Se préparer à apprendre à lire et à écrire

Présentation au sujet: "Se préparer à apprendre à lire et à écrire"— Transcription de la présentation:

1 Se préparer à apprendre à lire et à écrire
Février Arras 1 – A. Cerf CPC

2 L’apprentissage de la lecture au cycle 2: 4 domaines à équilibrer
Identification et production de mots Compréhension de textes Production de textes Acculturation au monde de l’écrit: C’est une langue structurée et précise Ce sont des formes d’écrits variées Ce sont les usages de ces écrits Ce sont des comportements, des pratiques adaptés à des lieux culturels

3 Les élèves de maternelle et notamment de GS ont besoin de découvrir la nature de la langue écrite, double codage du sens et du son, et de comprendre les relations qu’elle entretient avec la langue orale. Ils doivent prendre conscience que l’écrit dérive de l’oral et découvrir le principe alphabétique. Or, il est assez peu naturel pour un enfant de 6 ans de briser le sens d’un mot pour le réduire en syllabes, puis d’analyser l’unité sonore de la syllabe pour parvenir aux sons transcrits par les lettres. L’école se doit de guider finement ce travail en conduisant les élèves à s’intéresser au fonctionnement de chacun des deux codes, oral et écrit. Aider à étudier les deux chaînes (orale et écrite), à les segmenter et les mettre en relation. Faciliter une conscience METALINGUISTIQUE indispensable à l’apprentissage de la lecture.

4 Au début du CP, les élèves les moins performants rencontrent souvent de grandes difficultés pour relier les manipulations linguistiques portant sur des unités autonomes vides de sens (par exemple transformer les lettres en sons) et les activités langagières riches de significations qui leur sont familières. Deux types de tâches posent problème: La mise en relation de la chaîne écrite avec la chaîne orale Les manipulations phonologiques (production, segmentation, permutation, ajout…)

5

6

7 Les travaux d’Emilia Ferreiro
Les conceptions que les enfants se constituent de l’écrit suivent une progression assez régulière. Cette progression, E. Ferreiro l’a appelée « évolution psychogénétique ». Elle met en lumière plusieurs étapes : 1. Le stade pré-syllabique (vers 4 ans environ) 1er niveau : La trace produite par l’enfant n’est différente du dessin que par quelques éléments proches de l’écriture (les pseudo lettres). « L’enfant ne considère pas l’écriture comme étant liée aux aspects sonores de la parole, mais comme pouvant être liée à certaines propriétés de l’objet.  ... La lecture est toujours globale. Les enfants établissent une correspondance d’un tout sonore avec un tout graphique.» 2ème niveau : L’enfant utilise des lettres différentes pour chaque mot, change l’ordre de celles qu’il connaît. La lecture de ce type d’écriture est aussi globale, sans correspondance entre parties sonores et parties graphiques. « Pour pouvoir lire des choses différentes, il doit y avoir une différence objective dans les écritures ».

8 2. Le stade syllabique (vers 5 ans environ)
« L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture ». La première valeur qu’ils attribuent alors aux lettres n’est pas phonétique, mais syllabique : chaque syllabe étant représentée par une graphie. 3. Le stade syllabico alphabétique (entre 5 et 6 ans environ) C’est un stade intermédiaire où les enfants abandonnent l’hypothèse syllabique au profit d’une analyse plus poussée du mot qui est alors analysée en termes de syllabes et de phonèmes. 4. Le stade alphabétique (vers 6 ans environ) « Chaque signe graphique représente un phonème de la langue ». D’autres progrès (l’orthographe par exemple) seront encore à effectuer pour maîtriser le système écrit. Illustrations: doct Goigoux à mettre en lien ferreiro.pdf

9 Pour comprendre le langage écrit, pour avoir cette « culture » de l'écrit qui le rend accessible, les enfants ont besoin d'avoir été en contact le plus tôt possible et le plus souvent possible avec des phrases, des textes, des histoires lues par un adulte ou un enfant plus âgé. Il peut s'agir de poésies ou de comptines, de contes, d'histoires issues d'albums de littérature enfantine, de textes choisis pour l'intérêt qu'ils vont susciter, pour les thèmes qu'ils développent et l'humour ou la sensibilité avec lequel ils sont traités...sans oublier les écrits fonctionnels !

10 Les enfants ont besoin d'être confrontés réellement aux textes, aux phrases, aux messages écrits afin de se repérer dans des écrits, c'est-à-dire d'émettre des hypothèses sur leur sens et d'en trouver la confirmation « par tous les moyens », iconographiques, graphiques, typographiques, typologiques, par la ponctuation, les mots, les lettres ou les logos reconnus. Nous devons ainsi, à partir de textes comportant des éléments connus (mots, structures, type de textes), observer comment les enfants s'y prennent pour donner un sens à l'écrit, le leur faire formuler, laisser le débat ouvert et présenter des textes où l'occasion leur sera donnée de découvrir, reconnaître et utiliser des indices variés.

11 Comment les mots écrits sont-ils mémorisés et reconnus?
On appelle lexique mental l’organisation en mémoire des informations que tout individu stocke à propos des mots de la langue. Elles sont de 3 ordres: Sémantique (sens des mots) Phonologique (la suite des sons qui composent le mots oral) Orthographique (la suite des lettres qui composent le mot écrit)

12 Deux modalités sensorielles permettent d’accéder à la signification d’un mot précédemment mémorisé:
L’une auditive L’autre visuelle Dans une situation de lecture de mot isolé, l’accès au lexique peut s’effectuer de deux manières différentes: Soit le lecteur connaît déjà le mot et il en possède une trace orthographique (reconnaissance des lettres qui le composent) en mémoire, dans ce cas, il comprend le mot grâce à une reconnaissance visuelle. Cette reconnaissance visuelle s’accompagne alors de l’activation de la représentation phonologique qui permet la prononciation du mot.

13 Soit le lecteur ne dispose pas d’une représentation orthographique du mot écrit qu’il va convertir alors en une forme orale grâce au déchiffrement, dans ce cas, il ne peut comprendre le mot que par un processus de reconnaissance auditive (s’il le connaît à l’oral).

14

15 Comment les enfants apprennent-ils à identifier les mots écrits?
Deux aptitudes complémentaires: Analyse: cela conduit au décodage des mots écrits. Ils doivent prendre conscience que le mot, à l’oral comme à l’écrit, est constitué d’unités et qu’à chaque unité orthographique correspond une unité phonologique spécifique; Les élèves doivent se constituer un ensemble de connaissances lexicales orthographiques en mémorisant la forme écrite des mots qu’ils rencontrent au cours de leurs lectures.

16 Dès l’école maternelle:
Une partie des difficultés de l’apprentissage de la lecture tient au caractère flou des connaissances des jeunes élèves sur les caractéristiques et les règles de fonctionnement de l’écrit. La maternelle doit leur permettre de comprendre:

17 Quel est le parcours spatial de l’exploration visuelle de l’écrit qui correspond à la chronologie temporelle de la séquence orale associée: droite gauche puis haut bas. Ce que représentent les unités qui composent l’écrit: la lettre qui représente les phonèmes de la langue orale Quels sont les traits distinctifs des lettres et quelles sont les différentes représentations de chacune d’entre elles (cursive, script, capitales) Quelles sont les réalisations sonores correspondant à chaque lettre et leurs combinaisons autorisées: ex en français eau est autorisé mais pas uea Que les lettres sont des unités orientées et donc que b et d sont des unités différentes ainsi que u et n Comment identifier la frontière des mots Comment traiter les marques de ponctuation Que le sens des signes écrits est stable

18 Au début des rencontres avec l’écrit, l’enfant traite celui-ci comme des images. A ce stade on parle de lecture globale ou logographique C’est la fréquentation de l’écrit qui va construire les compétences: les mêmes mots écrits vont petit à petit être associés à des mots oraux: un mot écrit ne se prononce que d’une seule façon. La comparaison des mots écrits et des mots oraux s’engage alors. On peut alors conduire une analyse des constituants du mot. L’apprentissage des correspondances graphèmes phonèmes n’intervient qu’après.

19 Distinction des sons de la parole et principe alphabétique de la langue

20 Quelques définitions Le français est une écriture de type alphabétique: à partir des lettres elle transcrit la langue sur la base d’une analyse de sa face sonore en ses plus petites unités que constituent les phonèmes.

21 Les graphèmes et les phonèmes relèvent du code alphabétique
Les graphèmes et les phonèmes relèvent du code alphabétique. Celui-ci régit l’ensemble des règles de correspondance entre graphèmes et phonèmes. L’écriture française est dite « phonographique » parce qu’elle transcrit la langue d’abord sur l’analyse du son. Le principe alphabétique de notre langue: l’écrit transcrit du son sur la base d’une analyse exhaustive de la face sonore de la langue en ses plus petites unités que constituent les phonèmes.

22 En situation de lecture, la maîtrise du principe alphabétique consiste dans la maîtrise de l’ensemble des procédures qui permettent d’identifier les graphèmes afin de les convertir en phonèmes, de fusionner ces phonèmes pour constituer des syllabes dont l’assemblage donne les mots oraux. En situation d’écriture, la maîtrise du principe alphabétique consiste dans la maîtrise de l’ensemble des procédures qui permettent de découper les mots oraux en leurs syllabes, d’analyser ces syllabes en phonèmes afin de convertir ces phonèmes en graphèmes, d’assembler ces graphèmes pour former des syllabes écrites puis des mots écrits.

23 Analyse phonémique: opération intellectuelle qui consiste à analyser le mot en phonèmes.
Fusion phonémique: fusionner les phonèmes en syllabes Combinatoire: fusionner les phonèmes transcrits par les graphèmes en syllabes et assembler ces syllabes pour en faire des mots. L’analyse phonémique est la composante plus élaborée d’une analyse dite phonologique qui consiste à analyser la chaîne parlée en ses composantes sonores de tous niveaux. L’analyse syllabique désigne l’analyse de la chaîne parlée en syllabes.

24 Progressivité: Mot, puis syllabes, puis phonème dans la détection orale. Attention, l’accès au phonème, qui relève d’une découverte mentale, ne précède pas la fréquentation de l’écrit, mais il émerge de cette fréquentation de l’écrit (cf travaux de l’observatoire de la lecture)

25 Représentations visuelles de la chaîne parlée
Contrairement à l’écrit, la chaîne parlée, en tant qu’ensemble de sons articulés, peut difficilement être mise à distance pour être étudiée. Il faut passer par des représentations visuelles pour structurer l’analyse de la chaîne parlée

26 La syllabe fait l’objet de différents types de représentations:
Les frappés matérialisent la segmentation de la chaîne parlée, mais ils ne laissent aucune trace matérielle Les doigts: un doigt par syllabe pour quantifier Les ronds, les carrés; les arcs visualisent le mot en tant que suite ordonnée de syllabes. Ils ont l’avantage de faire émerger l’inscription dans le temps des syllabes successives, leur localisation et leur position relative ainsi que la relation entre le nombre de syllabes et la longueur du mot oral.

27 Les arcs: représentation adaptée aux syllabes:
Tracé continu: fluidité de la représentation Caractère linéaire et unidirectionnel: favorise la localisation des syllabes dans le mots puis des phonèmes dans la syllabe Visualisation du rapport entre longueur du mot à l’oral et sa longueur à l’écrit C’est donc une médiation très fonctionnelle entre la chaîne parlée et l’écriture Le phonème est ensuite localisé dans l’arc d’une syllabe

28 Localisation du phonème [i] :
Cf Guide pour enseigner la construction du principe alphabétique de la mat au C2 J. Aldeguer Trotel Retz

29

30 La morphologie cf « Enseigner la lecture au cycle 2 » R. Goigoux coord
La morphologie cf « Enseigner la lecture au cycle 2 » R. Goigoux coord. Ed Nathan

31 Qu’est-ce que la morphologie?
Un mot peut être décomposé en unités de signification appelés morphèmes. 2 catégories de mots: Ceux constitués d’un seul morphème: ex CHAT Ceux constitués de plusieurs morphèmes: ex CHATON: CHAT désigne un animal et ON diminutif qui permet d’aboutir au sens du mot complet CHATONS: 3 morphèmes: CHAT, ON , S: le troisième morphème véhicule l’idée de nombre. 80% des mots de notre vocabulaire se composent de plusieurs morphèmes. La combinaison de morphèmes constitue donc un mécanisme de création très puissant.

32

33 La maîtrise des règles de flexion passe chez l’enfant par une série d’étapes :
Production de formes fléchies régulières et irrégulières sans généralisation à de nouveaux mots Surgénéralisation des règles qui conduisent à des productions incorrectes: prendre/prendu Découverte des exceptions et des formes irrégulières Application correcte des règles et identification des exceptions.

34

35

36 La compréhension de textes entendus

37 Que fait-on quand on cherche à comprendre un texte?
Chercher à reconstituer l’intention de l’auteur. Ex un fait divers sera bien écrit par le journaliste si le lecteur parvient à dérouler le film de l’histoire dans sa tête. Un romancier aura atteint son but s’il suscite des émotions, une notice de montage doit permettre le montage de l’objet. Comprendre un texte c’est donc reproduire dans sa tête les représentations mentales qui se trouvaient dans l’esprit de l’auteur. Les mots écrits les uns à la suite des autres n’est qu’un moyen.

38 Le lecteur n’est pas passif: il apporte au texte ses propres connaissances, il comble les non dits en faisant des inférences. On parle d’activité de réception. Comprendre un texte ce n’est donc pas « faire entrer le texte dans sa tête ». Le résultat de la compréhension, ce ne sont pas des mots, ce sont des représentations mentales. Lire c’est utiliser le linguistique pour faire du sémantique. D’où la meilleure évaluation de la compréhension c’est restituer le sens dans ses propres mots.

39 Comprendre c’est aussi interpréter en fonction de sa propre expérience: ex une forêt. (Landes= forêt de pins, Limousin feuillus) Les psychologues parlent de construction d’un modèle mental du texte. Quelles compétences favorisent cette capacité?

40 Ressusciter les représentations d’autrui à travers la lecture de son texte :grâce à quoi?
Des connaissances linguistiques et textuelles: lexique, syntaxe, modes d’énonciation, types de textes …Elles font que le lecteur n’est pas dépaysé. Si ce n’est pas le cas, le lecteur est devant une langue difficile à saisir. Des connaissances sur le monde: si le lecteur et l’auteur les partagent , il y a intercompréhension Les connaissances stratégiques: celles que le lecteur utilise pour résoudre les problèmes de lecture.

41 L’importance des connaissances informelles
Une part importante des deux premières sortes de connaissances (linguistiques et encyclopédiques)se développe en dehors de l’école, de manière informelle (ex connaissance du milieu de vie par discussion avec les parents, vacances..;)L’école joue un rôle également: classes de découverte, visionnement de films; diapositives etc…) Mais l’écrit devient rapidement le vecteur le plus important de l’acquisition de nouvelles connaissances encyclopédiques et linguistiques. Cela s’amorce en amont du CP: les élèves à qui les parents ont lu beaucoup de livres ont été préparés à comprendre.

42 Attention cependant! Exemple:
L’école a gagné en exigence quant à la compréhension en lecture. Textes plus riches, plus divers, plus exigeants. Mais la progressivité est-elle toujours respectée? La difficulté des textes n’est-elle pas sous-estimée? Structures syntaxiques peu limpides, des connecteurs difficiles, des mots piégés ou inconnus, des implicites difficiles à combler, des reprises anaphoriques peu évidentes, des problèmes de chronologie, de repérage des lieux, des relations de cause à effet…etc…. D’où la nécessité d’identifier lors de la préparation, les obstacles à la compréhension afin de proposer des activités en rapport. La compétence « Lire un texte et manifester sa compréhension » écrite dans la préparation ne permet pas du tout de savoir ce qu’il faut travailler avec les élèves. Exemple:

43 Référence: Apprentissages progressifs de l’écrit à l’EM Mireille Brigaudiot (PROG) chez Hachette
..\Le loup et les sept chevreaux.doc recto verso comprendre un recit.pdf

44 Diapos 44 à 75 issues du diaporama de Véronique Boiron IUFM d’Aquitaine-DAESL, Bordeaux 2
Poitiers, 25 novembre 2008 Un processus de complexification de la littérature de jeunesse depuis 10 ans Cette littérature réclame de plus en plus le concours actif des jeunes lecteurs. Sa compréhension requiert de nombreux savoirs littéraires et encyclopédiques. Pour comprendre la littérature de jeunesse il faut avoir déjà lu et compris de nombreuses œuvres de littérature de jeunesse et avoir déjà construit de nombreuses expériences du monde. Or, c’est avant tout par la littérature de jeunesse que les élèves de maternelle construisent leurs expérience. La compréhension est donc un enjeu fondamental à l’école maternelle.

45 Dimensions esthétique/narrative Complexification des relations texte/images Complexification du contenu des textes : - multiplicité des personnages - omniprésence de dialogues - dialogues non marqués - déploiement et ruptures dans l’espace-temps - diversité des thèmes liés à la vie de l’enfant - omniprésence des références culturelles - références à certains types de pratiques familiales - auto-référenciation (clins d’œil, détournements ou prolongements de récits et de contes célèbres et de stéréotypes de personnage).

46 Critères de choix des albums et des textes
Critère n°1 La mise en liens des expériences du monde Critère n°2 La mise en mots : les scénarios langagiers Critère n°3 La mise en images du monde : la représentation iconique Critère n°4 La mise en récit : l’élaboration d’une cohérence narrative

47 PS 1.Construction progressive de la notion de personnage Un seul personnage dans une collection SANS récit (Spot ; Ploum ; Zitou) Deux personnages dans une collection AVEC un récit “minimal” (Léo et Popi ) - Un personnage à construire dans le texte ET dans les images, dans une collection AVEC un récit “minimal” (collections Petit Ours Brun ; Mimi Alfred; T’choupi ;L’âne Trotro ; Mimi cracra Pénélope ;Bali ; Tikiko ; Crocolou ;Tommy…)

48 2. Construction progressive de réseaux autour d’une pratique, d’un thème
A- Les rituels familiers : - toilette, bain (La toilette de Ploum ; T’choupi se baigne ; Au bain ! ; Petit Ours Brun ; Bali prend son bain ; Léo et Popi : le bain avec papa ; A la douche (JADOUL) repas (Bon appétit Ploum; Mange ta soupe,Alfred!; POB a très faim ; Que non, je mange !,de J.ASHBE) - coucher (Bonne nuit Ploum ; Bonne nuit Pénélope Lapin bisou & Bonne nuit, ma cocotte d’E. JADOUL T’choupi ne veut pas se coucher Va au lit, Alfred ! ; Au lit, maman!, de KIMIKO ; Encore un bisou !) - fêtes : l’anniversaire (T’choupi fête son anniversaire; Zitou l’anniversaire ; l’anniversaire de Ploum ; Joyeux anniversaire Mimi !)

49 2. Construction progressive de réseaux autour d’une pratique, d’un thème B-Les objets familiers (C’est à moi !, de P. BISINSKI) : le doudou ( Petit Ours Brun et son mouchoir chéri ; Au lit, maman !, de KIMIKO) ; - les vêtements (Ploum s’habille tout seul ; Petit Ours Brun s’habille tout seul ; Pénélope s’habille;Petit Ours Brun aime sa casquette ; L’âne Trotro s’habille ; Petite chaussure de M. GAY ) ; - les jouets, les jeux (Zitou le coffre à jouets ; les joujoux de Ploum ; petit-avion ; petit-bateau ; petite-auto… ; Léo et Popi : le toboggan)

50 2. Construction progresive de réseaux autour d’une pratique, d’un thème C-Les lieux familiers : - la maison : cuisine, chambre...(la maison de Ploum) - l’école : classe, cour, cantine (Non, non et non ! Tikiko à l’école ;T’choupi rentre à l’école ; ) - la piscine, la plage (Petit Ours Brun va à la piscine ; Mimi va nager ; Tikiko à la piscine ; Pénélope à la plage)

51 2. Construction progressive de réseaux
2. Construction progressive de réseaux autour d’une pratique puis d’un thème D- Les sentiments (Petit Ours Brun aime sa maman ; Petit Ours Brun gronde sa poupée ; Crocolou aime les câlins ) La peur (Cric, Crac… C’est le loup ? de Jean Maubille Le chagrin (Le chagrin, de A. Poussier) E-Les états : la maladie (T’choupi est malade ; Léo et Popi chez le docteur ; Atchoum Popo de KIMIKO ! )

52 2. Construction progressive de réseaux littéraires autour d’une pratique, d’un thème F- Les actions : - faire un gâteau à la maison/ à l’école (T’choupi fait un gâteau ; T’choupi aime la galette ; Petit-Pas fait un gâteau de D. Dufrene ; Tikiko fait un gâteau) ; - jouer à la dinette, à la poupée, avec l’eau (Petit Ours Brun joue à la dînette ; Où va l’eau ?, de J. ASHBE) - jardiner (Ploum au jardin ; Petit Ours Brun jardine avec papa)

53 2. Construction progressive de réseaux littéraires autour d’une pratique ou d’un thème G-Les relations avec les autres : - les membres de la famille (T’choupi se dispute avec papa ; Petit Ours Brun fait une grosse bêtise ; Petit Ours Brun veut aider ; Le papa de Trotro ) - se cacher (Bali joue à cache-cache ; Où es-tu Tommy ? Bonjour Tommy, de S. Berner) - les copains (Petit Ours Brun et son copain ; Crocolou aime ses copains)

54 2. Construction progressive de réseaux
2. Construction progressive de réseaux autour d’une pratique ou d’un thème H- Les transformations de soi - grandir ( Bali fait du vélo ;T’choupi fait du vélo…) refuser (Pas de S. MORGENSTERN) - relations avec soi-même (POB fait une colère ; POB aime la bagarre ; POB est fier de lui ; POB a un secret; POB veut qu’on le regarde; T’choupi veut tout faire tout seul) - dimension symbolique, faire comme si, faire semblant (POB joue à être papa ; POB se déguise ; POB s’amuse à faire peur ; Où es-tu Tommy ? L’ombre de papa Crocolou aime avoir peur)

55 3. Construction progressive du récit - Le récit “minimal” à construire dans une collection dans laquelle on retrouve : * les mêmes personnages * les mêmes lieux (maison : chambre, cuisine, jardin) * les mêmes objets Petit ours Brun ; T’choupi ; Alfred ; Léo et Popi … - Premières formes du récit canonique à partir de textes courts (Juste un petit bout !, d’E. JADOUL ; Bonne nuit, ma cocotte, d’E. JADOUL ; Encore un bisou !)

56 3. Construction progressive de la compréhension du récit écrit et illustré - Des obstacles dans le texte et/ou l’image qui demandent de construire des inférences, l’implicite (Toc la poule ; Tic-Tic la girafe ; Pof l’éléphant ; Hop le mouton ; Badaboum le lion… d’E. MANCEAU ; La toute petite dame de B. BARTON ; Bonjour, poussin de M. GINSBURG) Des obstacles dans le langage écrit (Le chat de Norbert d’A. KRINGS)

57 4 Construction progressive du langage intérieur : toujours à partir de RELECTURES ou de récits RACONTES - Les images mentales : à partir d’albums sans texte ou de textes “cachés” - Les rappels de récit du maître (reformulations) ou réalisés avec le maître - les questions du maître

58 MS 1.Construction progressive de la notion de personnage et des stéréotypes littéraires - un personnage dans une collection (Lulu ; Nisse Tigrou ; Foufours ; Lili Bobo ; Rosie…) - deux personnages dans UNE collection (Mariette et Soupir…) - un stéréotype de personnage dans un réseau : loup = méchant ; renard = rusé ; lapin/ carottes... ; - des systèmes de personnages : chat/souris ; ogre/enfants ; maman/bébé ;

59 2. Construction d’un réseau autour d’une pratique, d’un thème
Un thème récurrent de la littérature en relation avec soi-même ou les autres : - absence, sentiment d’abandon, de solitude (Et moi ?) peur, courage (Lulu et le loup ; Boubou chasseur de lions ;Je n’ai pas peur ; Bébés chouettes ; Rentrons à la maison Petit Ours, de M. WADDELL) amour, amitié entraide... (C’est toi ma maman ? ; Une histoire et un câlin ! ; Tous les deux) colère (Les colères de Lili Bobo ;Grosse colère de M. d’ALLANCE ) ; - grandir (La tototte ; Ferme les yeux ; Bébé canard et les méchantes lunettes ; Le petit bateau de Petit Ours ; La grotte de Petit Ours de M. WADDELL ; En route de F. STEHR)

60 3. Construction progressive de la compréhension du langage écrit -le TEXTE répétitif sans ajouts, à lire avec le soutien des images (Qui tire la langue ? ; Le beau ver dodu ; Tout en haut, de M. RAMOS ; Quand je serai grande ; Ours blanc, dis-moi ; Ours brun, dis-moi de B. MARTIN) -le TEXTE répétitif avec une progression, à lire avec le soutien des images (La course ; Toc, toc, toc; Loup, loup, y es-tu ? ; Aboie, Georges ! ; Ollie le râleur ; Quel radis dis donc !)

61 4. Construction progressive du récit écrit et/ou illustré - le récit canonique : annonce, problème, résolution, chute (A trois on a moins froid, de M. GAY ; Je t’ai vu !, de M. d’ALLANCE ;Tu ne dors pas Petit Ours ? ; Bébés chouettes ; Je n’ai pas peur ; En route de F. STEHR) - le récit autonome (à lire sans montrer les illustrations tout de suite) ET la construction d’images mentales par le dessin (La tototte ; Encore un bisou ! ; Petit Loup est perdu ) - différentes versions d’un récit ou conte traditionnel (Boucle d’or et les trois ours ; Le petit Bonhomme de pain d’épice ; La petite poule rousse

62 5. Compréhension progressive du langage écrit SANS le support des images -sans récit (Le canard ; La taupe ; La poule ; Le chat de PITTAU et GERVAIS /Syros) -dans les récits ou les contes (Le bonhomme de pain d’épices, Boucle d’or et les 3 ours ; La petite poule rousse...)

63 6. Construction progressive de la compréhension -des obstacles dans le texte ET dans les images (Compte les moutons !, de M. d’ALLANCE ; La chambre des parents ; Rosie à la ferme, à la plage, au cirque ; Coin-coin de F. STEHR ; La piscine de Norbert d’A. KRINGS) -des obstacles dans l’image ( Au loup ! ; Que veux-tu, Petit Ours ? ; Nisse à la plage, à la plage, Nisse va chez le coiffeur ; Loup ; Loup y es-tu ? ) -des obstacles dans le texte (Où est mon nounours ? ; La petite poule rousse )

64 7.Construction progressive du langage intérieur toujours à partir de RELECTURES ou de récits RACONTES -les images mentales : à partir d’albums sans texte ou textes “cachés” - les rappels de récit (“reformulations”) - les questions du maître

65 GS : Les titres soulignés font partie de la liste ministérielle du cycle 2 (2007) et sont recommandés pour la GS 1.Construction de la notion de personnage et des stéréotypes littéraires (suite MS) - un personnage dans un processus de transformation (peureux/courageux ; abandonné/aimé) dans une collection (Petit-Bond) - un stéréotype de personnage dans un réseau (le loup) des systèmes de personnages : sorcière/crapaud ; ogre/enfants ; grenouille/prince charmant ; loup/Petit Chaperon rouge)

66 . Construction de la notion de personnage (suite MS) : stéréotypes détournés, savoirs littéraires et intertextualité - Des détournements de personnages (Et pourquoi ?; Mademoiselle Sauve-qui-peut ; Les trois petits loups et le Grand méchant cochon d’E. TRIVIZAS; Les trois petites cochonnes ; Qui a vu le loup ? )

67 1.Construction de la notion de personnage (suite MS) : stéréotypes détournés, savoirs littéraires et intertextualité - des prolongements : Patatras de CORENTIN La princesse Grenouille ; Le problème quand on est un renard de F. STEHR ; Pendant que le loup n’y est pas des archétypes de personnages LITTERAIRES : ogre ; sorcière ; fée ; dragon ; fantôme

68 2. Construction d’un réseau autour d’une pratique, d’un thème A- Personnages thèmes littéraires convoqués comme pratiques de lecture (Trabakaloum ! ) B-Un thème récurrent de la littérature en relation avec soi-même ou les autres : - absence, abandon, solitude (Le secret de C. LE MASNE) - peur, courage - amour, amitié, entraide (La brouille de C.BOUJON) - relations avec ses parents (Ma maman et moi ; Mon papa et moi de T. MIYAMOTO) - grandir - la colère (La colère du dragon, de GOOSSENS)

69 3. Construction du récit - compréhension et restitution d’un récit LONG et autonome des images (Ernest et Célestine ont perdu Siméon de G. VINCENT ; Docteur loup ; Mimi l’oreille ; Le lapin facteur ; La vache orange ; la collection Petit-Bond (PB trouve un ami PB cherche un trésor ; PB est amoureux ; PB est un héros…) - compréhension et restitution d’un récit LONG NON autonome des images (Max et les Maximonstres de M. SENDAK ; Loulou de SOLOTAREFF ; Le rêve du renard de K. TEJIMA ; Monstre ne me mange pas de C. NORAC; Scritch scratch clip clapote de K. CROWTHER Boreal-express de C. VAN ALLSBURG)

70 4. Construction de la compréhension des récits écrits dans les albums - construire les inférences, l’implicite à partir des obstacles dans le texte et/ou les images (Rouge matou d’E. BATTUT ; Jojo la mâche de O. DOUZOU; La chaise bleue de C. BOUJON ; Frédéric de L. LIONNI ; Pou- poule de LOUFANE ; Ma culotte d’A. METS ;Monstre ne me mange pas!, de C.NORAC ; Papa !, de P. CORENTIN ; Puni-Cagibi! d’A. SERRES Max et les Maximonstres de SENDAK ; Le géant de Zéralda de T. UNGERER) - construire l’implicite, les inférences à partir des savoirs extérieurs au texte qui font obstacles (Le secret d’E. BATTUT; Le grand cerf )

71 5. Compréhension et construction progressive de récits écrits LONGS et SANS illustrations - Différentes versions de contes traditionnels et de fables (Le Petit Chaperon rouge ; Le petit Poucet Le vilain petit canard ; Les fées de C. PERRAULT; La soupe au caillou ; Le bonhomme de pain d’épice ; La drôle de maison de N. CAPUTO ; Poucette d’ANDERSEN ; Blanche-Neige des Frères GRIMM ; Les trois petits cochons de J. JACOBS ; Le dragon de Cracovie)

72 6. Construction progressive du récit à partir de la lecture d’images - Lecture de récits graphiques : Rue du chat qui pêche de L. QUENTRIC ; Gogo l’escargot de C. REMIAT; Le voleur de poules de B.RODRIGUEZ La course aux gâteaux de Tjong-King THE

73 7. Construction progressive du récit à partir de la lecture conjointe du texte et des images - Lecture de bandes dessinées : Le fils du pirate de V. BOURGEAU ; Le bonhomme de neige de R. BRIGGS ; Le dessert de T. TIRABOSCO ; Hyper Hippo de J.D. MORVAN

74 8. Construction du langage intérieur (suite MS) - à partir de la lecture de récits graphiques - à l’écoute de textes sans images (contes…) - à l’écoute de récits illustrés (Le serpent à fenêtres de F. BOBE ; Tu t’occuperas de Petit-Frère de A. LUCCA…)

75 9. Construction d’un univers d’auteur (personnages, thèmes, images) : Olga LECAYE (Docteur Loup ; Mimi l’oreille ; Le lapin facteur ; L’invitation ; Le ballon…) Frédéric STEHR (Nuit blanche ; Un cochon chez les loups ; Les trois petites cochonnes ; Le problème quand on est un renard…) Claude BOUJON (La brouille ; La chaise bleue ; Troc ; Toutou dit tout ; Ah ! Les bonnes soupes…) Tomi UNGERER (Le géant de Zéralda ; Le nuage bleu ; Les trois brigands)

76 Inviter les élèves à fermer les yeux et à visualiser le film de l’histoire au fur et à mesure qu’il se construit, en indiquant bien que lorsqu’on lit seul, c’est ce qu’il faut faire. On pourra ensuite faire dessiner un personnage ou une situation précise. Construire la mise en mémoire du sens élaboré petit à petit (reformulations, images mentales en enlevant le texte des yeux) Inviter les élèves à des retours en arrière si on a perdu le fil Inviter les élèves à vérifier les hypothèses de départ (ex faites avec les illustrations)

77 La production d’écrits

78 Référence: « Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle » PROG INRP Ed Hachette

79 Trois dispositifs didactiques
Dispositif 1: l’élève participe en tant que spectateur à une utilisation de l’écrit par le maître. Dispositif 2: Le maître et l’élève utilisent l’écrit dans une même démarche. Dispositif 3: L’élève résout un problème en langage écrit construit par le maître.

80 Produire du langage écrit
Quels apprentissages? Savoir parler de l’écrit pour dire quelque chose à quelqu’un qui est absent Se représenter l’acte d’écrire comme activité de langage particulière incluant de multiples procédures. La dictée à l’adulte favorise la découverte de la nature de l’écrit.

81 Les précautions Définition de l’activité de production de langage écrit: L’enfant a une activité de discours c’est à dire qu’il s’inscrit comme sujet qui a quelque chose à dire (il est énonciateur) dans un espace temps énonciatif (il précise d’où il parle, pour qu’on le comprenne) Il a un destinataire « pas là et/ou pas maintenant » La production aboutit à un écrit.

82 ATTENTION! Au destinataire: il doit pouvoir réellement lire le texte, sinon on reste dans une production à vide. A l’ancrage énonciatif: un texte renvoyant à un événement daté doit absolument être lui-même daté. Ex « Venez manger la galette des Rois avec nous demain » sans date ni signature. A l’ancrage énonciatif de l’auteur: Ex « Papa, maman, n’oubliez pas d’apporter un sac de bain le 12 mars. Signé: la maîtresse des moyens. » La maîtresse ne s’adresse pas à ses parents.

83 De ne pas confondre « écrire une phrase » et « produire du langage écrit ». Si l’on est attentif aux 3 points précédents, on voit bien qu’il est très rare qu’une phrase suffise pour qu’un message soit compréhensible. De ne pas confondre « transcrire de l’oral » et « produire du langage écrit »: ex: écrire des bulles de BD De ne pas confondre « écrire une suite de phrases légendes » avec « produire du langage écrit » Ex page 136

84 De ne pas confondre « graphier », « copier » et « produire du langage écrit ».

85 Des enfants plus ou moins prêts
Il faut les observer pour leur proposer une activité située pour eux dans la zone d’apprentissage Quelle maîtrise en langage oral? ils sont prêts lorsqu’ils commencent à pouvoir rappeler oralement un récit bien connu, à raconter un événement d’expérience vécue, à discuter quelques minutes avec quelqu’un en restant dans le thème, à être compris par un interlocuteur autre qu’un proche. Différenciation: le M peut mener avec les élèves en difficulté un travail intensif en compréhension et en production de langage oral.

86 Quelle familiarité avec le langage écrit en compréhension?
Pour pouvoir produire un écrit, l’enfant a besoin d’avoir eu de nombreuses expériences de réception de langage écrit. Les enfants sont d’autant plus prêts qu’ils sont capables de comprendre un récit lu par le maître (et pas seulement raconté) composé d’une aventure et de sa résolution et qu’ils peuvent en faire un rappel cohérent

87 Les procédures Écrire c’est prévoir: se représenter son destinataire, ce qu’on veut lui dire, et pour quoi faire. Écrire c’est organiser ce qu’on va dire: choisir par où commencer, choisir un ordre, décider comment on va finir. Écrire, c’est inscrire ce texte sur un papier pour le conserver et le rendre séparable de son producteur Écrire, c’est éditer, c’est à dire faire de la version définitive un texte propre et lisible pour l’acheminer vers ses lecteurs absents.

88 D’où 4 étapes Etape 1: prévoir et organiser
On aide les enfants à se représenter la situations de communication : le destinataire absent et pourquoi on lui écrit. Ils verbalisent le contenu de l’histoire On concrétise sous forme d’un canevas le déroulement du texte et sa progression

89 Etape 2: mettre en mots, améliorer et graphier le texte
C’est ici qu’on travaille en dictée à l’adulte Etape 3: éditer le texte : penser le texte en fonction de sa lisibilité par le destinataire. Il est intéressant de donner une forme proche des écrits sociaux (livre, papier à lettres et enveloppe par ex) Etape 4: Observer activement l’effet produit par leur écrit: A l’école maternelle, il est très important que les enfants voient aussi souvent que possible des lecteurs lire leur texte tout haut et y réagir.

90 Des exemples d’obstacles aux apprentissages et des actions à mener
Comment différencier? Tableau de bord Des exemples d’obstacles aux apprentissages et des actions à mener La logique de cet outil est de renvoyer le maître à des dispositifs 1 et 2 . Et la reprise, plusieurs fois, d’un même scénario en ateliers avec quelques enfants est la clé de la plupart des problèmes

91 Exemples Pour aider des enfants à prendre en compte le destinataire absent, on peut rédiger des messages qu’on ira remettre à des enfants d’une autre classe. Jeux problèmes avec des histoires: pour aider un enfant à dicter de l’écrit, on peut lui demander de faire comme s’il était la maîtresse qui lit avec un livre ( qu'il connaît parfaitement). On peut aussi jouer à « on va faire la télé » en parlant comme quand on lit à travers un cadre représentant la télé. Pour aider un enfant à saisir la relation entre chaîne sonore et chaîne écrite, on peut lui demander d’ajouter du texte dans une chanson qu’il connaît par cœur p 144

92 Pour aider un enfant à tenir le fil du texte, on peut faire du rappel de récit avec, à tour de rôle, maître puis enfant puis maître etc... On peut aussi inventer des récits avec le même dispositif. On peut lui proposer des jeux où il doit mettre quelque chose qui va bien à l'intérieur du texte, puis inventer lui-même un morceau qui va bien par dictée à l'adulte.

93 Comment démarrer? Avec le dispositif 1 en PS (le M se donne en spectacle de production).ex p 145. En fin de GS, quand on a travaillé cette démarche depuis la PS, certains élèves peuvent produire seuls. Cela concerne essentiellement les messages. Les enfants choisissent leur destinataire, pensent à ce qu’ils vont écrire en langage intérieur et se débrouillent pour l’inscrire sur le papier.

94 Pour s’aider, les enfants ont à portée de regard les textes de référence de la classe (prénoms, date, bande numérique, tous les textes produits par la classe, les comptines, les poèmes. Ils disposent de crayons, de papiers, et, si possible d’une imprimerie légo ou d’un ordinateur et de référents. Le maître laisse les enfants faire leurs essais mais il reste disponible pour les demandes individuelles. A la fin de l’activité, il prend le temps de demander à chaque enfant ce qu’il voulait écrire et où il l’a fait. Puis il dit ce que lui, peut arriver à lire et il écrit la phrase correcte devant l’enfant.

95 Que fait-on de cet écrit double
Que fait-on de cet écrit double? Il s’achemine de toute façon vers le destinataire en l’état. L’enfant peut en garder une photocopie, dans un petit cahier, pour pouvoir s’y référer. Il devient un outil. Un dispositif possible: donner aux enfants un cahier d'écriture au moment où on pense que c'est possible. Il peuvent y écrire ce qu'ils veulent. Chaque fois qu'on écrit sur le cahier, on prend une nouvelle page, et on écrit la date (cf exemples)

96 La dictée à l’adulte L'organisation de la classe: petit groupe: 4 à 6 élèves aux performances langagières assez proches. La gestion du temps: passage successif de plusieurs groupes d'enfants pour dicter le texte en le poursuivant. On peut utiliser deux moments d'ateliers dans la journée. Ménager un temps de regroupement pour lire le nouveau morceau de texte produit, mettre toute la classe au courant et mesurer l'effet du texte .

97 L'installation matérielle: choisir des lieux où les textes déjà produits sont affichés. Les élèves sont tous installés FACE à la feuille qui va être écrite. Les feuilles sont grandes et longues. Au moment de commencer, le Maître affiche tous les éléments préparatoires: pense-bête, canevas, éléments de connaissance du monde.

98 Le maître écrit en cursive
Le maître écrit en cursive. Il redit l'intérêt d'écrire, ce que l'on attend, ce que fera ou pensera celui qui lira l'écrit projeté. Comment faire énoncer de l'écrit aux enfants? Qu'est-ce que tu veux leur dire? ORAL Qu'est-ce que j'écris? ECRIT Il y a changement de discours. Tout au long de la dictée, il y a alternance de ces deux moments. C'est la familiarité avec la tâche et le spectacle du maître qui va relire et susciter des corrections qui va améliorer l'activité.

99 La première dictée à l'adulte est une DECOUVERTE, le texte obtenu sera pauvre. C'est en pratiquant l'activité que les élèves progresseront. Elaboration - négociation du texte à écrire. Il y a transformation du texte et de l'activité langagière. Il faut permettre aux enfants de se compléter l'un l'autre. Il faut veiller à ce que chacun s'exprime. Le maître relit lentement en suivant avec son doigt la phrase écrite après les discussions.

100 Si les énoncés des enfants sont non recevables....
Il est essentiel de respecter le plus possible leurs formulations: éviter de trop normer . Le maître n'écrit pas d'énoncés impossibles. Modifications indispensables: formes très orales. « tu as dit....ça va? J'écris ça? »puis : « tu as dit i veut pas, écoute bien, il y a une manière de le dire et une manière de l'écrire: « i veut pas et il ne veut pas », qu'est-ce que j'écris? » Si l'enfant maintient, le maître lui dit l'énoncé écrivable en l'écrivant: « je vais écrire, il ne veut pas. »

101 L'attitude langagière du maître
Obj essentiel: montrer que tout ce qui a été dit est en train de s'écrire. Il faut avoir en tête que les enfants apprennent des correspondances entre éléments sonores et éléments écrits, notamment l'existence de mots. Eviter de relire syllabes par syllabes. Le maître parle de son activité de scripteur à mesure que l'intérêt des enfants s'éveille: « histoire, début, fin, phrase, mot, lettre, ligne ». Pour les connecteurs: « les mots qui font avancer l'histoire »

102 Essayer de faire repérer les marques de ponctuation.
Commenter l'espace-page: « je suis arrivé en bas de la page, qu'est-ce que je fais pour continuer? » Vidéo: « Le papillon piéride »DVD « Apprendre à parler »

103 Un cycle d’activités avec l’invention d’une histoire
MS/GS, milieu défavorisé, janvier. Seuls les GS sont concernés Les enfants ont fait du rappel de récit au premier trimestre. Ils ont déjà travaillé (les années précédentes sur les aventures de « Petit Bond ») et ont déjà créé une histoire

104 Calendrier: 2 semaines pour ébaucher l’histoire, 2 semaines pour la rédaction du texte par groupes, 1 semaine et demie pour l’affichage et l’édition ainsi que la lecture à une autre classe. 3 semaines pour des tâches dans le domaine compréhension du langage écrit et découverte de la nature de l’écrit.

105 Le lancement de l’histoire
Les moments où on démarre une histoire doivent être très positifs. Le 7 janvier, la M annonce pendant le regroupement que les GS vont écrire une histoire. Les GS regroupés choisissent les personnages, puis ce qui leur arrive. La M prend un papier et note toutes les propositions. Le 9 janvier, l’histoire se dessine, les lieux (l’Afrique) feront l’objet de lectures documentaires .

106 Deux points d’appui très forts:
Un ou deux héros actifs auxquels les enfants peuvent s’identifier De vrais événements Le 10 janvier, la M redit les idées déjà trouvées puis demande aux enfants ce qui va arriver à Petit Bond et à Souriceau en Afrique…

107 Une aide: la dramatisation
Le 10 janvier encore, pour aider les enfants à se représenter la succession des événements, la maîtresse leur fait jouer l’histoire dans la salle de jeux. Au point où ils en sont, ils n’ont encore qu’une trame très vague. Ils doivent se mettre d’accord sur les lieux (représentés par des tapis bleus), distribuer les rôles (personnages) et jouer chacun leur tour.

108 Important: la construction du canevas
Le 14 janvier, tout de suite après avoir joué, alors que les enfants ont l’ensemble du récit dans leur tête, la maîtresse construit avec eux le canevas de l’histoire. Sur une affiche, les enfants sont amenés à dicter les éléments qui seront dessinés par la maîtresse. canevas

109 Les 20, 24, 27 janvier, des ateliers permettent de rédiger toute l’histoire mais deux ateliers supplémentaires sont venus l’enrichir en la dramatisant davantage (la peur lors de l’attaque du requin et la joie des retrouvailles) Ex p 159

110 L’édition La maîtresse a recopié à la main tout le texte en cursive sur un rouleau d’un seul tenant. Elle l’a lu à la classe. Mais dans un livre ce n’est pas présenté comme cela. Il faut couper le texte en pages. Pour réaliser le livre, la maîtresse a tapé le texte à l’ordinateur en le divisant en pages. Plusieurs ateliers ont été nécessaires pour que les enfants décident comment il fallait faire pour qu’on puisse lire l’histoire dans l’ordre. Les enfants ont réussi à coller les pages, selon la bonne succession dans l’album blanc acheté exprès. Ils sont ensuite allés le lire avec la M dans une autre classe.

111 Ce livre ne comportait aucune illustration , sauf sur la couverture, pour que les enfants voient que leur histoire est bien toute entière, là, dans les seuls signes écrits. Imagiers et abécédaires au cycle 1.doc ..\Anim péda Ecrire au cycle 1\En plus\idees écrire à la maternelle.pdf

112 Un exemple d’écriture de messages en Petite Section
30 PS première scolarisation. Dans cette école, les messages et le courrier constituent des écrits privilégiés par l’équipe des maîtres du cycle 1.Pendant le 1er trimestre, les enfants ont envoyé et reçu des messages. La maîtresse veut poursuivre le travail de manière à ce que les enfants voient comment on achemine le courrier. Elle veut qu’ils construisent l’idée que l’écrit s’adresse à quelqu’un qui n’est pas là ou vient de quelqu’un qui n’est pas là.

113 3 semaines en Février. Le 15 février, les enfants reçoivent un message de la maîtresse des grands qui est partie en stage. Elle invite les enfants à venir à son anniversaire à son retour. Le 21 février, les enfants vont aider la maîtresse à écrire la lettre. Elle reprend ce que l’on veut dire, elle l’écrit devant les enfants en disant ce qu’elle écrit lentement, puis elle signe de son prénom et ajoute « les enfants de PS »

114 Le 22 février, elle demande aux enfants comment la lettre pourrait arriver chez la maîtresse des GS. Tout le monde pense qu’il faut aller chez elle, puis l’idée évolue sous l’impulsion de la Maîtresse. Le projet devient l’envoi . Le 26 février, en atelier, on fait la liste de tout ce qu’il faut faire: trouver une enveloppe, écrire l’adresse, acheter un timbre, mettre la lettre dans la boîte. Elle rédige un pense- bête et barrera au fur et à mesure. Le 28 février, 2 enfants vont dans le bureau de la directrice chercher l’adresse. La M la recopie sur l’enveloppe devant les enfants. On décide d’aller à la poste.

115 Le 28 février on répète les rôles.
Le 1er mars, on part tous ensemble pour aller à la poste. Un enfant demande un timbre à la postière, un autre le colle, un troisième met la lettre dans la boîte. On demande au postier ce qu’elle va devenir. En rentrant, la M des GS viendra voir les Petits pour leur expliquer qu’elle a reçu leur lettre. Ils regarderont le cachet et compareront avec celle notée sur le calendrier (lors de l’envoi).

116 Message aux parents en MS
C’est l’année qui suit le projet courrier précédent. Objectifs: faire produire un message oral « travaillé » pour le rendre écrivable, et les faire participer à la rédaction en dictée à l’adulte. On peut dire la même chose avec des mots différents: deux lettres seront écrites.

117 10 septembre: les enfants ont reçu une lettre d’un camarade de l’année précédente qui a déménagé. les enfants proposent de lui répondre. Une lettre a donc été postée comme l’année précédente. 24 septembre: la M demande qui va prendre le cochon d’inde le week-end suivant. Il faut l’accord des parents, la M écrit le message en verbalisant devant les élèves, ils font une photocopie et seront chargés de le lire aux parents.

118 10 octobre: M attire l’attention des enfants sur un événement noté sur le calendrier, l’anniversaire de Marius. Il est décidé de lui faire un gâteau. Il faut faire des courses. On écrit à la maman de C pour accompagner les élèves. 11 octobre: on lit la lettre de réponse. 17 octobre même démarche pour une sortie au bois.

119 Déroulement sur une journée:
9h15: en regroupement, la M annonce une visite à la bibliothèque, il faut 2 mamans. Elle propose de faire une lettre tous ensemble, elle fera ensuite une deuxième avec un groupe. 9h30: première lettre. Les élèves disent ce qu’on va écrire, puis dictent. 10h00: seconde lettre en différenciation avec six enfants L’A.M. la M reprend les six enfants pour revenir sur la comparaison entre les deux lettres Fin d’A.M.: relecture des deux lettres, en classe entière, que l’on confie aux enfants.