Le Grand Charlemagne, le 31 janvier 2009

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1 Le Grand Charlemagne, le 31 janvier 2009
Donner du sens aux activités de grammaire, de vocabulaire et d’orthographe au cycle 2 Le Grand Charlemagne, le 31 janvier 2009

2 Objectifs de cette animation
Faire le point sur le sens et les enjeux de l’enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l’orthographe au cycle 2. Échanger à propos de notre lecture des programmes de 2008 et des pratiques mises en place de la grande section au CE1. Suggérer quelques pistes. Mettre en perspective nos besoins en information et en formation.

3 Exploitation du questionnaire
Quelles activités mettez-vous en place pour que les élèves comprennent, mémorisent, emploient et acquièrent quotidiennement des mots nouveaux ?  Comment parvenez-vous à enseigner aux élèves l’identification de la phrase, du verbe, du nom, de l’article, de l’adjectif qualificatif, du pronom personnel ?  Comment parvenez-vous à développer l’attention à l’orthographe chez les élèves et quels moyens mettez-vous en place progressivement pour la contrôler ?  Quelles activités mettez-vous en place pour que les élèves comprennent, mémorisent, emploient et acquièrent quotidiennement des mots nouveaux ?  Comment parvenez-vous à enseigner aux élèves l’identification de la phrase, du verbe, du nom, de l’article, de l’adjectif qualificatif, du pronom personnel ?  Comment parvenez-vous à développer l’attention à l’orthographe chez les élèves et quels moyens mettez-vous en place progressivement pour la contrôler ? 

4 Un état des lieux en 2009 Des enquêtes récentes
Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007 Principe de l’enquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population d’élèves du CM2 à la 3ème, reproposée à une large population d’élèves en 2005. Cette enquête est corroborée par la DEPP. Note d’information : « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle  ». Augmentation sensible du nombre d’erreurs orthographiques : 1987 : 8 erreurs lourdes / 2005 : 13 erreurs lourdes. Entre le CM2 et la 3e les élèves diminuaient leur score d’erreurs par 3, aujourd’hui, ils le diminuent par 2.

5 Un état des lieux en 2009 Des enquêtes récentes
Le nombre d’erreurs a augmenté en moyenne : de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007. Le pourcentage d’élèves qui faisaient plus de quinze erreurs était de 26 % en 1987, il est aujourd’hui de 46 %. Ce sont principalement les erreurs grammaticales qui ont augmenté : de sept points en moyenne en 1987 à onze en 2007. Par exemple, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe «tombait » dans la phrase « Le soir tombait. » ; ils ne sont plus en 2007 que 63%. En revanche, sur des conjugaisons difficiles pour les élèves de CM2, comme l’accord avec l’auxiliaire « avoir », le pourcentage de réussite n’évolue pas : environ 30 % des élèves, que ce soit en 1987 ou en 2007, écrivent correctement le verbe «vus » dans la phrase « Elle les a peut-être vus ! ».

6 Un état des lieux en 2009 signes lexique langue 2005 1987
Des enquêtes récentes L’analyse des fautes en % 100 TOTAL 14 19 9) signes et majuscules signes 16 8) forme approchante 6 10 7) forme éloignée lexique 44 36 5) accords (les adjectifs et les verbes) 8 5 4) cumul de fautes grammaire 3 3) substitution d’un mot 2 2) aberration dans la représentation 4 1) mauvais découpage langue 2005 1987

7 Un état des lieux en 2009 Des enquêtes récentes
Des résultats qui interrogent et doivent mobiliser. Des résultats qui sont à analyser aussi avec circonspection pour éviter de s’engager dans une reproduction des pratiques anciennes sans discernement. Le rapport à la règle et l’attention des élèves sont des éléments essentiels sur lesquels l’école peut achopper. Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés. Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison. Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus ! Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer.

8 Un état des lieux en 2009 Michel FAYOL, trois raisons pour expliquer les difficultés en orthographe Parce que l'orthographe du français est extrêmement difficile et truffée de pièges. De nombreux phonèmes peuvent être écrits de différentes manières, pensez à [o], de nombreuses désinences comme le -nt des verbes ou le -s des noms sont muettes, et notre orthographe lexicale est difficile car irrégulière. La deuxième réside dans la pratique. Une école qui voudrait vraiment mettre l'accent sur l'apprentissage de l'orthographe y consacrerait beaucoup de temps. Or, au fil des décennies, le temps passé sur les bancs de l'école a diminué en même temps que le nombre de disciplines enseignées augmentait. En conséquence, le temps disponible pour l'apprentissage et la mise en oeuvre de l'orthographe a diminué. La troisième raison réside dans les processus mobilisés par l'orthographe. Celle-ci requiert de l'attention, de la mémoire et une bonne maîtrise de la langue.

9 Que doit-on enseigner au cycle 2 ?

10 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Maîtrise du langage oral En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent l’ordre habituel des mots en français. À la fin de l’école maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé, de très courts récits, des explications. L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. »

11 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Chaque jour, dans les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent. L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, l’enseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux (en nombre croissant au fil de l’année et d’année en année) pour enrichir le vocabulaire sur lequel s’exercent ces activités. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu’ils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi d’échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur pensée au plus juste.

12 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Modalités d’observation Évaluations GS/CP Grilles proposées par Philippe Boisseau Situations ou actions d’aide Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire) Accélérer l’acquisition de l’articulation Lire des albums « comme à la maison »

13 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
L'album est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au-delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à : - mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; - diversifier ses prépositions ; - se construire un système de temps de plus en plus élaboré ; - complexifier, … et pas du tout pour l'inciter à académiser ses propositions, en les glissant par exemple dans le moule de la déclarative simple GN GV, plutôt caractéristique de l'écrit.

14 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : Aider l’élève à différencier les pronoms : L’ordre d’émergence des pronoms en fonction de l’âge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous. Aider l’élève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes : Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi s’emparer du système temporel : avant, maintenant, après. - À l’âge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ». - Entre quatre et cinq ans, l’imparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent tous les futurs y compris le futur antérieur et le futur dans le futur.

15 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : 3. Aider l’élève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité amorcée en section de moyens se développe en section de grands puis à l’école élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez l’enfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que l’on croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long l’école primaire. Les pourcentages restent pratiquement stables de la section de moyens au cours moyen : - 75 % de formes élémentaires « Y’a un p’tit garçon. C’est le p’tit garçon. I fait du vélo. » ; 20 % de détachements ; avec ajout d’un pronom en position sujet « Le petit garçon i fait du vélo. » ; - 3 % de présentations sous la forme de l’addition de deux phrases élémentaires « Y’a un petit garçon qui fait du vélo. » ; - 2 % de déclaratives simples ce qui correspond à la forme écrite souhaitée « Le petit garçon fait du vélo. ».

16 Que doit-on enseigner ? A l’école maternelle, compétences attendues
Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : 4. Aider l’enfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui n’est pas prioritaire en maternelle. Cela revient à observer comment l’écrit finit par laisser sa trace dans l’oral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène d’imprégnation de ces tournures syntaxiques vues à l’écrit, agisse. Les élèves doivent acquérir de l’aisance dans le maniement des formes complexes. La phase de complexification doit être bien acquise, bien intégrée. C’est la densité de phrases complexes qui est le plus gros travail des élèves entre la grande section et le cours moyen. Une séquence vidéo : Les apprentissages langagiers à l’école maternelle

17 Que doit-on enseigner ? De l’école maternelle, à l’école élémentaire
À la fin de la grande section de l’école maternelle, l’élève a largement accru son vocabulaire, il est capable de s’exprimer, d’écouter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsqu’il est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à l’écrit. Les apprentissages de la lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages s’appuient sur la pratique orale du langage et sur l’acquisition du vocabulaire ; ils s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe.

18 Que doit-on enseigner ? Au cycle 2 Lire :
Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase ou du texte qu’ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à l’orthographe.

19 Que doit-on enseigner ? Vocabulaire Au cycle 2
Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, l’élève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui l’entoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce qu’il écoute et ce qu’il lit, et à s’exprimer de façon précise à l’oral comme à l’écrit. La compréhension, la mémorisation et l’emploi des mots lui sont facilités par des activités de classement qui recourent à des termes génériques, par une initiation à l’usage des synonymes et des antonymes, par la découverte des familles de mots et par une première familiarisation avec le dictionnaire.

20 Que doit-on enseigner ? Grammaire Au cycle 2
La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif, le pronom personnel (formes sujet). Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer les verbes les plus fréquents, des verbes du 1er groupe, être, avoir, aux quatre temps les plus utilisés de l’indicatif : présent, futur, imparfait, passé composé. Ils apprennent à conjuguer au présent de l’indicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à l’issue du CE1.

21 Que doit-on enseigner ? Orthographe Au cycle 2
Les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g), à copier sans faute un texte court, et à écrire sans erreur des mots mémorisés. En relation avec leurs premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter l’accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal et à utiliser à bon escient le point et la majuscule. Au CP et au CE1, l’attention à l’orthographe est développée chez les élèves et les moyens de la contrôler sont progressivement mis en place.

22 Que doit-on avoir appris ?
Au cycle 2 Compétences attendues S’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié ; Écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales. Regard sur les programmations

23 La grammaire

24 ambiguïté et polysémie
Ensemble des règles régissant une langue à un moment de son évolution. Ouvrage servant à décrire les règles en usage dans une langue. Les grammaires. Outil d’analyse de cette langue ayant pour but de la décrire et de la comprendre pour mieux s’en servir. Donc bien au-delà d’une connaissance et d’une mémorisation de règles, c’est dans une perspective active et fonctionnelle qu’il faut chercher à se placer. Cela ne peut se faire sans construction de la catégorisation chez les jeunes élèves.

25 Enseigner la grammaire
Quel type de grammaire ? Pourquoi la grammaire ? Faute de vouloir le pourquoi, on n'a toujours pas fait le choix : grammaire pour communiquer, grammaire pour écrire, grammaire pour lire, grammaire pour raisonner sur la langue… On met la grammaire en avant, mais on ne sait toujours pas de quoi on parle… L’enjeu non résolu par les programmes de 2008, consisterait à articuler grammaire et fonctionnement cognitif.

26 Enseigner la grammaire
Quelle langue enseigner ? De quelle description, l’enseignant a-t-il besoin ? L'enseignant a besoin d'une vue claire du système de la langue, pour les évaluations des élèves, les programmations qu'il a à faire. " Pour que les enfants ne fassent pas trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup ". L'enseignant doit se poser des questions sans nécessairement les poser aux élèves : pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs descriptions possibles d'une langue ? Quelles normes, quelles références les plus pertinentes pour l'enseignement du français langue maternelle ? Il est indispensable que l'enseignant maîtrise le système de description.

27 Axes à privilégier Axe syntagmatique

28 Axes à privilégier paradigmatique Axe 28

29 Axes à privilégier Pendant le dîner Damien boude dans son coin.

30 Grammaire Pas si Simple

31 Enseigner la grammaire
Il y a nécessité d’amener très tôt l’enfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP. Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités s’impose. Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages.

32 Enseigner la grammaire
Des principes forts à mettre en oeuvre Toujours aller du langage à la langue. Toujours aller de l’oral vers l’écrit. Cas de la conjugaison Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d’une pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue

33 Enseigner la grammaire
Relèvent de la grammaire descriptive des éléments de : De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec d’autres domaines de l’étude de la langue.

34 L’orthographe

35 L’orthographe Un système chargé d’histoire où plusieurs logiques coexistent L’alphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française : Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres. Exemples : Dans AMATIS [amatis] il y a une correspondance grapho-phonétique mais dans ECHOS [éko] il n’y en a pas. Dans CHATS [Ka] : 5 lettres pour 2 phonèmes Dans TAXI [taksi] : 4 lettres pour 5 phonèmes

36 A quoi sert l’orthographe ?
Un système chargé d’histoire où plusieurs logiques coexistent L’alphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française : Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres. Exemples : Combien de graphies différentes pour le son [s] ? Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. réponse 12 : s – ss – c – ç – cc – sc – x – t – st – tz – sth – ls

37 A quoi sert l’orthographe ?
A la compréhension : On évoque les difficultés à lire un texte en français ancien, avec une orthographe sibylline. Nécessité de repères communs. Exemple, texte de Verlaine à Duvignon : E coi vrémen, bon amidu vignon Pourre coit temps denerve man  A la communication : L’orthographe véhicule la pensée et donne leur sens aux mots. Exemples : solide mentalement / solidement allemand il est suisse allemand / il essuie salement. les poules étaient sorties dès qu’on leur avait ouvert les portes

38 Apprentissage de l’orthographe
Comment faire pour que les élèves aiment l’orthographe et en fassent un vrai outil  de compréhension du monde ? Comment en faire un moment de recherche et pourquoi pas de plaisir ? Ce n’est pas un problème d’apprentissage  mais plutôt un problème d’enseignement et de mise au clair des appuis théorique et de l’évaluation .

39 L’orthographe Les carottes Phonétique Les garote Les garote (s)
Syntaxique Lexicale

40 L’orthographe La problématique de l’orthographe lexicale.
L’échelle Duboise Buyse et EOLE de Béatrice et philippe POTHIER Âge normal Niveau scolaire Echelons 6 ans à 7 ans CP 1 à 7 7 ans à 8 ans CE 1 8 à 11 8 ans à 9 ans CE 2 12 à 15 9 ans à 10 ans CM 1 16 à 19 10 ans à 11 ans CM 2 20 à 23 11 ans à 12 ans 6 ème 24 à 27 12 ans à 13 ans 5 ème 28 à 31 13 ans à 14 ans 4 ème 32 à 35 14 ans à 15 ans 3 ème 26 à 39 15 ans à 16 ans 2 nde 40 à 42 57 mots pour le CP ; 230 mots en plus pour le CE1, 1113 pour le CE2

41 L’orthographe La problématique de l’évaluation La dictée Les dictées
Le codage des erreurs La dictée de groupes : la classe est divisée en groupes ( de trois ou quatre) l’enseignant dicte phrase à phrase. Chaque élève écrit la phrase proposée sur son brouillon ou son ardoise. A chaque phrase, un temps de pause est donné et les élèves se mettent d’accord sur la version de la phrase qu’ils adoptent. Une mise en commun est organisée ensuite à la fin de la dictée. Chaque groupe propose sa version. Il s’agit alors de questionner les autres versions . Pourquoi avez vous mis cela ? Pourquoi avez vous écrit cela ? Aucune réponse n’est donnée par le maître qui ne confortera aucune version. Puis chaque groupe repart pour ensuite proposer sa version définitive du texte. La durée du travail est fonction de la longueur du texte.

42 L’orthographe La problématique de l’évaluation La dictée Les dictées
Le codage des erreurs la dictée progressive : le premier jour, on écrit un mot au tableau mais un mot très difficile (phylactère, ornithorynque...) chacun s’entraîne à l’écrire sans erreur. C’est l’occasion pour tous d’expliciter les stratégies de codage des sons ( puisque dans cet exercice aucun point d’appui de sens ou d’accord n’est possible ) ou d’analogies avec d’autre mots ( ça me fait penser à …) le lendemain ( mais seulement si tous ont réussi), on va rajouter un autre mot ou deux autres mots jusqu’à obtenir à la fin une phrase complète, difficile que tous seront capables d’écrire sans erreurs. C’est l’occasion de travailler les transcriptions phonologiques difficiles, les mots rares et les familles de mots.

43 L’orthographe La problématique de l’évaluation La dictée Les dictées
Le codage des erreurs la dictée sans erreurs : Un texte est proposé aux élèves , il est regardé et analysé succinctement. L’enseignant dicte mais l’élève possède à côté de lui , sur l’envers le texte de la dictée. Il a le loisir de retourner ce texte aussi souvent qu’il le veut mais il devra noter le nombre fois où il l’a retourné. Le but étant au fur et à mesure de retourner le texte de la dictée de moins en moins souvent. L’élève a le choix de sa stratégie : où bien prendre le risque de l’erreur , où bien celui du confort , en fonction de son sentiment ou pas de sécurité chacun pourra trouver sa place et être en situation de réussite. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. Ce travail strictement individuel permet de dédramatiser le rapport à l’erreur de faire travailler la mémoire rapide.

44 L’orthographe La problématique de l’attention.
Cela renvoie à la rigueur et au climat de confiance dans la classe. L’importance de la mise en exercice. Appuyer le sens de la formule mythique des programmes de 2002: le dire, lire, écrire et surtout le statut de l’écriture magistrale.

45 Le vocabulaire

46 Enseigner le vocabulaire ?
Lecture Pour certains élèves l’écart entre le vocabulaire rencontré à l’écrit et celui maîtrisé à l’oral est tel, qu’ils peuvent avoir l’impression de lire une langue mal connue ou étrangère. La plupart des mots que l’apprenti lecteur s’efforce de lire doivent être connus à l’oral. Des activités de lexique préalable à la lecture doivent être développées. Les mots connus à l’oral, une fois rencontrés à l’écrit dans la lecture peuvent constituer un premier dictionnaire ou un premier lexique. Il est nécessaire d’élargir le lexique de mots à contenus (noms, verbes, adjectifs) qui seront travaillés de manière différente de celle utilisée pour les mots-outils (articles, prépositions, connecteurs).

47 Enseigner le vocabulaire ?
Le notion de mot n’est pas soutenue par l’oral comme en anglais ou en espagnol (accent tonique). « Il fait beau, je vais faire un tour », on ne peut repérer que deux « mots » : [ilfébo] et [jevéfèrGtBr] Les mots n’existent, sous la forme connue, qu’à l’écrit . Apprendre à lire, c’est, entre autres, découvrir la notion de mot, inconnu sous cette forme à l’oral. Le mot n’est pas une étiquette pour noter le réel. Il a un effet structurant sur le réel.

48 Enseigner le vocabulaire ?
Cela va bien au-delà de la mémorisation d’un stock de mots dont le sens serait connu. Qu’est-ce qu’un mot ? Qu’est-ce que maîtriser un mot ? Les mots en français ont besoin de leur contexte pour signifier quelque chose. En dehors de tout contexte, ils n'ont que des potentialités de sens, et pas toujours de rôle grammatical. d’avoir frappé cet homme. d’y penser. mollement. ! aux enfants d’entrer. les employés contre les bandits. leur but. leur point de vue. leur bifteck. Les gardiens se défendent Les gardiens défendent

49 Qu’est-ce que maîtriser un mot ?
L’identifier à l’oral en situation d’écoute ; le lire à haute voix et silencieusement ; l’utiliser dans différents contextes à l’oral et à l’écrit ; le définir ; l’orthographier ; l’analyser grammaticalement.

50 Enseigner le vocabulaire ?
Morphologie des mots Un travail systématique sur la morphologie des mots permets d’accroître le lexique des élèves en homogénéisant leur niveau de maîtrise. Le travail est d’abord conduit à l’oral sur la morphologie des mots. Un premier travail sur les bases pour découvrir que les mots peuvent partager une communauté de forme et de sens (famille de mots : fromage, fromagerie, fromager. (Racine fixe ou variable) Un second aspect renvoie à un travail sur les affixes (préfixe et suffixes : plongeur, plonger, plongeoir - replonger, rechanter, relire.

51 Apprendre le vocabulaire
Les objectifs en vocabulaire doivent être poursuivis en évitant de provoquer une surcharge cognitive. L’apprentissage ne doit être hâté. Il faut veiller dans le domaine de la découverte du monde à ce que les notions soient construites avant le nom qui s’y attache. Lorsqu’un nom erroné est attribué à une notion, l’élève aura des difficultés pour se séparer de cette conception. Cela vaut aussi pour les concepts grammaticaux. Un mot entre connotation et dénotation. Prudence requise.

52 Démarches et attentions

53 Deux types de pensée Comparer pour chercher le point commun
Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver. Le sujet se place du point de vue des conséquences d’un acte ou d’un principe, met ceux-ci à l’épreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Si je fais cela , alors je … Comparer pour chercher le point commun Aller vers la notion, le concept : l'abstraction Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure. Pensée inductive Pensée déductive

54 Une démarche déductive
L’accord du verbe avec son sujet « Petits lapons Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ? La règle suit immédiatement : « Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un ours gronde. Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours grondent. On dit que le verbe s’accorde avec son sujet. »

55 Une démarche inductive
Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable d’utiliser la démarche inductive.  Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques,  que l'élève s'approprie la langue.  L'objectif est de "comprendre les logiques de la langue", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension.

56 Les opérations mentales d’appui
Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à l’intérieur d’une catégorie proposer une organisation)‏ Trier (dans des catégories différentes)‏ Identifier Définir Justifier

57 Les phases de la démarche active
Observer ; Etablir la règle ; S’entraîner ; Réinvestir.

58 Importance de la phase écrite qui garde une trace écrite pour mémoire
La règle seule ne suffit pas. Bien l’accompagner de procédures déclinées dans des fiches-outils (pour pouvoir recontextualiser). Importance capitale d’une boîte à outils avec des référents simples. Recherche de l’aptitude à décontextualiser.

59 Nécessité d’une phase d’application pure pour consolider la règle et appliquer les procédures.
Prévoir suffisamment d’exercices et de types variés, dont des travaux d’écriture (bien prendre appui sur les disciplines)‏. Nécessité d’exercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions.

60 Dans des activités courtes.
Dans tous les domaines d’activité. Dans des tâches de lecture et d’écriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages.

61 Que doit contenir le cahier de l’élève ?
Comment en faire un outil de cycle ? Quels types d’affichages dans la classe ? Quel outil d’aide à la production d’écrit ? Quel outil d’aide à la relecture ? Quel outil d’aide à la correction ?

62 Nécessité d’un temps continu et récurrent
Nécessité d’un temps continu et récurrent. C’est une préoccupation de tous les instants qui ne tolère pas la pédagogie du zapping Temps scolaire déterminant : voir les travaux de Bruno Suchaut. Si l’on compare les emplois du temps de classes de CP on note des écarts, pour le temps consacré au français, pouvant aller à un peu plus de 16 semaines. Plus de 40% !

63 10 heures à utiliser pour le français, ce qui suppose un temps de 2 heures 30 quotidiennes.
Bien distinguer le temps spécifique français du temps d’apprentissage de la langue dans les domaines d’activité. Les domaines d’activité sont là pour éprouver l’efficacité des acquis ou pour faire émerger la nécessité de combler une lacune ou d’apprendre un moyen plus efficace.

64 Plus on allonge la longueur des plages horaires, moins on est efficace (perte de l’objectif, dilution de l’activité, perte de concentration, perte de la clarté cognitive). Plus on est en REP ou dans une classe en difficulté, plus il faut fractionner les plages. Jamais plus de 30 mn en CP et jamais plus de 45 mn en CE1