littoral, un Etat… ACTIVITÉS ÉCONOMIQUES POTENTIELS ÉCOLOGIQUES 2 - Pourquoi est-il organisé comme cela ? Par qui ? Pour qui ? Selon quelles règles ? SOCIÉTÉ, Cultures, Acteurs sociaux stratégies spatiales… D’après G. HUGONIE, Besançon, 6 janvier Diaporama en ligne sur le site HG.

27 INTEGRER LE DEVELOPPEMENT DURABLE EN GEOGRAPHIE
3 - Quelles conséquences cet aménagement a-t-il sur les potentiels écologiques ? UN ESPACE AMÉNAGÉ, un territoire Un littoral, un Etat… ACTIVITÉS ÉCONOMIQUES POTENTIELS ÉCOLOGIQUES 1 - Comment est-il aménagé ? Organisé 2 - Pourquoi est-il organisé comme cela ? Par qui ? Pour qui ? SOCIÉTÉ, Cultures, Acteurs sociaux stratégies spatiales… D’après G. HUGONIE, Besançon, 6 janvier Diaporama en ligne sur le site HG.

28 INTEGRER LE DEVELOPPEMENT DURABLE EN GEOGRAPHIE
UN ESPACE AMÉNAGÉ, un territoire Un littoral, un Etat… 3 - Quelles conséquences sur les potentiels écologiques ? ACTIVITÉS ÉCONOMIQUES POTENTIELS ÉCOLOGIQUES 1- Comment est-il aménagé ? Organisé ? 2 - Pourquoi est-il organisé comme cela ? Par qui ? Pour qui ? 4 - Quelles conséquences cet aménagement a-t-il sur la vie des sociétés ? SOCIÉTÉ, Cultures, Acteurs sociaux stratégies spatiales… D’après G. HUGONIE, Besançon, 6 janvier Diaporama en ligne sur le site HG.

29 INTEGRER LE DEVELOPPEMENT DURABLE EN GEOGRAPHIE
UN ESPACE AMÉNAGÉ, un territoire Un littoral, un Etat… 3 - Quelles conséquences sur les potentiels écologiques ? ACTIVITÉS ÉCONOMIQUES POTENTIELS ÉCOLOGIQUES 5 - Quelles tentatives de gestion et quelles conséquences ? 4 - Quelles conséquences sur la vie des sociétés ? SOCIÉTÉ, Cultures, Acteurs sociaux stratégies spatiales… D’après G. HUGONIE, Besançon, 6 janvier Diaporama en ligne sur le site HG.

30 MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME DE 5e
Un fil directeur à ne pas perdre de vue : le développement durable Philosophie du programme : une nouvelle approche de la question du développement liée aux deux autres grandes entrées en Géographie : Territoire et mondialisation. Une approche géographique qui part des sociétés et qui s’interrogent sur leurs besoins. Des problématiques simples mais des réponses complexes (s’interroger sur les besoins des sociétés en 2050) Un programme divisé en 4 parties avec des possibilités de choix : La question du développement durable ; des sociétés inégalement développées ; des hommes et des ressources ; question au choix. Une liberté de programmation à l’exception du thème 1 de la première partie à traiter en début d’année. Une démarche préférentielle : entrée par une/des étude(s) de cas suivie(s) de mises en perspective à partir de cartes peu nombreuses. Varier la trace écrite en utilisant notamment croquis et schémas

31 MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
Partir d’une étude de cas simple (un enjeu d’aménagement d’un territoire) si possible en lien avec l’espace proche pour mettre en évidence les enjeux d’un développement durable croisant les 3 sphères (environnementale, économique, sociale et culturelle) et incluant l’échelle temporelle.

32 MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
Problématiques simples : Subvient-on aux besoins des hommes sur la Terre ? Comment s’adapter à la croissance de la population mondiale ? Pièges à éviter : le malthusianisme, les idées reçues sur le surpeuplement ou la dégradation de l’environnement liée aux fortes densités.

33 MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
La partie 2 du programme (« Des sociétés inégalement développées ») favorise les liens avec le programme d’Éducation Civique (« sécurité et risques majeurs ; différents mais égaux ») Exemple de mise en œuvre de la séquence par le GT collège

34 MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
Précautions : distinguer aléas, risques, catastrophes en introduisant la notion de vulnérabilité. Pistes : Construire deux études de cas (pays du Nord /pays du Sud) à partir d’un même aléa naturel et montrer les différentes réactions / adaptations des sociétés.

35 MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
Problématiques simples :Peut-on vaincre la faim dans le monde ? Comment nourrir 7 milliards d’êtres humains aujourd’hui et 9 ou 10 milliards à l’horizon 2050 ? idées reçues : Trop d’hommes sur la planète ; les conditions naturelles unique source des famines ; agriculture biologique capable de nourrir la planète. Proposition de séquence en ligne sur le site Histoire-Géographie à la rentrée des vacances d’avril. Séminaire des personnes ressources EDD d’octobre 2010 : « Nourrir les hommes ».

36 MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
Entrées par les zones de pêches. Voir ressources du FIG 2009 Pour en savoir plus : André LOUCHET, La planète océane, Chapitre 10, Armand Colin, 2009 Entrée par la qualité de l’air et faire le lien avec la santé ; il ne s’agit pas de traiter du « changement climatique ».

37 DES POTENTIALITES D’INTERDISCIPLINARITE
A l’interface entre Géographie et SVT, des concepts « nomades » et partagés Voir article sur le site « Mappemonde » Source : Approches transdisciplinaire de l’EDD dans l’enseignement secondaire,

38 DES POTENTIALITES D’INTERDISCIPLINARITE
Le concept de paysage en collège : une entrée partagée à construire dans une perspective transdisciplinaire en EDD Voir article sur le site « Mappemonde » Source : Approches transdisciplinaire de l’EDD dans l’enseignement secondaire,

39 QUELQUES RESSOURCES Yvette VEYRET (dire), Le développement durable : approches plurielles, collection « Initial », Hatier, 2005 Sylvie BRUNEL, Le développement durable, Que sais-je, PUF, 3ème édition, 2009. Sylvie BRUNEL, Nourrir le monde, vaincre la faim, Larousse, 2009 Sylvie BRUNEL, A qui profite le développement durable, « A dire vrai », Larousse, 2008 Yvette VEYRET, Géographie des risques naturels, La Documentation Photographique n°8023, 2001 Gérard GRANIER, Yvette VEYRET, Développement durable. Quels enjeux géographiques ?, La Documentation Photographique n°8053, 2006 Yvette VEYRET, Paul ARNOULD (dir), Atlas des développements durable, Editions Autrement, 2008 Yvette VEYRET, Jacqueline JALTA, Développement durables, Tous les enjeux en 12 leçons, Editions Autrement, Avril 2010. A paraître au printemps 2010 Gérard GRANIER, Enseigner le Développement Durable, CRDP Amiens. Jean-Pierre LAUBY (dir.), Étude de cas Géographie 5e, Sceren CNDP Le diaporama actualisé présenté lors du stage EDD de janvier 2010 « Thématiques du programme de 5e et développement durable » sera en ligne sur le site disciplinaire en mai

40 LE SITE INTERNET DISCIPLINAIRE ACADEMIQUE

41 LE SITE INTERNET DISCIPLINAIRE ACADEMIQUE
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42 LE NOUVEAU PROGRAMME D’EDUCATION CIVIQUE DE 5e
« Diversité et égalité » Un jalon essentiel vers la construction de la citoyenneté 42

43 PROGRAMME DE 5e ET ARTICULATION
AVEC LE PROGRAMME DE 6e Progressivement l’élève approche la notion de citoyenneté. 3 grandes questions pour la classe de 6e Le collégien : Missions et règles du collège Éducation et droit à l’éducation L’enfant : La personne Le mineur L’habitant : Les institutions locales. Les acteurs locaux Ces grandes questions permettent de poser les bases conceptuelles qui seront enrichies tout au long du collège sur : l’identité, la laïcité, l’égalité, le rôle des règles sociales et de la loi, le rapport au droit

44 LES EVOLUTIONS MAJEURES EN CLASSE DE 5e
Une dimension civique et l’articulation entre l’individuel et le collectif renforcées : La réflexion à mener avec les élèves les conduit à se décentrer pour comprendre les grandes questions du programme et les valeurs et principes qui les sous-tendent. Le programme doit permettre à l’élève de comprendre que les règles de la vie sociale et politique sont le fruit de constructions et donc le rôle fondamental du citoyen, de son engagement, de son jugement et de son esprit critique. Il insiste fortement sur la notion de responsabilité individuelle et collective.

45 LES EVOLUTIONS MAJEURES EN CLASSE DE 5e
On change d’échelle : en passant à une dimension plus collective ; en faisant davantage d’allers-retours entre l’environnement proche et d’autres territoires. Le programme nécessite une réflexion des professeurs sur les concepts. Exemples : égalité / inégalité ; égalités / inégalités ; égalité / discrimination ; identité / identités ; solidarité.

46 UN ENSEIGNEMENT STRUCTURE AUTOUR DE 4 QUESTIONS
La diversité humaine Diversité, égalité, discrimination Identités multiples de la personne L’égalité Un principe républicain. La responsabilité individuelle et collective dans la réduction des inégalités La sécurité et les risques majeurs La solidarité : au choix, une action collective à finalité solidaire … et leur nécessaire articulation

47 SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ? QUELLES PISTES POSSIBLES ?
Partie 1 : Des êtres humains, une seule humanité Thème 1 : différents et égaux, égalité de droit et discrimination. Diversité : Insister sur l’égalité (droit naturel et imprescriptible ; égalité devant la loi). Montrer que l’égalité n’est pas opposée à la diversité et insister sur des aspects positifs forts.

48 SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ? QUELLES PISTES POSSIBLES ?
Une discrimination est une inégalité de traitement fondée sur un critère prohibé par la loi, comme l’origine, le sexe, le handicap etc., dans un domaine visé par la loi, comme l’emploi, le logement, l’éducation, etc. Des documents, des idées en allant sur le site : Pistes pédagogiques : Le racisme expliqué à ma fille, Tahar Ben Jelloun, seuil, 1998.

49 SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ? QUELLES PISTES POSSIBLES ?
Pistes pédagogiques : Le chat de TIGALI Publié pour la 1ère fois en 1989 dans la collection Souris noire, éditions Syros-Alternatives

50 SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ? QUELLES PISTES POSSIBLES ?
Thème 2 : Les identités multiples de la personne. Faire la distinction entre identité juridique déjà abordée en 6e et identités de la personne source de richesse pour les autres. A propos des identités multiples de la personne : une nécessaire vigilance : il ne s’agit ni de faire porter l’attention sur des minorités, ni de s’engager dans des impasses sur les différences culturelles. La problématique fondamentale sur ce point est la suivante : dans quelle mesure la reconnaissance des identités multiples (culturelle, sociale, professionnelle etc. ) est-elle compatible avec les grands principes d’égalité et de liberté qui sont ceux de notre société démocratique ?

51 SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ? QUELLES PISTES POSSIBLES ?
Pistes pédagogiques : Profiter de manifestations culturelles qui se passent dans un périmètre proche du collège. D’une identité unique à des identités plurielles : un exemple de séquence pédagogique. Des figures littéraires (on peut ouvrir sur tous les autres champs artistiques, scientifiques) ; quelques exemples : « OTTO » de Tomi Ungerer, illustrateur, écrivain « L’enfant multiple » de Andrée Chedid.

52 SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ? QUELLES PISTES POSSIBLES ?
Pistes pédagogiques : Des figures littéraires (on peut ouvrir sur tous les autres champs artistiques, scientifiques) ; quelques exemples : Wajdi Mouawad, comédien, dramaturge et metteur en scène. Il a été particulièrement à l’honneur au festival d’Avignon 2009. Marie NDiaye, écrivain. Elle a obtenu le prix Goncourt en 2009

53 SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ? QUELLES PISTES POSSIBLES ?
Partie 2 : L’égalité, une valeur en construction Thème 1 - L’égalité : un principe républicain L'égalité, un principe qui a une histoire longue. C’est une valeur fondatrice de la République qui ne reconnaît que des individus égaux devant la loi (quelles que soient leur origine, leur sexe, leur âge, leur religion…). C’est un principe fondamental de la République énoncé dans sa devise (on peut donc revenir avec les élèves aux frontons des écoles et des mairies). L’égalité abordée ici n’est pas l’égalité des chances qui se définit ainsi : chacun, quelque soit son origine sociale, son lieu de naissance, doit avoir les chances de s’élever par son propre mérite dans l’échelle sociale. Cette égalité fait l’objet de contestations. Il ne s’agit pas d’étudier la discrimination positive.

54 SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ? QUELLES PISTES POSSIBLES ?
Thème 2 - Responsabilité collective et individuelle dans la réduction des inégalités. Réduire les inégalités. Il faut comprendre cette partie en regard de l’égalité comme principe républicain. Ce principe se traduit par des droits intangibles à la fois politiques et sociaux reconnus aux citoyens par les régimes républicains successifs. L’article 1 de la constitution de 1958 s’inscrit dans ce cadre puisqu’il proclame que « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale ». Ce caractère social de la République résulte de l’affirmation du principe d’égalité : il s’agit de contribuer à la cohésion sociale et de favoriser l’amélioration des conditions de vie des plus démunis. D’où l’idée de contribution et de redistribution pour réduire les inégalités par la fiscalité et la sécurité sociale. Cela relève de la responsabilité individuelle

55 QUELLES PISTES POSSIBLES ? SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ?
Pistes pédagogiques (thème 2) « L’étude est centrée sur le rôle de la redistribution dans la réduction des inégalités »  La fonction de la fiscalité. Le principe de contribution, aspect décisif de la responsabilité individuelle. Progressivité de l'impôt sur le revenu. - Possibilité d’une passerelle avec le programme de mathématiques : « 1- Organisation et gestion de données, fonctions 1-1 Proportionnalité 1-4 Représentation et traitements de données » - Exploitation d’une BD de 16 pages « Pourquoi on paye des impôts » par le Ministère du Budget et Bayard Presse, pour Okapi, Géo-ado et Phosphore sur

56 QUELLES PISTES POSSIBLES ? SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ?
Pistes pédagogiques (thème 2) « Le problème de l’égalité entre les femmes et les hommes aujourd’hui est pris en exemple ». Texte de référence à ajouter « Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes », adoptée le 18 décembre 1979 par l’Assemblée des Nations Unies, traité international du 3 septembre 1981, convention ratifiée par la France le 12 mars 1984 (JO du 20 mars 1984)

57 QUELLES PISTES POSSIBLES ? SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ?
Partie 3 : la sécurité et les risques majeurs. Pistes pédagogiques Lien étroit avec le thème 3 de la seconde partie du programme de Géographie : « Des inégalités devant les risques » Plans de Prévention des Risques sur ppr.prim.net, portail thématique du Ministère de l’écologie et du DD Dossier Départemental des Risques Majeurs en préfecture Dossier d’Information Communal sur les Risques Majeurs en mairie Plan Communal de Sauvegarde en mairie.

58 QUELLES PISTES POSSIBLES ? SUR QUOI FAUT-IL INSISTER ?
Partie 4 : Au choix, une action solidaire Solidarité : Lien unissant un individu à son groupe par des sentiments d'obligation réciproque. Rapport existant entre des personnes qui, ayant une communauté d'intérêts, sont liées les unes aux autres  Différent de la bienfaisance, de la charité. La solidarité internationale : un rapport au monde renouvelé « La solidarité "internationale" s'applique à ceux qui sont au-delà de "chez nous", là-bas, au-delà de nos frontières. C'est un partage de peuple à peuple, de société à société. » Source : Réseau RITIMO

59 UN PARCOURS DE FORMATION DE L’ELEVE
Dans la progression dans les apprentissages pour permettre à l’élève de : Passer du concret à l’abstrait. Contextualiser, comparer, associer. Faire preuve d’esprit critique. S’initier à la recherche documentaire. Écrire et dire; faire du lien entre l’oral et l’écrit, travailler l’oral. Par les liens établis avec : L’Histoire, même s’ils doivent rester simples et modestes en classe de 5e . Avec la Géographie, plus serrés, notamment avec le thème 2 sur les inégalités.

60 PIEGES A EVITER Les pièges les plus fréquents :
Partir de textes fondamentaux ou juridiques, donc très abstraits, pour appréhender les questions du programmes. Donner des explications complexes. Faire la morale aux élèves au sens de leur faire la leçon Oublier de sortir de l’espace classe alors qu’il est nécessaire de les faire réfléchir sur ce qui se passe tous les jours au collège. Confondre un cours d’histoire et un cours d’éducation civique Traiter la question des risques majeurs comme une leçon de Géographie.

61 UN ENSEIGNEMENT EVALUE
Dans le socle et au-delà en vue du DNB et de la poursuite de la scolarité. Ce qui implique de prendre particulièrement en compte les compétences suivantes : La culture humaniste (compétence 5) Les compétences sociales et civiques (compétence 6) Autonomie et initiative (compétence 7) Sans cependant oublier La Maîtrise de la langue (compétence 1) La Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication (compétence 4)