et aide personnalisée au Cycle 3

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1 et aide personnalisée au Cycle 3
Formation de circonscription Amiens 2 Etude de la langue et aide personnalisée au Cycle 3 Mercredi 9 février 2011

2 Danièle Cogis est enseignante-chercheuse chargée de la formation des maitres. Ses recherches actuelles portent sur l’acquisition et l’apprentissage de l’orthographe à l’école et au collège. Cet ouvrage est fondé sur une double approche, linguistique et psycholin-guistique. Il permet de répondre à des questions telles que : pourquoi les élèves font-ils autant de fautes, et toujours les mêmes ? Pourquoi n’appliquent-ils pas les règles maintes fois répétées ? Comment comprendre leurs erreurs ? D. Cogis propose une démarche d’enseignement en trois temps : faire écrire, découvrir, assimiler. La façon dont les élèves comprennent le fonctionnement de l’orthographe est en effet à l’origine de la persistance de leurs erreurs et de la faible efficacité de l’enseignement. On trouvera dans cet ouvrage une orientation originale qui met constamment l’accent sur le raisonnement et la réflexion des élèves dans différentes situations d’apprentissage.

3 Le texte de la dictée est un court passage de Fénelon, de 83 mots, composé de quatre phrases. Il est extrait du Traité de l’existence de Dieu, écrit par Fénelon entre 1701 et 1712. Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches s’élèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d’une dure écorce qui met le bois tendre à l’abri des injures de l’air. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc.

4 Les fautes d’orthographe
Leur analyse erreurs de langue 1) mauvais découpage du mot, mot sauté : sans fonce 2) aberration dans la représentation des sons : s’onvonce 3) substitution d’un mot : sont font erreurs grammaticales 4) cumul de fautes grammaticales et lexicales : s’enffons 5) catégorie grammaticale pas ou mal représentée : s’enfonce : s’enfonces erreurs d’orthographe lexicale 7) orthographe lexicale : s’enffonssent 8) orthographe lexicale, forme approchante : s’enfonsent erreurs de signes 9) signes orthographiques et majuscules : s’enfonçent

5 En d’autres termes - Le problème concernant les règles par exemple : les élèves les connaissent et cela ne les empêche nullement de commettre des erreurs. - Ils savent qu’il faut accorder le verbe et son sujet mais ils ont du mal à reconnaître et l’un et l’autre dès que la situation se complique… * Il les voient * Les branches distribues - Le « par cœur » peut être utile (les conjugaisons par exemple), mais comme un complément ou un point d’aboutissement d’un travail d’observation et de conceptualisation.

6 « L’essentiel, j’en suis convaincue, c’est de faire davantage comprendre aux élèves ce qu’est le système orthographique, de développer des activités réflexives sur la langue écrite, en rappelant au passage combien l’orthographe française est difficile. » « Quand le professeur souligne les erreurs de ses élèves, leur demande simplement de les corriger en rappelant la règle, il ne les aide pas à réfléchir sur le pourquoi des erreurs. Il peut même les renforcer ! »

7 Comment cela ? D. Cogis : « En fait, les recherches que je mène, avec d’autres, sur les représentations des élèves, montrent qu’une partie des erreurs tient à la manière dont ils comprennent les règles.  Par exemple, l’élève de CE2 qui ne veut pas mettre un s à deux canard, car « deux, c’est pas beaucoup », ou celui de CM2 qui met un s à ils les vois, parce qu’« il y a les devant », ou l’élève de 6e qui justifie un ans par les 365 jours de l’année, manifestent chacun une connaissance de la règle du pluriel. Notre travail d’enseignant est d’amener les élèves à passer de ce qu’ils croient à ce qui est. Sinon, on retrouve les mêmes erreurs avec les mêmes raisonnements erronés en 3ème ou en seconde. »

8 Comment cela ? (suite et fin)
« Nous essayons, en formation, de développer des activités du type « dictées discutées ». Je suis de plus en plus persuadée que c’est une voie essentielle, qu’on peut emprunter très tôt avec de jeunes élèves, qui y trouvent de l’intérêt. Un des objectifs est que les élèves parviennent à mettre entre parenthèses le sens quand ils travaillent leur orthographe (et notamment dans la phase de relecture) pour s’attacher à la syntaxe (qu’ils connaissent peu). Tant qu’ils appliquent de manière mécanique des règles qu’ils intègrent mal, ils ne voient pas la complexité orthographique qui veut que le pluriel diffère entre les noms et les verbes, que l’accord en genre est problématique, etc. Il faut rompre avec une tradition behavioriste au profit d’une attitude de vigilance et de réflexion, tout en travaillant à créer les automatismes. »

9 CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS PROGRAMME du CE2, du CM1 et du CM2
Grammaire L’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, d’améliorer l’expression en vue d’en garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe n’est abordée qu’en CM2. L’élève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités d’écriture. - La phrase - Les classes de mots - Les fonctions des mots - Le verbe - Les accords - Les propositions

10 Orthographe Une attention permanente est portée à l’orthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés..

11 - Orthographe grammaticale
- Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles d’accord apprises en grammaire, à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...). - Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en –al, -eau, -eu, -ou ; en -s, -x, -z) et de certains adjectifs (en –al, -eau, -s, -x) sont mémorisées.

12 - Orthographe lexicale
- L’orthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante (n devenant m devant b, m p) est maîtrisée. - L’orthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée. - L’apprentissage orthographique repose aussi sur l’application des règles d’orthographe ou régularités dans l’écriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence).

13 Vidéo: Dictée négociée

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15 La mémoire de ce que l’on apprend :
Création et/ou utilisation d’outils – suite et à suivre (continuités ?) La gestion du temps : limiter les sempiternelles re-découvertes (prendre appui explicitement sur les enseignements antérieurs) ; ménager des temps de révision - consolidation; libérer du temps pour l’entraînement et les transferts (faire «fonctionner» ce que l’on a appris) L’évaluation : contrôles nécessaires des connaissances ; mises en situation indispensables.

16 Il y a nécessité d’amener très tôt l’enfant à réfléchir sur les catégories de la langue, dès le CP.
Les apprentissages nécessitent beaucoup de temps, lié au temps développemental donc une récurrence des activités s’impose. Il faut prendre le temps de structurer les apprentissages.

17 ►Toujours aller du langage à la langue.
►Toujours aller de l’oral vers l’écrit. Cas de la conjugaison ►Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves d’une pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue

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21 Réflexion Emploi contextualisé
(Observation, manipulation) Ces processus sont imbriqués en lien avec la littérature, les rédactions et les autres disciplines que le français. Apprentissage grammatical systématique (règles, formalisation, exercices) Emploi contextualisé ((ré)emploi en lecture, en écriture, évaluation)

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26 Proposition 1: déroulement de l’atelier de négociation graphique (ANG)
Le texte est dicté aux élèves. Ils l’écrivent en très gros sur de grandes feuilles numérotées. Ils se relisent. Les productions sont affichées pour que tous puissent en prendre connaissance. A partir de là s’instaure un débat entre les élèves et l’enseignant autour des différentes graphies. Chacun va essayer d'argumenter en faveur de l'une ou l'autre. L’enseignant au cours du débat ne tranchera jamais en faveur de telle ou telle graphie. En fin d’atelier, l’enseignant fait la synthèse des problèmes résolus et non résolus et affiche le texte exact. Les élèves peuvent alors confronter leurs hypothèses avec la solution.

27 Proposition 2: déroulement de l’atelier de négociation graphique (ANG)
Les élèves sont regroupés autour d’une grande table, face au tableau ; ils ont chacun une grande bande de papier et un gros feutre. Chacun écrit le texte dicté et se relit. Ensuite, les bandes avec le texte dicté sont affichées les unes en dessous des autres. Le meneur de jeu demande aux élèves de comparer les différentes graphies proposées. On constate d’abord la diversité des graphies (exemple pour descendent : descendes ; descendent ; désende ; desendent) et chacun est invité à dire comment il a fait pour trouver comment ça s’écrivait.

28 Proposition 2: déroulement de l’atelier de négociation graphique (ANG)
L’exemple d’une phrase: Les pistes de ski sont déneigées mais les enfants les descendent quand même à toute allure.

29 Proposition 2: déroulement de l’atelier de négociation graphique (ANG)
L’exemple d’une phrase: Les pistes de ski sont déneigées mais les enfants les descendent quand même à toute allure. Les arguments s’opposent sans que l’un domine (exemple : de skis ou de ski ? la plupart pensent que c’est skis parce qu’on a deux skis ou parce qu’il y a les, signal du pluriel, dans les pistes de ski ; mais E. remarque qu’on dit chaussures de ski, qu’il y en a bien deux mais qu’il n’y a pas de «s » : les autres restent sceptiques…

30 Déroulement de l’atelier de négociation graphique (ANG)
La forme des questions, essentiellement dans la phase initiale, est très importante. Elles sont évidemment ouvertes et appellent à dérouler un raisonnement : « Pourquoi penses-tu que cela s’écrit comme cela ? » « A quoi as-tu pensé en l’écrivant ? ». L’enseignant peut être amené à poser une question concernant un savoir orthographique mais uniquement pour aider le déroulement du raisonnement. L’enseignant doit avoir essentiellement un rôle de relance et de reformulation. La reformulation ne s’accompagne pas de jugement et reste neutre : « alors toi, tu parles de conjugaison ? » ; elle donne le temps aux autres élèves de s’approprier le terme ou la question. La reformulation peut s’accompagner d’un élément supplémentaire qui va relancer la discussion comme le rappel d’un terme du métalangage déjà employé en classe. L’enseignant peut amorcer des raisonnements : « si c’est un verbe, alors… » ; faire des synthèses partielles ; recentrer le débat ; inviter les élèves à faire une synthèse partielle. L’enseignant permet les interactions entre élèves ; il relève les désaccords et les renvoie au groupe. Il encourage la prise de parole en particulier des plus timides. Il fait la synthèse finale de ce qui a été trouvé et de ce qui n’a pas été résolu.

31 La notion de verbe dans le phrase se construit sur trois plans complémentaires qu’on regroupera en deux ensembles : les plans syntaxique et énonciatif qui permettent de séparer le groupe sujet et le groupe du verbe et/ou de séparer le thème (ce dont on parle) et le rhème (ce que l’on dit de ce dont on parle) ; b) le plan morphologique permettant de constater que le verbe est le mot dont la terminaison varie lorsqu’on modifie le sujet (personne et nombre), le mode ou le temps.

32 L’analyse sur les plans syntaxique et énonciatif consiste à séparer le groupe sujet et le groupe du verbe: La séparation peut se faire intuitivement en séparant ce dont on parle (le thème ou le sujet du discours) et ce que l’on apprend à propos de ce dont on parle (rhème). Oralement, on peut mettre en évidence les groupes de souffle et marquer la différence par un arrêt avant le verbe. On remarque également à l’oral que la liaison que l’on entend, dans certains cas, entre les mots dans le groupe sujet ne s’entend pas entre le groupe sujet et le verbe. La séparation peut être faite systématiquement en appliquant des procédés de transformation : transformer la phrase en une phrase clivée avec présentatif  (C’est….qui) mettre la phrase à la forme négative  transformer la phrase avec un pronom de reprise : le groupe sujet est remplacé par un pronom, le verbe est juste après le pronom Sur le plan morphologique, le verbe est le mot qui varie en finale, on dit qu’il se conjugue 

33 Le verbe Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Définitions

34 Le verbe Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Activités

35 Le verbe Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Type d’approche privilégiée

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43 […] Te faire mourir de rire Aspirer tes soupirs M'enfermer tout le jour Ecrire des mots d'amour Boire mon café noir Me lever en retard Pleurer sur un trottoir Me serrer sur ton coeur Pardonner tes erreurs Jouer de la guitare Danser sur un comptoir Remplir un caddie Avoir une petite fille Et passer mon permis Jeter tout par les fenêtres T'aimer de tout mon être Je ne suis bonne qu'à ça Est ce que ça te dé-çoit ? J'ai rien trouver de mieux à faire Et ça peut paraitre bien ordinaire Et c'est la liste des choses que je veux faire avec toi Extrait: « La liste » Keren ROSE

44 Travaux du groupe ORL de Passy. (Avec Françoise Drouard)

45 Ma boîte à secrets : Base : ma boîte à secrets : une chose que j’aime
A partir du modèle ci-dessous, sur une bande de papier dites ce que contient votre boîte à secrets. Les boîtes à secrets une fois remplies, elles seront toutes mises dans une corbeille et on les tirera pour les lire à voix haute ; il faudra deviner qui a écrit cette boîte à secrets. « J’aime bien {le, la, les]……… parce qu’ {il, elle, ils, elles} {est, sont} …., ….., ….. et …… » « J’aime bien les araignées parce qu’elles sont velues, voraces, dangereuses et mal aimées. » Variantes : au lieu d’une chose, on précise un animal, un aliment, une action, un métier, un personnage, un pays… au lieu de choisir ce qu’on aime, on dit ce qu’on n’aime pas au lieu de parler en son nom, on imagine ce que dirait un personnage historique, un personnage de fiction, un animal, une personne caractérisée par son âge ou son métier ou le pays…

46 Le portrait à deviner : Vous avez des portraits de personnes inconnues repérés par des numéros et pour l’un d’eux une description. Vous allez choisir un autre portrait et écrire une description sur un quart de feuille, en vous aidant du modèle et des listes de mots à votre disposition. Notez votre prénom sur la feuille mais pas le numéro du portrait que vous avez choisi (notez-le sur votre cahier de brouillon). Les descriptions seront distribuées à d’autres élèves qui devront deviner de quel portrait il s’agit. La description qui sert de modèle peut être plus ou moins complexe. Le modèle le plus simple fonctionne sous la forme d’une énumération dans une phrase unique, disposée comme une poésie : Des cheveux blancs touffus, Des sourcils froncés, Une bouche serrée Donne à cette vieille dame Un air sévère et triste. Les listes d’adjectifs utilisables peuvent soit avoir été constituées à l’oral, collectivement, avec prise de notes sur des affiches par l’enseignant, soit avoir été constituées à l’écrit par un petit groupe d’élèves avec l’enseignant qui tape à l’ordinateur, soit avoir été prises dans un manuel (exemple : …).

47 Le baccalauréat des adjectifs :
Le jeu de base Le jeu du baccalauréat, qui consiste à trouver un mot commençant par une des lettres de l’alphabet, peut se jouer à de multiples occasions et sous différentes formes : collectivement et à l’oral  Chaque élève ou chaque groupe de deux doit trouver un mot commençant par la lettre de l’alphabet qui lui a été attribuée, en fonction d’un thème donné. La recherche se fait de tête ou avec l’aide d’un dictionnaire. La mise en commun se fait oralement dans l’ordre alphabétique. On peut contester les propositions soit du point de vue du sens, soit du point de vue de l’orthographe si la lettre de départ n’est pas correcte. Evidemment à chaque fois qu’on joue, on change d’élève pour démarrer l’alphabet. Certaines lettre peuvent être éliminées parce que n’ayant pas de mots concernés ; d’autres peuvent être doublées parce qu’offrant de nombreux mots possibles.

48 individuellement et à l’écrit 
En travail individuel en classe, chaque élève peut avoir une liste de lettres initiales dans l’ordre alphabétique, à charge pour lui de trouver les mots commençant par cette lettre en fonction d’une consigne donnée. Ce travail fait manipuler le dictionnaire et fait partie des choses qu’on peut faire quand on a terminé son travail, à n’importe quel moment de la journée, dans un délai ( la semaine ?) fixé à l’avance. Le baccalauréat des adjectifs (autre) Trouver un adjectif commençant par chaque lettre de l’alphabet et pouvant qualifier un objet, un animal, un événement, un personnage, un métier, … précis Exemple : Ce chapeau est Adorable ; Brun ; Comique ; Doré ; Enorme ; Flambant neuf ; Garanti ; Horrible ; Imperméable ; Jaune ; Kabyle ; Lavable ; Magnifique ; Noir ; Onéreux ; Particulier ; Quelconque ; Ratatiné ; Sublime ; Tacheté ; Usagé ; Vaporeux ; W ? ; X ? ; Y ? ; Zébré.

49 Une histoire sans verbe :
On peut évoquer une atmosphère et même raconter une histoire avec seulement des noms et des adjectifs, sans faire de phrases verbales. Exemple : Une saison si humide, si froide. Une feuille si tremblante, si fragile. Une pluie si forte, si triste. Des champignons si gros, si parfumés. Une nuit si noire, si longue. A faire imiter : soit en donnant une liste de thèmes : Noël arrive - le ski - la galette des rois - la fête des mères – etc. soit en demandant d’évoquer un morceau de musique qu’on a écouté, un tableau que l’on a regardé, un livre que l’on a lu, un film que l’on a vu, un événement historique qu’on a évoqué, un paysage qu’on a décrit, un personnage dont on a parlé, un événement d’actualité qui a marqué… soit en faisant décrire une image donnée etc...

50 Qualifier pour retrouver :
Il s’agit de caractériser un objet existant à l’aide d’adjectifs. jeu collectif de la devinette, à l’oral : un élève sort ; les autres élèves ont choisi un objet présent dans la salle de classe ; l’élève rentre et pose des questions uniquement à l’aide de qualificatifs (exemple : est ce que cet objet est blanc ? plus grand que cette règle ? plat ? décoré ? utile ? mangeable ? utilisé par l’enseignant ? personnel ?) travail d’écriture individuel sur le modèle de la petite annonce de recherche : « ai perdu chatte blanche, bout des pattes noir, yeux bleus, collier rouge » On peut remplacer le nom par n’importe quel autre nom (animal, personne, objet).

51 Acrostiche d’adjectifs :
Il s’agit de faire le portrait de quelqu’un en reprenant les lettres de son prénom et en les transformant en une série d’adjectifs (avec comparaison ou non) comme dans l’exemple suivant : SABINE Sérieuse, Amusante, Brave, Irrésistible, Nature, Emotive

52 L’objectif n’est pas de construire et faire réciter une définition de l’adjectif mais de travailler:
Du point de vue grammatical, sur les limites du groupe du nom (sujet ou complément du verbe) en voyant les différentes formes d’expansion du nom (adjectif qualificatif, relative, complément du nom) ; Du point de vue orthographique, sur les chaînes d’accord dans le groupe nominal , l’adjectif donnant l’occasion de traiter les marques du genre (masculin/féminin) en plus des marques du nombre (singulier/pluriel) ; Du point de vue du sens, sur la distinction entre le nom seul et le nom accompagné d’une expansion et la distinction entre la caractérisation par les procédés cités plus haut ( une pomme bien mûre, les pommes que j’ai cueillies, les pommes des pommiers de tante Adèle) et les expressions figées (une pomme de terre) qu’il faut considérer comme une seule unité lexicale (un nom).

53 Les adjectifs feront aussi l’objet d’un travail important quand on établira le lexique propre à chaque discipline ; ils seront en particulier mis en évidence à chaque fois qu’on aura à lire ou à produire une description (portrait d’un personnage réel en histoire ou de fiction en littérature ; description et comparaison de paysages en géographie ; description d’un être vivant, d’un objet, d’une matière…en sciences et technologie ; description d’une figure en géométrie…).

54 En ce qui concerne l’accord en genre (d’après N. Catach) :
42 % des adjectifs sont invariables : ils se prononcent et s’écrivent de la même manière au masculin et au féminin ; ils ne portent donc pas la marque du genre (groupes 1 et 5 au singulier) ; 33% des adjectifs varient en genre à l’oral et à l’écrit (groupes 3 et 4) : les variations entre masculin et féminin s’entendent mais il faut faire très attention pour les écrire car on peut faire des erreurs dans la graphie à utiliser ; 25 % des adjectifs sont invariables à l’oral mais varient en genre à l’écrit (groupe 2) : c’est dans ce groupe qu’il y a une marque du féminin à l’écrit avec « e » et une marque du masculin à l’écrit sans « e » ; il faut veiller à ne pas faire prendre la remarque qui s’applique uniquement à ce groupe pour une règle générale.

55 Conclusion La place de l’étude de langue dans les savoirs et les activités regroupées dans la discipline « français » est un thème essentiel pour l’apprentissage du français, de même que son degré d’articulation et d’automatisation par rapport à la lecture et à la mise en œuvre des pratiques langagières orales et écrites.

56 Si la représentation de la grammaire enseignée à l’école apparaît comme fonctionnelle (refus de la grammaire pour la grammaire au profit de la grammaire pour l’expression), il ne faudrait pas pour autant déboucher sur une conception rudimentaire de l’enseignement grammatical ou sur une grammaire moins attentive aux formes et aux fonctionnements du système linguistique.

57 L’objectif est de rendre l’élève acteur de sa langue et de sa culture, de sa parole aussi. D’inscrire en d’autres termes l’étude de la langue, et en particulier de la grammaire, dans la construction identitaire de l‘élève.

58 Il est essentiel de préparer ce lieu de dialogue et d’échanges, de négociation, de co-construction du sens que doit être une situation d’apprentissage. Les échanges visent l’épanouissement intellectuel et affectif des élèves.

59 Les dispositifs proposés s’appuient sur une volonté de créer une connivence communicationnelle maître-élèves, élèves-élèves, de susciter le plaisir partagé de rencontrer la langue, d’entrer dans une relation intime avec elle.

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