Stage URFIST 11 juin 2008 Pascal Duplessis, Alexandre Serres

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1 Quelle didactique de l’information pour quelle culture informationnelle ?
Stage URFIST 11 juin 2008 Pascal Duplessis, Alexandre Serres URFIST de Bretagne-Pays de la Loire © P. Duplessis, A. Serres, 2008

2 PLAN Introduction : quelle articulation entre les deux thématiques ?
1/ La culture informationnelle : définition, territoires, questions... 2/ La didactique de l’information : définition, enjeux, questions... 3/ Le curriculum informationnel 4/ Le chantier didactique dans le secondaire 5/ La question didactique dans le supérieur 6/ Conclusion : enjeux et perspectives © P. Duplessis, A. Serres, 2008

3 Introduction : culture et didactique de l’information
Deux thématiques très différentes : Différences de niveaux, de précision dans la définition, d’étendue, d’objet… Deux thématiques spécifiques Deux thématiques indissociables : Culture informationnelle à la fois fondement, socle, finalité, horizon de la didactique Imbrication des conceptions préalables Quelles relations ? Une relation « transductive » : A > B > A Le GRCDI Deux thématiques très différentes : Pas au même niveau : culture info. englobe, déborde, dépasse la didactique de l’info. ; « au-dessus » de la didactique ; Différences dans le degré de précision de définition et de délimitation : objet non identifié vs objet identifié côté culture info. : définitions floues, ambigues (cf plus loin) ; à la fois ensemble de pratiques sociales informationnelles, idéal de formation et somme de connaissances implicites ; territoires mal cernés, objet mal identifié ; Côté didactique : définition très précise, domaine bien délimité, objet bien défini ; Différences dans « l’étendue » du domaine : d’un côté, étendue très vaste de la culture informationnelle, de l’autre, corpus précis de la didactique de l’information ; Différences dans l’objet : enseignement comme objet de la didactique, vision sociale, ou socio-politique assez large, comme objet de la culture informationnelle (différence éducation/enseignement) Spécificités des deux thématiques : Culture informationnelle : englobe savoirs, savoir faire, savoir être, connaissances implicites et explicites, usages et pratiques, objectifs de formation, noyau dur des savoirs informationnels, bagage du citoyen… > du côté de la sociologie, de la politique, de la philosophie de l’éducation Didactique de l’information : concerne surtout la délimitation des contenus des formations à l’information, la « matière » à enseigner et aussi les modalités de cet enseignement (la didactisation) > clairement du côté de la pédagogie et de l’enseignement Deux thématiques indissociables : Impossible de fonder une didactique de l’information sans penser les fondements et les finalités d’une culture informationnelle ; cult. info. à la fois fondement et horizon de la didactique, explicite ou non. Imbrication des conceptions préalables de chacune des thématiques : Si culture informationnelle vue d’abord comme usages spontanés, refus de didactique ou vision faible, d’accompagnement des usages… Si culture informationnelle vue comme sélection de savoirs à transmettre, idéal de formation, vision forte de la didactique, comme ensemble de ces savoirs à didactiser Quelles relations ? Partitive ? Didactique de l’info. Fait partie de culture info .? Oui mais pas seulement Instrumentale ? Didactique de l’info. Au service de la culture de l’info ? Hiérarchique : didactique de l’info. Une des dimensions de la culture info ? Transductive : autre type de relation, correspondant à un concept forgé par le philosophe des techniques et de l’indivuation, Gilbert Simondon, à savoir la relation transductive, i.e. la relations dont les termes sont définis précisément par la relation. A définit B qui définit A… La didactique de l’information définit la culture informationnelle qui définit la didactique : > nécessité de penser les deux ensemble © P. Duplessis, A. Serres, 2008

4 1/ La culture informationnelle
Enjeux, contexte Définitions, approches Questions vives : Question épistémologique Question de la conception de la culture Question des finalités Question des contenus Territoires : articulation EAI, EAM, EATIC © P. Duplessis, A. Serres, 2008

5 1.1 Contexte et enjeux informationnels
Prendre en compte tous les éléments du contexte : Nouvelle “société informationnelle” Enjeux professionnels, économiques Numérisation du savoir et de l’information Arrivée des nouvelles générations du numérique Nouvelles pratiques, nouveaux usages (web ) Simplification croissante des interfaces H/M Culture informationnelle comme culture du XXIème siècle Défi de la contradiction entre : Innovation technologique permanente Indispensable stabilité des contenus didactiques  Redéfinition nécessaire des contenus de formation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

6 1.2 Définitions, approches de la culture informationnelle
Qu’est-ce que la culture informationnelle ? Débat terminologique : L’une des traductions de « information literacy » ? Difficile traduction de « literacy » Culture informationnelle = maîtrise de l’information ? Débat théorique : Quelle conception de la maîtrise de l’information ? Compétences, savoirs, culture… ? Quels domaines couverts ? Diversité des literacies Multiplicité (normale) des approches et définitions © P. Duplessis, A. Serres, 2008

7 1.2 Définitions, approches de la culture informationnelle
Diversité des définitions : Approche canadienne : ensemble des habiletés d’information « la connaissance de ses propres intérêts et besoins en information, et la capacité de déterminer, trouver, évaluer, organiser, ainsi que créer, utiliser et communiquer efficacement l’information pour répondre à des questions ou résoudre des problèmes; il s’agit d’un préalable à la participation effective à la société de l’information et d’un aspect du droit fondamental à l’apprentissage continu. » (ABRC) © P. Duplessis, A. Serres, 2008

8 1.2 Définitions, approches de la culture informationnelle
Débat en France (ERTé) : Accord sur distinction entre : maîtrise de / culture de / éducation à / l’information et sur nécessité de dépasser visions procédurales ; Plusieurs approches de culture informationnelle : Ensemble de dispositions, méthodes, compétences… liées à l’usage de l’information Ensemble de postures, de démarches propres à chacun : processus de traitement personnel de l’information Ensemble de représentations, de connaissances informelles ; grille de lecture, « vision du monde » Ensemble de savoirs, de réflexion critique… © P. Duplessis, A. Serres, 2008

9 1.2 Définitions, approches de la culture informationnelle
Position personnelle : Ensemble très vaste des savoirs, notions, concepts, terminologie, méthodologies, savoir faire… concernant l’information, visant à la fois : Élévation des niveaux d’usage de l’information et de ses technologies Compréhension des univers informationnels Distance critique vis-à-vis des risques et dangers de l’information et de ses outils Culture informationnelle comme thématique émergente © P. Duplessis, A. Serres, 2008

10 1.3.1 Questions vives : La question épistémologique
Quelle(s) conception(s) de l’information ? Polysémie, ambiguité de l’information Nécessité de l’explicitation des présupposés Rappel des trois acceptions et de leurs différences : Info-data : informatique ; élimination du sens Info-news : médias ; question de la nouveauté Info-knowledge : information-documentation ; question de la pérennité Différences info-date // info. sociale : la question du sens Importance de l’éclaircissement épistémologique sur l’information : « confusion googléenne » © P. Duplessis, A. Serres, 2008

11 1.3.2 Questions vives : Quelle conception de la culture ?
Deux acceptions de la culture : L’approche sociologique : ensemble des pratiques, manières de faire, usages spontanés d’une population Culture informationnelle des jeunes L’approche « classique » : culture comme sélection d’œuvres, de savoirs… socialement légitimés et pérennes Deux approches de la culture informationnelle : Observation, accompagnement des usages Elévation des usages, transmission des savoirs Clivage important, souvent mal explicité ; dimension éducative, incidences sur l’approche didactique © P. Duplessis, A. Serres, 2008

12 1.3.3 Questions vives : quelles finalités ?
Importance de la question des finalités Question politique du choix des finalités éducatives de la formation à l’information Limites du “discours de l’adaptation” Former seulement des utilisateurs avertis ou des citoyens critiques ? Dimension éducative, politique générale : Placer la « culture informationnelle » au premier plan, avant les compétences documentaires : Or, culture informationnelle = réflexion, savoirs, distance critique, connaissances diverses… sur les TIC Existence de plusieurs finalités de la formation à l’information : Faciliter l’insertion professionnelle « Apprendre à apprendre » : formation tout au long de la vie Dimension de protection de l’individu, face aux dangers d’internet Dimension citoyenne : formation au jugement Problème pour les institutions éducatives : choix des priorités Or tendance actuelle à faire passer d’abord finalités professionnelles: « discours de l’adaptation » Question politique, non théorique : se pose aussi dans le choix des objectifs pédagogiques par les formateurs ; accent mis ou non sur les savoirs… © P. Duplessis, A. Serres, 2008

13 1.3.3 Questions vives : quelles finalités ?
Trois axes d’une éducation à l’information: Du côté des compétences techniques : Développer l’inventivité des usages du numérique Du côté de la réflexion : Donner les clés de compréhension, développer les savoirs info-documentaires Du côté de la “résistance” : Développer la distance critique sur l’information Triple finalité, triple formation : Compétences techniques Connaissance théorique, dimension didactique Recul critique Difficulté à tenir ensemble les trois axes © P. Duplessis, A. Serres, 2008

14 1.3.3 Questions vives : quelles finalités ?
Ampleur et difficultés de la formation théorique à l'information Rôle-clé des enseignants-documentalistes : fournir les « clés de l’information » Besoin de compréhension d’Internet (plus que d’utilisation) : Nécessité de formation aux notions, aux repères historiques, aux principes… des technologies de l’information Nécessité de réflexion sur les enjeux, les questions posées par le numérique Exemple de la question des données personnelles Nécessité d’une formation initiale théorique © P. Duplessis, A. Serres, 2008

15 1.3.4 Questions vives : La question des contenus
Englobe, en la débordant, la question didactique : Quels contenus, quels types de savoirs de la culture informationnelle ? Savoirs théoriques, processus d’apprentissage, compétences techniques… ? Quels domaines de savoirs ? Information-documentation, médias, informatique, communication… ? Problème des territoires et des différentes cultures Lien étroit entre : Définition de la culture informationnelle, conception de la culture, choix des finalités et délimitation des contenus © P. Duplessis, A. Serres, 2008

16 1.4 Les territoires de la culture informationnelle
Problème de l’articulation entre trois domaines proches mais séparés : Education aux médias (EAM) Education à l’information (EAI) Education aux TIC (EATIC) Question à la fois épistémologique, théorique, didactique et pédagogique Confusion des domaines, des notions, des acteurs : Cf B2i, C2i Confusion des pratiques informationnelles des élèves © P. Duplessis, A. Serres, 2008

17 1.4 Les territoires de la culture informationnelle
Travailler sur les différences et convergences des trois cultures : Au plan épistémologique : les trois acceptions de l’information Au plan didactique : identifier les notions spécifiques, communes et partagées Au plan des usages : voir l’imbrication des trois cultures Exemple de la syndication de contenus © P. Duplessis, A. Serres, 2008

18 1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC
Intérêt du B2i et du C2i : Favoriser l’intégration des TIC Trois grandes limites : Absence de culture informationnelle Approche surtout procédurale Problème des apprentissages : place, progression, acteurs, contenus… Critiques du B2i par les associations d’Informatique © P. Duplessis, A. Serres, 2008

19 1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC
Repérer les différences entre savoirs info-documentaires et informatiques : Différences épistémiques : les deux faces de l’information, la question du sens Différences d’objectifs : perspective informationnelle et non seulement « technique » Rôle de questionnement de l’info-doc : Déconstruire les représentations sur internet, les outils… Montrer la complexité de l’information Ouvrir les « boîtes noires » des outils Apporter la distance critique © P. Duplessis, A. Serres, 2008

20 1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC
Thématique partagée : recherche d’information Identifier les notions communes et spécifiques à l’infodoc Privilégier les notions sur les procédures Identifier les savoirs et compétences derrière les énoncés du B2i : Exemple du domaine C2 : « 2.1 Je m'assure que les résultats et les documents présentés ou produits sont vraisemblables » Interroger les notions de vraisemblance, de fiabilité, de véridicité… Préciser les objectifs d’apprentissage en fonction des notions visées © P. Duplessis, A. Serres, 2008

21 1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC Exemple de Info-doc / Socle et B2i : Savoirs et notions en infodoc : Interfaces de navigation Site Web Page web Structuration d’un site web Décodage d’une page d’accueil Sélection de l’information Adresse URL Navigation hypertextuelle Navigation arborescente Mot-clé Menu contextuel Navigation dans un document Recherche d’information Domaine 4 : s’informer, se documenter E.4.1 : Je sais utiliser les fenêtres, ascenseurs, boutons de défilement, liens, listes déroulantes, icônes et onglets. E.4.2 : Je sais repérer les informations affichées à l'écran. E.4.3 : Je sais saisir une adresse Internet et naviguer dans un site. E.4.4 : Je sais utiliser un mot-clé ou un menu pour faire une recherche. © P. Duplessis, A. Serres, 2008

22 1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAI / EATIC Exemple de Info-doc et C2i
Savoirs et notions en infodoc : Outil de recherche Typologie des outils Moteur de recherche Métamoteur Annuaire Fonctionnement des outils Elaboration d’une requête Mot-clé Opérateurs de recherche Domaine B2 : Rechercher l’information Distinguer les différents types d’outils de recherche Formaliser les requêtes de recherche Récupérer et savoir utiliser les informations (texte, image, son, fichiers, pilote, applications, site …) © P. Duplessis, A. Serres, 2008

23 1.4 Les territoires de la culture informationnelle : EAM / EAI
Principale domaine partagé : l’évaluation de l’information Nombreuses notions communes : Edition - Evaluation de l'information - Information sociale – Publication - Signe - Signification - Source – Analyse de l'information - Auteur – Autoritativité - Autorité – Caution scientifique – Charge informationnelle – Confrontation des sources – Crédibilité - Discours (rhétorique, intention) – Edition - Ethique de l'information – Fiabilité – Intelligibilité de l'information – Lisibilité - Nature de la source – Notoriété – Pensée critique - Périodicité – Pertinence – Responsabilité éditoriale - Statut de la source (institutionnelle, privée, personnelle…) - Type d’information – Validation de la source – Validité temporelle - Véridicité – Vérifiabilité des données – Vraisemblance - © P. Duplessis, A. Serres, 2008

24 2/ La didactique de l’information
2.1 Questions vives : Question de l’autonomie de l’information Question de l’articulation savoir faire / savoirs 2.2 Introduction à la didactique 2.3 Enjeux de la didactique documentaire © P. Duplessis, A. Serres, 2008

25 2.1 La question didactique de la maîtrise de l’information
Déf. de la didactique : Etym. : didaskein = enseigner, ce qui est propre à instruire Trois premiers problèmes posés : Quelle autonomie de l’information ? Poser la question de la didactique de l’information = reconnaître l’autonomie des savoirs infodocumentaires Quels contenus ? Quelle délimitation du domaine de l’information ? Dans le nouveau contexte informationnel, quels contenus à enseigner ? A quoi former ? Selon quel modèle didactique ? Débat référentiel de compétences / curriculum, savoir-faire vs notions… © P. Duplessis, A. Serres, 2008

26 2.1 Questions vives : quelle autonomie de la formation à l'infodoc ?
Les apprentissages documentaires doivent- ils être : « au service des disciplines » ? Ou bien autonomes? Existe-t-il une autonomie scientifique de l’information ? Clivage important chez les formateurs de la maîtrise de l’information : Quel degré d’autonomie des savoirs documentaires par rapport aux disciplines ? Problème de l’articulation entre : Compétences, savoirs documentaires connaissances disciplinaires © P. Duplessis, A. Serres, 2008

27 2.1 Questions vives : quelle autonomie de la formation à l'infodoc ?
Autre approche : autonomie de l’information- documentation Reconnaissance d’un certain nombre de notions transversales, autonomes, non liées aux disciplines Exemple de la recherche d’information Idée d’une véritable «didactique » de l’IST, voire d’une discipline de l’information Complémentarité et non vassalité de l’info- doc // disciplines Savoirs, notions documentaires placés au premier plan Problème de la reconnaissance de ces savoirs informationnels dans l’institution  Approche encore très minoritaire à l’université © P. Duplessis, A. Serres, 2008

28 2.1 Questions vives : L’articulation savoir-faire / savoirs : former aux procédures ou aux notions ?
Alternative principes / procédures d’application, abstrait/concret Question du contenu des formations à la recherche d’information former aux principes généraux ou à tel outil ? Deux problèmes posés : les représentations des usagers de leurs pratiques le piège des routines techniques « Dérive procédurale » très répandue : toutes formations mettant l’accent sur un outil spécifique, sur les procédures techniques…, au détriment des principes abstraits, universels… Enjeux essentiels : maîtrise de l’information = maîtrise de l’abstraction autonomie intellectuelle Enjeux citoyens © P. Duplessis, A. Serres, 2008

29 2.2 L’entreprise didactique 1. Caractérisation
Centration sur les contenus L’articulation élaboration/appropriation des savoirs La fonction opératoire des concepts Centration sur l’apprenant La dimension psychologique des apprentissages Les conceptions des élèves Processus de rationalisation La recherche d’un fondement scientifique Une revendication de la spécificité disciplinaire Ambition pragmatique Les didactiques, des sciences appliquées © P. Duplessis, A. Serres, 2008

30 2.2 L’entreprise didactique 2. Le triangle didactique
Les 3 heuristiques des didactiques S E P 1 3 2 Axe psychologique Appropriation didactique Axe praxéologique Intervention didactique Axe épistémologique Élaboration didactique J.-F. Halté, 1992 J.-P. Astolfi et al., 1997 © P. Duplessis, A. Serres, 2008

31 2.2 L’entreprise didactique 2. Le triangle didactique
Axe 1 : l’élaboration didactique Déterminer les savoirs à enseigner Définir les concepts Structurer le domaine Relier les concepts en réseau Axe 2 : l’appropriation didactique Identifier les représentations des élèves Construire des situations-problèmes Construire des progressions Penser l’évaluation Axe 3 : l’intervention didactique Élaborer des stratégies d’enseignement-apprentissage Rationaliser les techniques pédagogiques Organiser l’évaluation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

32 2.3 Enjeux de la didactique documentaire
Educatifs : Acquisition de clés de compréhension des phénomènes informationnels Acquisition d’une culture de l’information Scientifiques : Clarification des concepts Identification d'un domaine d'enseignement Validation scientifique : passer de l'intention didactique à la production d'outils concrets et opérationnels © P. Duplessis, A. Serres, 2008

33 2.3 Enjeux de la didactique documentaire
Didactiques : Construction des savoirs scolaires de l’information Construction du curriculum Pédagogiques : Centration sur les savoirs, la conceptualisation : dépassement du modèle procédural... Caractérisation de la pédagogie documentaire © P. Duplessis, A. Serres, 2008

34 2.3 Enjeux de la didactique documentaire
Professionnels : Professionnalisation des enseignants documentalistes : renforcement et validation du mandat pédagogique Acculturation de la profession et clarification de son identité Institutionnels : Systématisation des apprentissages info-documentaires Participation aux évaluations nationales © P. Duplessis, A. Serres, 2008

35 3- Le curriculum informationnel Plan
31. Bref historique de l’intégration de l’idée de curriculum dans le champ disciplinaire de l’Information-documentation 32. Définition : penser le curriculum 33. Critique des référentiels de compétences © P. Duplessis, A. Serres, 2008

36 3- Le curriculum informationnel 31
3- Le curriculum informationnel 31. Bref historique de l’intégration de l’idée de curriculum dans le champ disciplinaire de l’Information-documentation 1993 : 3ème congrès de la FADBEN 1996 : Manifeste de l’ADBS  1997 : Rapport Gérard : travaux de J.-L. Charbonnier et F. Chapron 2003 : Assises nationales pour l’éducation à l’information 2006 : ERTé « Culture informationnelle et curriculum documentaire  » © P. Duplessis, A. Serres, 2008

37 3- Le curriculum informationnel 32. Définition
Un curriculum est un « plan d’enseignement » Il rationalise et formalise a priori les expériences éducatives Il ouvre sur des questions : A quelles fins ? . Quoi ? Quels contenus ? Quels objectifs ? . Comment ? Quelles méthodes ? . Quand ? Quelle progression ? . Qui ? © P. Duplessis, A. Serres, 2008

38 3- Le curriculum informationnel 32. Composants (Louis D’Hainaut, 1977)
Un curriculum comprend : l’énoncé des intentions de formation la définition du public cible les contenus : les objectifs, les compétences l’organisation : les progressions, la planification des activités, les horaires les méthodes : les relations d’aide, les activités d’E/A, le matériel didactique (manuels, etc.) l’évaluation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

39 Les phases de l’élaboration d’un curriculum :
3- Le curriculum informationnel 32. Construction (Louis D’Hainaut, 1977) Les phases de l’élaboration d’un curriculum  : A- l’analyse des fins et des objectifs B- la recherche des méthodes et des moyens C- la mise au point de l’évaluation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

40 A- l’analyse des fins et des objectifs
3- Le curriculum informationnel 32. Construction (Louis D’Hainaut, 1977) A- l’analyse des fins et des objectifs 1. les finalités, les valeurs 2. les buts 3. l’étude de la population cible 4. la détermination des contenus 5. l’élaboration d’objectifs opérationnels © P. Duplessis, A. Serres, 2008

41 A- 4. La détermination des contenus
3- Le curriculum informationnel 32. Construction (Louis D’Hainaut, 1977) A- 4. La détermination des contenus Question : “Quelles connaissances sont indispensables à l’élève pour qu’il puisse atteindre les buts visés ?” 1. Les faits et les notions indispensables 2. Les relations et les structures qui les lient 3. Les situations où l’élève sera placé 4. Les catégories de problèmes qu’il devra résoudre © P. Duplessis, A. Serres, 2008

42 Les axes principaux de l’étude :
3- Le curriculum informationnel 32. Construction (Annette Béguin, 2006) Les axes principaux de l’étude : Des savoirs d’expertise en documentation Des contextes sociaux d’usages, dans l’école et hors l’école Des représentations des acteurs (y compris les élèves) Du niveau cognitif des apprenants Des épistémologies propres à chaque discipline © P. Duplessis, A. Serres, 2008

43 Une interdisciplinarité nécessaire
3- Le curriculum informationnel 32. Champs disciplinaires (Annette Béguin, 2006) Une interdisciplinarité nécessaire Sciences de l’éducation Sciences de l’information Sociologie du curriculum Psychologie cognitive Didactiques des disciplines © P. Duplessis, A. Serres, 2008

44 3- Le curriculum informationnel 32. Niveaux curriculaires
le curriculum formel les savoirs scolaires prescrits (à enseigner) le curriculum réel les savoirs scolaires enseignés le curriculum appris les savoirs scolaires assimilés  Le curriculum caché  la part des apprentissages qui n’apparaît pas programmée (Philippe Perrenoud, 1996) © P. Duplessis, A. Serres, 2008

45 3- Le curriculum informationnel 32
3- Le curriculum informationnel 32. Un exemple local d’outil curriculaire (J.-P. Guéguen, 2006) « Essai de définition d’une progression des notions en collège » © P. Duplessis, A. Serres, 2008

46 Définition du référentiel de compétences :
3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences Définition du référentiel de compétences :  liste de capacités ou de compétences attendues en formation servant à encadrer, à réguler et à évaluer une action en la référant à un ensemble qui en assure la cohérence © P. Duplessis, A. Serres, 2008

47 Fondement théorique des référentiels info- documentaires
3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences Fondement théorique des référentiels info- documentaires le béhaviorisme : théorie psychologique centrée sur l’analyse des comportements observables la pédagogie par les objectifs (PPO) : vise à définir les objectifs pédagogiques en termes de comportements observables chez l’élève afin de pouvoir évaluer celui-ci. © P. Duplessis, A. Serres, 2008

48 Les avantages des référentiels pour la profession :
3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences Les avantages des référentiels pour la profession : un guide pour piloter la formation un outil pour une évaluation objective un instrument de parité pédagogique un support d’identité professionnelle © P. Duplessis, A. Serres, 2008

49 Les effets pervers des référentiels de compétences :
3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences Les effets pervers des référentiels de compétences : privilégier la méthodologie (normativité, linéarité) centrer sur une approche procédurale focaliser sur les unités comportementales éluder les savoirs théoriques avantager l’approche strictement transversale © P. Duplessis, A. Serres, 2008

50 3- Le curriculum informationnel 33
3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences Eclipse de la composante déclarative Lecture de l’énoncé  - C4 Je sais donner les mots importants de mon sujet - C5 Je sais en donner des synonymes - C6 Je sais trouver les mots clés Le portfolio des compétences documentaires (Académie de Versailles) versailles.fr/cdi/portfolio/presentation.htm © P. Duplessis, A. Serres, 2008

51 Des conséquences lourdes :
3- Le curriculum informationnel 33. Critique des référentiels de compétences Des conséquences lourdes : 1. L’intégration disciplinaire des compétences info- documentaires des « formations » aléatoires, non systématisées, non construites un déni des savoirs théoriques l’Information-documentation maintenue comme discipline ancillaire 2. La validation a posteriori des compétences validation vs évaluation centration sur les résultats vs centration sur la formation déresponsabilisation pédagogique du professeur documentaliste © P. Duplessis, A. Serres, 2008

52 par les compétences procédurales par les contenus notionnels
3- Le curriculum informationnel 33. Comparaison des outils référentiel et curriculaire L’outil référentiel Le curriculum approche par les compétences procédurales par les contenus notionnels but pragmatique . réussir à court terme . satisfaire un besoin d’information permettre l’étude . réussir à long terme . satisfaire un besoin d’éducation finalité . fonctionnelle, professionnelle, sociale . éducative utilisation . pour des usages ponctuels . pour un enseignement prescrit, obligatoire, programmé et progressif public . des usagers . des apprenants élèves évaluation . prévoit des objectifs opérationnels et évaluables par l’observation . prévoit un système d’évaluation . définit des objectifs cognitifs et culturels projet pédagogique . un cadre qui permet d’accompagner des activités de recherche d'information . un cadre qui permet d’enseigner (« d’ouvrir au signe ») organisation . de l’ordre de la contingence . organisation bénévolente et aléatoire . de l’ordre de la nécessité (obligation) . organisation institutionnelle cadrée par un mandat pédagogique défini © P. Duplessis, A. Serres, 2008

53 4- Le chantier didactique dans le secondaire
1-Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation 2. Comment construire des situations d’apprentissage

54 Interactions didactiques
4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Savoir de référence Partir de la situation didactique et des ses actants… Élaboration didactique Appropriation didactique 1 2 Professeur Élèves 3 Interactions didactiques © P. Duplessis, A. Serres, 2008

55 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Trois approches distinctes… Savoirs savants 1. Transposition descendante 2. Transposition référentielle SC Savoirs experts Savoirs expérientiels 3. Transposition ascendante © P. Duplessis, A. Serres, 2008

56 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information : Savoirs savants SC Savoirs experts Savoirs expérientiels 1 1- Didactisation restreinte des concepts > FADBEN © P. Duplessis, A. Serres, 2008

57 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Les « notions organisatrices » selon FADBEN (Médiadoc, mars 2007) Information Document Source Indexation Espace informa-tionnel Recherche d'informa-tion Exploitation de l'information Code Donnée informationnelle Droit de l'information Economie de l'information Media Message Structuration de l'information Type d’information Document numérique en ligne Document primaire Document secondaire Genre documentaire Nature physique de l'information Périodicité Publication Structure du document Support Auteur Bibliographie Discours Edition Nature de la source Référence Statut de la source Validité de la source Classement Index Indexation automatisée Indexation documentaire Indexation libre Langage documentaire Métadonnée Mot clé Base de données Bibliothèque Blog Catalogue Centre de ressource Forum, liste de diffusion, messagerie Réseau documentaire Site web Besoin d'information Interface de recherche Méthodologie de la recherche d’information Moteur de recherche Navigation Opérateur de recherche Outils de recherche Requête Analyse de l'information Ethique de l'information Evaluation de l'information Pertinence Prise de notes Production documentaire Résumé Synthèse © P. Duplessis, A. Serres, 2008

58 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information : Savoirs savants SC Savoirs experts Savoirs expérientiels 1 2- Expertise documentaire > JRL 2006, 2007 2 © P. Duplessis, A. Serres, 2008

59 Concepts spécifiques de niveau 1
4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Les « concepts génériques » selon P. Duplessis, I. Ballarini et al. (2006) Pôles opératoires Concepts génériques Concepts spécifiques de niveau 1 1. Mobilisation du système documentaire 1.1 Ressources 1.1.1 Internet 1.1.2 Web 1.1.3 Web invisible 1.2 Interface 1.2.1 Portail 1.2.2 Outil de recherche en ligne 1.2.3 Signet 1.2.4 URL 1.3 Navigation 1.3.1 Hyperlien 1.3.2 Flux RSS 2. Sélection – évaluation des ressources 2.1 Résultat de requête 2.1.1 Bruit / silence documentaire 2.1.2 Format de présentation 2.1.3 Tri des résultats 2.2 Information 2.2.1 Donnée informationnelle 2.2.2 Source 2.2.3 Auteur 2.2.4 Connaissance informée 2.2.5 Document 2.2.6 Média 2.3Propriété intellectuelle 2.3.1 Droit d’auteur 3. Traitement de l’information 3.1 Référencement 3.1.1 Norme 3.1.2 Sitographie 3.1.3 Métadonnées 3.2 Conservation 3.2.1 Conservation totale/ partielle 3.3 Extraction 3.3.1 Prise de notes 3.3.2 Condensation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

60 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation La cartographie conceptuelle (Duplessis et al., 2007) © P. Duplessis, A. Serres, 2008

61 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

62 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information : Savoirs savants SC Savoirs experts Savoirs expérientiels 2 1 3- Expertise pédagogique > À faire… 3 © P. Duplessis, A. Serres, 2008

63 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information : Savoirs savants SC Savoirs experts Savoirs expérientiels 2 1 4- Usages scolaires des élèves Thèse de N. Boubée 3 4 © P. Duplessis, A. Serres, 2008

64 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information : Savoirs savants SC Savoirs experts Savoirs expérientiels 2 1 3 4 5- Conceptions des élèves JRL 2008 5 © P. Duplessis, A. Serres, 2008

65 Compétences info-documentaires à l’entrée en seconde
4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation  Test diagnostic  Compétences info-documentaires à l’entrée en seconde 1)   1- Se repérer dans le CDI  Quels sont les différents supports de documents présents dans un CDI ?   A quoi sert la cote d’un livre ?   Comment sont archivés les périodiques dans un CDI ? : 2)   2- Utiliser un logiciel de recherche documentaire   A quoi sert BCDI ?   Un professeur vous demande de trouver des informations sur Ajax, le héros de l’antiquité grecque. Quel(s) mot(s) clé(s) utilisez-vous ?  Académie de Nantes. Test-diagnostic des savoirs info-documentaires : entrée 2nde (JRL de Mayenne, 2008). © P. Duplessis, A. Serres, 2008

66 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Question : Qu’est-ce qu’un auteur ? Quelle est la différence entre un auteur et un journaliste ? Donne un exemple précis. Avant la séquence (niveau 6ème) : 1 Un auteur est celui qui raconte une histoire par exemple / un journaliste c’est celui qui vas rechercher des réponses alors qu’un acteur c’est celui qui raconte / Harry James Potter 2 Une auteur est quelqu’un qui écrit un livre / un auteur écrit un livre et un journaliste écrit le journal / J. Perrault 3 C’est celui qui à écrie le livre / un auteur c’est une personne qui des conte et des roman et le journaliste il pran des photos pour les mètre dans un journal / je ne sais pas 4 Un auteur es une personne qui écrit un texte / un journaliste ces un qui écrit des article et un auteur sa écrit des histoir / je ne sais pas 5 Un auteur est une personne qui écrit : des livres, des articles, des documentaires / un auteur écrit et un journaliste se déplace pour faire des recherches pour la presse / Lemony Snicket (auteur des Désastreuses aventures des orphelins Baudelaire) 6 Celui qui a écri le livre / un auteur ecrit des livres - document, un journaliste écrit des journaux / les frère grim 7 C’est une personne qui écrit un livre / auteur : c’est une personne qui écrit un livre. Journaliste : c’est une personne qui prend des photos et qui apporte des événements. / je ne sais pas 8 C’est quelqu’un qui écrit des histoires / L’auteur écrit des histoires et le journaliste des articles / RL Stine 9 C’est quelqu’un qui est écrivain / je ne sais pas / Jules Verne 10 C’est une personne qui écrit un livre / un auteur il écrit un livre et un journaliste il dit se qu’il c’est passé / je ne sais pas 11 Un auteur est lui qui a ecrit la rubrique… / un journaliste ecrit des journaux et auteur des livre / je ne sais pas JRL 2008, Académie de Nantes (travail en cours) © P. Duplessis, A. Serres, 2008

67 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Six chantiers heuristiques pour la didactique de l’information : Savoirs savants SC Savoirs experts Savoirs expérientiels 2 1 3 4 6 6- Niveaux de formulation IUFM Caen & Rouen, 2006 FADBEN, 2007 5 © P. Duplessis, A. Serres, 2008

68 Niveau de formulation débutant : Niveau de formulation avancé :
4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Ex.: notion “DOCUMENT” 1- Caractéristiques Niveau débutant Utilise un support matériel Contient des informations Est crée par un ou plusieurs auteurs Niveau avancé Présente une structure organisationnelle Résulte d’une intention de communication Utilise un code de transcription Est référençable Caractéristiques complémentaires Est indexable Permet le stockage d’informations Permet la transmission de l’information Permet la reproduction de l’information 2- Niveaux de formulation Niveau de formulation débutant : Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites des informations. Il est crée par un ou plusieurs auteur(s). Niveau de formulation avancé : Le document est un ensemble constitué d’un support matériel sur lequel sont inscrites, par le recours à différents codes de transcription, des informations, structurées et organisées, tant du point de vue du contenu intellectuel que de la forme. Il résulte d’une intention de communication. Le document formalise et fixe, de façon plus ou moins stable, des informations dont il permet la transmission, le stockage, la reproduction et le traitement. En tant qu’objet documentaire, il est le produit d’une création par un ou plusieurs auteur(s). Il est référençable et indexable.  - FADBEN, « Les savoirs scolaires en information documentation : 7 notions organisatrices », Médiadoc, mars 2007 © P. Duplessis, A. Serres, 2008

69 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation  Séquence pédagogique réalisée par I. Ballarini-Santonocito © P. Duplessis, A. Serres, 2008

70 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Formulation attendue pour des élèves de 6ème : “Un document utilise un support qui contient des informations. Il est crée par un auteur”. Enoncé rédigé par un élève :  Séquence pédagogique réalisée par I. Ballarini-Santonocito © P. Duplessis, A. Serres, 2008

71 4- Le chantier didactique dans le secondaire 41- Comment construire les savoirs scolaires de l’Information-documentation Trois zones de conflits : Savoirs savants SC Savoirs experts Savoirs expérientiels 2 1 3 4 6 Conflit psychologique Conflit épistémologique   5  Conflit pédagogique © P. Duplessis, A. Serres, 2008

72 4- Le chantier didactique dans le secondaire 42- Comment construire des situations d’apprentissage Sommaire 1. Recentrer sur les notions Les « pistes pédagogiques ». Médiadoc (Fadben) 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions Des « entrées en matière » De la définition des objectifs à l’évaluation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

73 42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions
© P. Duplessis, A. Serres, 2008

74 42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Index des 64 notions essentielles (FADBEN, 2007) Analyse de l'information Auteur Base de données Besoin d'information Bibliographie Bibliothèque Blog Catalogue Centre de ressource Classement Code (codage formel, codage technique) Discours (rhétorique, intention) Document Document numérique en ligne Document primaire Document secondaire Donnée informationnelle Droit de l'information Économie de l'information Édition Espace informationnel Ethnique de l'information Évaluation de l'information Exploitation de l'information Forum, liste de diffusion, messagerie Genre documentaire Index Indexation Indexation automatisée Indexation documentaire Indexation libre Information Interface de recherche Opérateur de recherche Outils de recherche (typologie) Périodicité Pertinence Prise de notes Production documentaire Publication Recherche d'information Référence Requête Réseau documentaire Résumé Site web Source Statut de la source Structuration de l'information Structure du document Support Synthèse Type d’information Validité de la source © P. Duplessis, A. Serres, 2008

75 42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Les 7 « notions organisatrices » selon FADBEN (Médiadoc, mars 2007) Information Document Source Indexation Espace informa-tionnel Recherche d'informa-tion Exploitation de l'information Code Donnée informationnelle Droit de l'information Economie de l'information Media Message Structuration de l'information Type d’information Document numérique en ligne Document primaire Document secondaire Genre documentaire Nature physique de l'information Périodicité Publication Structure du document Support Auteur Bibliographie Discours Edition Nature de la source Référence Statut de la source Validité de la source Classement Index Indexation automatisée Indexation documentaire Indexation libre Langage documentaire Métadonnée Mot clé Base de données Bibliothèque Blog Catalogue Centre de ressource Forum, liste de diffusion, messagerie Réseau documentaire Site web Besoin d'information Interface de recherche Méthodologie de la recherche d’information Moteur de recherche Navigation Opérateur de recherche Outils de recherche Requête Analyse de l'information Ethique de l'information Evaluation de l'information Pertinence Prise de notes Production documentaire Résumé Synthèse © P. Duplessis, A. Serres, 2008

76 © Ivana Ballarini-Santonocito, 2008
42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Organisation de la fiche Notion. © Ivana Ballarini-Santonocito, 2008

77 © Ivana Ballarini-Santonocito, 2008
42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Piste pédagogique à partir d’un exemple de séquence © Ivana Ballarini-Santonocito, 2008

78 © Ivana Ballarini-Santonocito, 2008
42- Comment construire des situations d’apprentissage 1- Recentrer sur les notions Étapes pour l’élaboration des objectifs notionnels : 1. Choisir les concepts retenus pour la séquence et distinguer le(s) concept(s) cible(s) des concepts corrélés, 2. choisir les caractéristiques à développer pour chaque concept, 3. les décliner en niveaux de formulation adaptés à la classe, 4. formuler les compétences associées à développer, 5. fixer les critères d'évaluation. 6. déterminer la tâche à accomplir pour atteindre les objectifs notionnels et les objectifs procéduraux visés par la séquence. © Ivana Ballarini-Santonocito, 2008

79 42- Comment construire des situations d’apprentissage 2
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » La tâche : faire appliquer des consignes sur un matériau afin de : . mobiliser des savoirs . passer à l’abstraction . modifier les représentations Savoir scolaire Consignes Référent empirique Conceptualisation Transposition didactique interne Action Objectifs la tâche Entrée par les objets Entrée par le thème Entrée par la question-problème © P. Duplessis, A. Serres, 2008

80 1. L’entrée par les objets (référents empiriques) :
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » 1. L’entrée par les objets (référents empiriques) : Wikipédia, Encarta Google, Kartoo, BCDI Agoravox, Rue89, Le Monde You tube E-mule, Note2be Netvibes, Wikio, Del.icio.us Des produits documentaires Des supports documentaires le blog, le journal l’encyclopédie le site, le livre Des concepts empiriques le tag, le mot-clé, le spam le signet, l’auteur, le courriel la référence bibliographique © P. Duplessis, A. Serres, 2008

81 42- Comment construire des situations d’apprentissage 2
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » Ex. : Wikipédia 1. L’entrée par les objets : Méthode de l’enquête (niveau collège)  partir de l’observation Qu’est-ce que Wikipédia ? Comment on se sert de Wikipédia ? Comment « marche » Wikipédia ? Qui l’a inventé ? Pourquoi ? Quelles différences, quels points communs avec d’autres encyclopédie en ligne (ex. E. Hachette multimédia, E. Universelle Larousse) ? Qui se sert de Wikipédia ? Pour quelles raisons ? Pourquoi Wikipédia est-il critiqué ? Et si Wikipédia n’existait pas ?… Etc. © P. Duplessis, A. Serres, 2008

82 2. L’entrée par les thèmes (référents conceptuels) :
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » 2. L’entrée par les thèmes (référents conceptuels) : le plagiat, le spamming la rumeur, le peer-to-peer le blog, le tag (folksonomie) l’image, la citation Des usages informationnels la validation de l’information la création collaborative la propagande, la sponsorisation la vulgarisation Des processus informationnels Des concepts théoriques la pertinence la notoriété, la popularité l’info-pollution la désinformation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

83 Ex. : Wikipédia ex. : Partir d’un fait de société
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » Ex. : Wikipédia 2. L’entrée par les thèmes : ex. : Partir d’un fait de société (niveau 3ème - lycée) . Méthode de l’enquête : - comprendre ce qui a posé problème. c © P. Duplessis, A. Serres, 2008

84 Des étudiants britanniques privés de Google et de Wikipedia
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » Des étudiants britanniques privés de Google et de Wikipedia la rédaction, publié le 18 janvier 2008 Tags: internet, education, jersey, premiers résultats, wikipédia, discernement, professor, repéré times Une enseignante de l'université de Brighton a ainsi interdit l'utilisation des ces sites à ses élèves pour leur travaux. Elle reproche ainsi à l'encyclopédie son manque de fiabilité. Une critique régulièrement adressée à Wikipedia. Selon ecrans.fr, c'est avant tout le manque de recul des étudiants qui l'utilisent comme source primaire que déplore Tara Brabazon. Plus généralement, elle pointe ce que qu'elle appelle l'« Université de Google » et qui consiste pour les élèves à regarder et recopier les premiers résultats qu'ils trouvent sur Google sans aucun discernement. Elle rejoint ainsi un mouvement initié par des bibliothécaires américaines du New Jersey qui ont entamé un mouvement de résistance à l'encyclopédie en ligne. Fiabilité Validation de l’information Sources primaire / secondaire Pertinence Attitude critique Encyclopédie en ligne © P. Duplessis, A. Serres, 2008

85 3. L’entrée par les questions-problèmes :
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » 3. L’entrée par les questions-problèmes : pourquoi un moteur de recherche donne-t-il autant de résultats ? pourquoi trouve-t-on des réponses différentes selon les documents ? pourquoi ne se fierait-on pas à une information auto-publiée ? pourquoi le plagiat est-il condamné ? pourquoi les journalistes ne sont-ils pas tous d’accord entre eux ? les chaînes de solidarité n’ont pas de bout etc. © P. Duplessis, A. Serres, 2008

86 Ex. : Wikipédia ex. : Partir des représentations erronées des élèves
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » 3. L’entrée par les questions-problèmes : Ex. : Wikipédia ex. : Partir des représentations erronées des élèves (niveau collège - lycée) pourquoi y a-t-il autant de liens hyper-textuels dans les articles de Wikipédia ? dans Wikipédia, les articles non terminés et non vérifiés sont quand même publiés ; avec Wikipédia, nous pouvons tous devenir des vandales ; grâce à Wikipédia, je peux être un auteur et enfin devenir célèbre. . Méthode de l’enquête : apporter la preuve que ma réponse est juste ou vérifier l’assertion pour la démentir ou la confirmer à l’aide d’arguments © P. Duplessis, A. Serres, 2008

87 42- Comment construire des situations d’apprentissage 2
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 21.Des « entrées en matière » Ex. : Wikipédia 3. L’entrée par les questions-problèmes : lien HT, référence bibliographique, citation, vérifiabilité de l’information sources primaire/secondaire, intertextualité documentaire pourquoi y a-t-il autant de liens hyper-textuels dans les articles de Wikipédia ? dans Wikipédia, les articles non terminés et non vérifiés sont quand même publiés ; avec Wikipédia, nous pouvons tous devenir des vandales ; grâce à Wikipédia, je peux être un auteur et enfin devenir célèbre. création informationnelle collaborative, intelligence collaborative, article, validation de l’information, publication auteur, droit d’auteur, désinformation, propagande, rumeur, intelligence collective, source, fiabilité de l’information, éthique de l’information, responsabilité de l’auteur auteur, autorité, autoritativité, notoriété, création informationnelle collaborative, auteur anonyme, responsabilité de l’auteur © P. Duplessis, A. Serres, 2008

88 42- Comment construire des situations d’apprentissage 2
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 22. De la définition des objectifs à l’évaluation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

89 6- Construction des niveaux de formulation
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 22. De la définition des objectifs à l’évaluation 6- Construction des niveaux de formulation But : Parvenir à une formulation des concepts visés qui soit adaptée au niveau d’abstraction des élèves  formulation normative a priori 7- Recueil des énoncés des élèves But : Faire verbaliser les élèves à propos de ce qu’ils ont compris et retenu afin de favoriser leur structuration des connaissances et d’évaluer la transformation des représentations.  formulation constative a priori et a posteriori © P. Duplessis, A. Serres, 2008

90 Ex. :« Qu’est-ce qu’un mot-clé ? » (Séquence R.I.L., 6°)
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 22. De la définition des objectifs à l’évaluation  Évaluer les énoncés à partir d’un niveau de formulation visé : Ex. :« Qu’est-ce qu’un mot-clé ? » (Séquence R.I.L., 6°) Formulation attendue : “Idée traduite en mot et servant à composer une requête sur un outil de recherche. Cela me permet de rechercher des pages de sites en rapport avec mon sujet.” Corpus des énoncés des élèves :  1. « C’est un mot que l’on introduit d’en un moteur de recherche pour trouver des mots qui on rapport avec le sujet. » 2. « Un début de mots qui sert à trouver plus de mots .» 3. « C’est un mot qui est le plus important dans une phrase pour faire une requête. » 4. « C’est un mot qui sert à trouver le sens de la phrase. » 5. « C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information. » 6. « C’est ce qui sert à faire une requête. » 7. «  Le mot-clé est l’outil de recherche » 8. «  Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex; - le chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/. » Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, « Projet Textes fondateurs » © P. Duplessis, A. Serres, 2008

91 42- Comment construire des situations d’apprentissage 2
42- Comment construire des situations d’apprentissage 2. Concevoir des séquences visant la construction de notions 22. De la définition des objectifs à l’évaluation  Évaluer l’évolution des représentations Ce que je sais avant la séquence Ce que je sais après la séquence 1 Je ne sais pas. Un mots clé c’est quelque chose qui sert à trouver quelque chose. 2 C’est un mot mais « troncqué ». Un mot-clé est un mot important pour une recherche sur internet. Ex : - le chien d’Ulysse ; - /chien/ /Ulysse/. 3 C’est quelque chose qui sert a cherche avec des mots. C’est un mot plus importent que les autre qui sert à trouver des information. Séquence pédagogique réalisée par P. Duplessis, « Projet Textes fondateurs » © P. Duplessis, A. Serres, 2008

92 5/ Le chantier didactique dans l'enseignement supérieur
La question didactique : rappel du contexte Quels contenus enseignés dans les formations ? Quelle progressivité des contenus ? Quelques réalisations Projets en cours Questions en suspens © P. Duplessis, A. Serres, 2008

93 5.1 Les motifs du « chantier didactique » à l'université
4 raisons pour l’élaboration d’un corpus didactique commun de la maîtrise de l’information : Le contexte informationnel « L’effet LMD » et la progressivité L’articulation secondaire-supérieur : la nécessité du curriculum La définition commune de la maîtrise de l’information © P. Duplessis, A. Serres, 2008

94 5.1 La question didactique dans le supérieur : rappel du contexte
« Formation des usagers » et non formation à l'information : Prédominance du modèle bibliothéconomique Rôle-clé des SCD dans la formation documentaire « L'effet LMD » : Intégration des formations méthodologiques dans les nouvelles maquettes d’enseignement © P. Duplessis, A. Serres, 2008

95 5.1 La question didactique dans le supérieur : rappel du contexte
Diversité des acteurs impliqués : Personnels des SCD Enseignants-chercheurs PRCE Documentation Moniteurs étudiants Disparité des situations Importance et question du C2I : Généralisation du C2I Difficile délimitation des territoires © P. Duplessis, A. Serres, 2008

96 5.2. Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur
Intérêt et difficulté de disposer d’un état des lieux à jour, des formations à l’information en milieu universitaire Enquête nationale ADBU 2004 SInFoDoc : Système d’Information sur la Formation Documentaire Enquête URFIST de Rennes : sur les formations documentaires menées par les SCD de Bretagne et Pays de Loire en Mais évolutions rapides de la situation © P. Duplessis, A. Serres, 2008

97 5.2 Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur
Enquête Urfist 2004: Analyse des contenus d’enseignement / thématiques largement dominantes : Recherche documentaire classique / recherche bibliographique Formations méthodologiques Présentation et utilisation des sources et ressources généralistes et spécialisées de la bibliothèque, grands outils bibliographiques : catalogue du SCD, SUDOC, bases de données sous abonnement ; périodiques électroniques de la bibliothèque… © P. Duplessis, A. Serres, 2008

98 5.2 Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur
Premières conclusions : orientation majoritairement bibliothéconomique de la formation : formations à l’usage de la bibliothèque Souvent lien très fort avec la discipline Peu de formations abordant à part entière la recherche d’information sur Internet Approche théorique de l’information présente, mais peu accentuée © P. Duplessis, A. Serres, 2008

99 5.2 Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur
Les contenus les plus fréquents / Recherche d’information : Présentation de la bibliothèque et de ses ressources Méthodologie de la recherche Connaissance de sources d’information générales et spécialisées Recherche sur le catalogue de la bibliothèque Bases de données spécialisées Les contenus les plus fréquents / traitement et présentation de l’information : Normes pour les références bibliographiques Constitution d’une bibliographie Mise en forme des travaux universitaires Les contenus les plus fréquents / Notions sur l’information : Archives ouvertes Modalités de diffusion de l’IST Typologie des documents © P. Duplessis, A. Serres, 2008

100 5.2 Les contenus didactiques : état des lieux dans le supérieur
Liens contenus / acteurs : 3 grands types d’acteurs récurrents : Personnel du SCD (conservateurs, bibliothécaires/ BAS, ingénieurs d’étude) Tuteurs Enseignants, PRCE documentation Formations assurées en grande majorité par les personnels de bibliothèque, enseignants rarement intervenants, quelques contextes d’appui sur les tuteurs étudiants Lien entre le statut des intervenants et l’orientation plutôt bibliothéconomique des formations © P. Duplessis, A. Serres, 2008

101 5.3 Exemples de progressivité des contenus de formation dans le LMD : le cursus Licence
Thèmes de formation : Les étapes, la méthodologie de la recherche d’information Les techniques de questionnement de sujet… Notions sur les sources d’information, les outils… Le traitement de l’information : traiter et exploiter l’information : lecture, classement… Objectifs généraux : acquisition d’une culture commune de l’information compréhension du mode de fonctionnement des lieux d’informations apprentissage des outils et d’une pratique documentaire objectif d’autonomie © P. Duplessis, A. Serres, 2008

102 5.3 Les contenus de formation dans le LMD : le Master
Objectifs généraux : maîtrise d’un champ disciplinaire approfondissement de recherche bibliographique dans les disciplines maîtrise des outils de recherche d’Internet Initiation aux outils professionnels Thèmes de formation : Les banques de données spécialisées Approfondissement des outils de recherche Méthodologie de la bibliographie Etudes de cas Les circuits de l’IST L’innovation, la propriété industrielle La veille technologique … © P. Duplessis, A. Serres, 2008

103 5.3 Les contenus de formation dans le LMD : le Doctorat
Objectifs généraux : Connaissance des circuits, des normes… de l’information scientifique Connaissance des évolutions de l’IS : le libre accès... Analyse, interprétation de l’information Maîtrise des outils d’aide à l’élaboration de la thèse : gestion bibliographique, feuilles de style... Enrichir la recherche par la maîtrise des outils infométriques Thèmes : Sources spécialisées Outils de traitement de l’information : text-mining, cartographie de l’information… Présentation, publication électronique des thèses Archives ouvertes Réseaux d’acteurs de la recherche Nouvelles modalités de l’IST Outils avancés © P. Duplessis, A. Serres, 2008

104 5.5 Le chantier didactique dans le supérieur : travaux en cours
L'ERTé « Culture informationnelle, curriculum documentaire » Lancement en juillet 2006 Pilotage par le GERIICO, Lille 3 Projet dans la suite des Assises Nationales de 2003 Equipe nationale de recherche : Une vingtaine d'enseignants-chercheurs et doctorants Plusieurs organismes : Fadben, Urfist, CNDP, Formist Plusieurs axes de recherche : Usages de l'information Didactique de l'infodoc De l'école à l'université Colloque international d’octobre 2008 © P. Duplessis, A. Serres, 2008

105 Structuration en 5 thématiques :
5.4. Le chantier didactique dans le supérieur : quelques travaux et projets Travail de FORMIST : 6èmes Rencontres Formist, 2006 Eléments pour la formation des étudiants avancés : Master-Doctorants Recensement des notions, thèmes, savoir-faire... à introduire en M et D Structuration en 5 thématiques : Culture de l'information Connaissance de l'information scientifique Recherche de l'information Analyse et exploitation de l'information Production et mise en forme de l'information © P. Duplessis, A. Serres, 2008

106 5.4. Quelques travaux et projets : projet Form@doct
Projet en cours, développé par les 4 SCD de Bretagne et l’URFIST, dans le cadre de l’UEB Objectifs : Répondre aux nouveaux besoins de formation des doctorants en matière d’information scientifique : nouvelles formes, nouveaux outils, nouveaux enjeux... pour la production/circulation/diffusion de l’IST Développer et homogénéiser la formation des doctorants de Bretagne à l'information scientifique © P. Duplessis, A. Serres, 2008

107 5.6 Le chantier didactique dans le supérieur : questions vives
Problème de la quadruple reconnaissance : Institutionnelle : des formations documentaires Scientifique : de la culture informationnelle par les enseignants-chercheurs Professionnelle : du rôle de formateur chez les personnels des SCD Pédagogique : de l'intérêt et des contenus des formations par les étudiants © P. Duplessis, A. Serres, 2008

108 6/ Pour conclure : enjeux et perspectives de la didactique de l’information
Poursuivre le travail d’identification, définition… du corpus didactique de l’information-documentation Structurer le domaine de l’info-doc, aujourd’hui éclaté Identifier les notions essentielles à acquérir, selon une progression curriculaire Travailler sur les concepts trans-disciplinaires : document, information… Construire les situations d’apprentissage : dans le secondaire Baliser, articuler les territoires communs des trois cultures voisines : Education aux médias Education aux TIC Education à l’information © P. Duplessis, A. Serres, 2008