Troubles Spécifiques des Apprentissages Nice, le 24 octobre 2012

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1 Troubles Spécifiques des Apprentissages Nice, le 24 octobre 2012
Agnès Szikora/Aynaud - Enseignante Maria NESMES - Orthophoniste Jérôme Bianchi - Neuropsychologue Centre de Référence des Troubles des Apprentissages Hôpitaux pédiatriques de Nice CHU – LENVAL 1

2 LA THEORIE Le rôle de l’enseignant Agnès Szikora/Aynaud - Enseignante
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3 En classe Repérer (tous niveaux, dès la PS) Prévenir (Cycles I et II)
Aider spécifiquement en groupe restreint (tous niveaux) Adapter la pédagogie en classe (tous niveaux)

4 2 catégories d’élèves en difficulté d’apprentissage
Difficultés d’apprentissage Les difficultés sont ponctuelles, momentanées ou passagères. Trouble spécifique d’apprentissage Les difficultés sont persistantes voire permanentes (retard 2 ans en lecture, en mathématiques) Amène l’enfant à subir des échecs répétitifs

5 “Là où quelques adaptations pédagogiques simples peuvent tout changer”
Etayer = Soulager, apporter l’aide nécessaire pour apprendre

6 Les difficultés se manifestent au niveau de…
L’attention/concentration (sélectionner, traiter, retenir, structurer et utiliser l’information) La mémoire (visuelle, auditive, à court terme, à long terme) L’expression (exprimer de façon structurée…) La conceptualisation La coordination La socialisation (isolement ..) L’autonomie (dans l’exécution d’une tâche) Du raisonnement (analyser, se questionner, établir des liens) De la compréhension des consignes

7 UNE QUESTION DE SANTE PUBLIQUE
Les troubles des apprentissages concernent 5% des enfants d’une tranche d’âge,1% sont atteints de troubles sévères Février 2000 : rapport Jean-Charles RINGARD préconise l’adoption de mesures pour améliorer le repérage, le dépistage, et la prise en charge Mars 2001: Plan d’action interministériel  5 axes Prévenir dès la maternelle Identifier les enfants porteurs d’un trouble des apprentissages Prendre en charge Informer, former, rechercher, évaluer Assurer le suivi du plan d ’action

8 CAUSES DES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE SCOLAIRE
INSTRUMENTALES PSYCHOLOGIQUES Troubles perceptifs Déficience globale : 2à3% Troubles spécifiques « DYS. » DYSPHASIE (1%) DYSLEXIE (2 à 8%) DYSPRAXIE DYSCALCULIE THADA (3%) ENFANTS PRECOCES (2%) Facteurs environnementaux Excès de pression Manque de motivation T.O.C. Dysharmonie évolutive Dépression Troubles du comportement 24% enfants d’une classe d’âge scolaire

9 TROUBLES DU COMPORTEMENT
LA SPIRALE DE L’ECHEC DYSPHASIE DYSLEXIE DYSPRAXIE DEFICIT D’ATTENTION ECHEC SCOLAIRE Baisse de l’estime de soi Conflits avec l’environnement TROUBLES DU COMPORTEMENT Repli Désadaptation Marginalisation Dépression sévère DÉPRESSION anxiété de performance syndrome d’échec désinvestissement 9

10 LA MAÎTRISE DU LANGAGE, ÉLÉMENT FONDAMENTAL
L’épanouissement de la personnalité La réussite scolaire L’intégration sociale L’insertion professionnelle Fait partie des 5 éléments qui permettent l’accès à la fonction symbolique (le dessin, le jeu symbolique, l’image mentale, l’imitation différée cad en l’absence de modèle)

11 LES COMPOSANTES DU LANGAGE
Sémantique/Pragmatique (étude du sens et de l’usage d’un mot ou d’un énoncé dans un contexte de communication) Syntaxe (ordre des mots) Lexique et morphologie (dictionnaire mental des mots et de leur formation) Phonologie/Phonétique (Classification des sons perçus et organisés dans la syllabe et le mot)

12 L’EVOLUTION DU LANGAGE ECRIT
L’ acquisition du langage écrit est le résultat de l’apprentissage explicite d’un système symbolique arbitraire (L.O. = phénomène naturel.) Cet apprentissage nécessite un traitement conscient et volontaire des composantes du L.O.

13 FONCTIONS EXÉCUTIVES NÉCESSAIRES À L’ACQUISITION DU LANGAGE ÉCRIT
Gnosies visuo-spatiales (analyse « cérébrale » du texte en terme de graphie) Perception et stratégie d’exploration visuelle Perception phonétique (pour le langage dicté) Mémoire à court terme et mémoire verbale Capacité d’attention Praxies constructives (réalisation des graphies) 13

14 Les trois étapes de l’apprentissage de la lecture selon U.Frith
Étape ORTHOGRAPHIQUE SENS M,ai,s,on /mezŏ/ Procédure globale Les mots sont analysés à partir de leur orthographe de façon globale sans recours à l’analyse phonologique. Le mot en tant que tel est immédiatement reconnu. L’évocation du sens est quasi immédiate. Étape ALPHABETIQUE L’apprentissage des relations entre l’écrit et l’oral s’établit (correspondance entre les graphèmes et les phonèmes). L’enfant réalise que les mots qu’il entend et qu’il voit sont formés d’unités de plus petite taille. /m//e//z//ŏ/ Procédure analytique Étape LOGOGRAPHIQUE PEPSI L’enfant devine le mot par la reconnaissance d’indices extérieurs (couleur, forme d’un emballage, logo de marque). PEPSI = REPSI

15 Le cerveau du dyslexique
Témoin GAUCHE Cortex temporal moyen Cortex temporal supérieur Cortex partiéral inférieur DROIT Dyslexique DROIT GAUCHE

16 Dyslexie et génétique Exemple de transmission autosomique dominante avec pénétrance plus marquée chez les garçons Étude neuropsychologique faite

17 Les deux procédures de lecture
« CHÂTEAU » ANALYSE VISUELLE (identité, position…) « CHÂTEAU » lecture par adressage lecture par assemblage Lexique visuel (Orthographique) Reconnaissance Globale du mot Système de conversion des graphèmes en sons Château “CH” “” “T” “EAU” Système Sémantique (sens du mot) “ʃ ” “a” “t” “o” Production orale /ʃato/

18 bol

19 confortablement

20 tafemornencoble

21 Atteinte de la voie d’assemblage
Faible connaissance des associations lettre/son Déficit de l’analyse segmentale de la parole, dans la discrimination phonémique  entrave la compréhension Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont l’articulation est courte <40 millisecondes : p/b ) Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir d’indices visuels souvent incomplets. paralexies verbales :bergerie lu berger,écolier lu école paralexies sémantiques: ruisseau lu rivière … La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive de la voie sémantique. Lecture laborieuse des logatomes (relation graphème/phonème obligatoire)

22 Atteinte de la voie d’adressage
IIncapacité d’automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots. IIncapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot. EErreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes (doigt, sept ..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme, second,oignon..) PPerturbation de l’accès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel.

23 Vincent: dysorthographie essentiellement de surface. Brillant à l’oral
Vincent: dysorthographie essentiellement de surface. Brillant à l’oral. Classe de 5éme: L’anpeureure eu une idé dune estréme vannitée: sont peple devrée oublié toucequi c’était passer avant sont reigne. Lui cerait le pemié emperer. L’histouare comenserait aveque lui. 9 ans, dyslexie-dysorthographie mixte, à prédominance phonologique: Un ceaurbeau perchez sur l’entaine d’inbatimen tain dans son bec un souris bresé. Rendu furie (furieux) par cer (cet)oiseau cuile (cruel), des enfen l’ece (lancent) de caiou pour l’oublige a senvolé.

24 La finalité de la lecture  la compréhension donc:
Acquérir un haut niveau d’automaticité dans l’identification des mots écrits Permet d’atteindre un niveau de compréhension écrite égal à celui de la compréhension orale

25 3 types de problèmes pour l’ élève qui apprend à lire dans une écriture alphabétique :
Il ne dispose pas de représentations orthographiques des mots, n’a pas accès aux unités phonologiques Degré de transparence des relations graphèmes /phonèmes (varie en fonction des langues) L’unité de base d’une écriture alphabétique n’est pas la lettre mais le graphème qui renvoie au phonème, unité de base du système phonologique

26 Les 3 prédicteurs les plus fiables de l’apprentissage de la lecture:
Les capacités d’analyse phonémique et le niveau de connaissance des lettres Les capacités de mémoire phonologique à court terme La dénomination rapide (d’images d’objets, de couleurs accès au lexique oral) LES CAPACITES D’ANALYSE PHONEMIQUES SONT CRUCIALES Elles permettent d’accéder au principe de ce type d’écriture (alphabétique)

27 La performance de Lecture
Indentification des mots isolés L=RxC Extraire de l’information de ce qui est écrit Compréhension orale, Sémantique syntaxique, Connaissance du monde

28 Compétences sous-jacentes à la reconnaissance des mots
Le traitement de l’information visuelle Le traitement de l’information auditive Identification des lettres Perception Répétition des logatomes ou non mots Discrimination phonémique Attention Conscience phonologique

29 La conscience phonologique peut être définie
comme l’aptitude à percevoir et se représenter la langue orale comme une séquence d’unités ou de segments tels que la rime, la syllabe et le phonème.

30 Pourquoi l'enfant dyslexique ne peut apprendre à lire ?
La conversion des graphies en sons : un processus simple en apparence La conscience phonologique : le fondement linguistique de la lecture L'identification des mots : une finalité = l'orthographe l'automatisation : un dénominateur commun

31 LES LANGUES ANGLAIS Très difficile ...à l’écrit
40 phonèmes pour 1120 graphèmes ALLEMAND Difficile ... ESPAGNOL Un peu plus facile ... ITALIEN Plus facile phonèmes pour 33 graphèmes

32 Pourcentage de mots lus par les enfants de 14 pays européens après une année d’apprentissage
(d’après Seymour et al., 2003) 94 95 98 92 71 34 95 98 79 97 95 73 95 98

33 Situations…

34 Le temps et l’espace « Pierre a mangé des cerises. » wagon
La locomotive est devant, en tête, à droite wagon locomotive « Pierre a mangé des cerises. » Certains enfants ont une représentation spatiale du mot « avant ». Ils accordent le P. P. car ils le définissent comme étant avant. Les connecteurs d’espace et de temps génèrent des confusions.

35 La lecture : une activité complexe
Elle peut s’analyser selon 2 dimensions complémentaires : Décodage/identification des mots Compréhension = objectif de l’activité de lecture Accès à la forme phonologique (prononciation) A la forme orthographique(écriture) Accès au sens Dimension non spécifique à la lecture Préexiste à l’apprentissage de la lecture Ces 2 dimensions doivent être coordonnées pour assurer une lecture courante dans laquelle les mots et leurs significations sont intégrés au fur et à mesure de leur rencontre en une interprétation cohérente du texte en cours de traitement.

36 Les difficultés de compréhension
Les enfants qui éprouvent des difficultés à identifier les mots ne peuvent pas en terme de ressources cognitives et attentionnelles, traiter une activité de compréhension Les facteurs susceptibles d’influencer l’activité de compréhension sont nombreux : structure du texte, titre, propositions, inférences, vocabulaire nouveau …

37 Le rôle des titres Recherche de Bachira Tomeh (1996)
Lecture d’un texte structuré ( avec titre et paragraphes marqués) et même texte non structuré proposé à 2 groupes d’élèves QCM proposé après lecture

38 Augmentation des erreurs en l’absence de structuration du texte

39 Produire des inférences
Déduire des informations non explicitement mentionnées dans le texte Déduire à partir des connaissances stockées en mémoire à long terme pour construire une représentation personnalisée du texte Les inférences sont INDISPENSABLES à la bonne compréhension

40 « Jacques traversa la route sans regarder de chaque côté
« Jacques traversa la route sans regarder de chaque côté. Une voiture arrivant à toute vitesse n’a pas eu le temps de s’arrêter. En se réveillant, Jacques était à l’hôpital. » Pour comprendre que «  la voiture a percuté Jacques » et construire une représentation cohérente de l’information, il est nécessaire de produire des inférences. Un énoncé n’est jamais complet, il ne dit pas tout. Il renferme un grand nombre d’informations implicites.  Le simple fait de poser des questions « pourquoi l’action s’est-elle produite? » « comment ? »  « que se passe-t-il après » permet de faire produire des inférences

41 Les anaphores « Jane avait besoin du crayon de Susan. Elle le lui donna. »  Préparer la lecture par des questions ciblées et codes couleurs

42 Enseigner la compréhension pour prévenir les difficultés …
en entraînant les enfants aux différentes composantes de la compréhension : Les anomalies ou incohérences Les modèles de situation Les connecteurs Les déductions La causalité Les anaphores La compréhension d’un récit La compréhension des consignes

43 POUR CONCLURE …. Tenir compte des difficultés sans les sacraliser
L’aider à créer des outils de ré-évocation ; lui apprendre à les ranger dans sa tête pour savoir comment le retrouver et s’en servir au bon moment (en collaboration avec l’orthophoniste) Proposer des contrats de réussite L’élève doit apprendre à se cogner à la réalité du monde « non-dys » Prendre le temps de le regarder, de l’écouter, de comprendre ses stratégies, ce qui sera une aide précieuse pour d’autres élèves en difficultés qui ne sont pas atteints de troubles spécifiques des apprentissages.

44 Connaissances sur le monde
Paradoxe : Les enfants lecteurs précaires lisent moins bien que les enfants lecteurs, ce qui fait augmenter les écarts Connaissances sur le monde Niveau de vocabulaire Niveau de lecture Temps de lecture Allington (1994) à âge égal: Fort lecteur lit 1900 mots par semaine/16 pour un faible lecteur Cunningham (1999) Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an

45 Le rôle de l’Orthophoniste Maria NESMES - Orthophoniste
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47 Recopier ce texte:

48 Problème à résoudre en 30 secondes:
Fa nié mal ade lemaide sain lu iapresque rit troiscons primais deGir émieu pargeourpan dan uijour lécon pri messon van dupart bois tedessinc con bienfo tila che taideb oite?

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50 Ce que n’est pas la dyslexie
Une maladie à la mode. Quelques confusions et ou inversions de sons. Une stratégie des parents pour qu’on s’occupe de leurs enfants. Un effet pervers de l’éducation, du milieu social ou culturel. La conséquence d’une souffrance affective ou d’une mauvaise méthode de lecture. NI LES ENSEIGNANTS NI LES PARENTS NE SONT RESPONSABLES

51 C’est un trouble structurel
= Une difficulté durable et sévère de l’apprentissage de la lecture chez des enfants: Normalement intelligents Sans troubles sensoriels ou neurologiques Elevés au sein d’un milieu socio-culturel normalement stimulant Et normalement scolarisés Diagnostic porté quand il y a de 18 à 24mois d’écart entre l’âge réel de l’enfant et son niveau de lecture.

52 Le rôle de l’Orthophoniste
Evaluer le langage oral et le langage écrit avec des batteries de tests standardisés. Définir le type de trouble, sa sévérité et le projet thérapeutique. Demander des bilans complémentaires. Participer aux projets d’aménagement scolaire, informer les enseignants avec l’accord des parents.

53 Le bilan orthophonique
Anamnèse. Niveau de langage oral (expression/compréhension)→ écarter une dysphasie. Lecture oralisée de texte déterminer âge de lecture Lecture de mots réguliers (désenchantement) irréguliers (monsieur) pseudomots (iffarmitave)→ analyse des voies de lecture. Compréhension de texte avec et sans limite de temps. Dictée (mots, non mots, textes) Conscience phonologique et aptitudes métalinguistiques. Stratégies visuo attentionnelles. Autres évaluations si nécessaire. SYNTHESE avec parents et équipe pluridisciplinaire. PEC ou non? Orientation vers d’autres professionnels.

54 La PEC orthophonique Projet à partir des résultats observés.
S’appuyer sur les compétences de l’enfant. Utiliser les méthodes accessibles à l’enfant, trouver des moyens de facilitation, impliquer les parents et les enseignants. C’est une rééducation pour développer ou renforcer les bases indispensables à la maîtrise du langage écrit. CE N’EST PAS UNE AIDE AUX DEVOIRS !!!!!!!!

55 ACTUALITES SUR LES TROUBLES PRAXIQUES : THEORIE ET PRATIQUE Jérôme Bianchi - Neuropsychologue
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56 QUELQUES SIGNES D’APPEL
= > Difficultés à la maison : manque d’autonomie difficultés d’habillage (lacets, ...) maladresse à table (mauvaise tenue des couverts ...) = > Difficultés scolaires : mauvaise tenue du crayon, écriture peu lisible difficultés en géométrie, en maths, en sport (non participation, mis à l’écart) difficulté d’utilisation des outils scolaires (compas, règle, cahier) ... = > Difficultés affectives : diminution de l’estime de soi repli sur soi, crainte sentiment d’insécurité, ...

57 DEROULEMENT DE L’ACTION
Tableau d’après Pannetier, E. (2007) Ouvrir une porte … Main sur la poignée Tourner la poignée Pousser la porte Planification et programmation Contraction musculaire, ajustement, correction précision, force … PERCEPTION Exécution Tourner + pousser VISION Geste / action

58 DEROULEMENT DE L’ACTION : DYSPRAXIE
Tableau d’après Pannetier, E. (2007) 2° problème 1er problème Main sur la poignée Tourner la poignée Pousser la porte Planification et programmation Contraction musculaire, ajustement, correction précision, force … PERCEPTION 3° problème Appuyer + pousser Pousser + tourner Tourner + tirer VISION Pas de rétroaction

59 DÉVELOPPEMENT NORMAL DES PRAXIES QUELQUES REPÈRES
ACTIVITES 3 ans 4 ans 5 ans 6 ans S’alimenter Seul avec cuillère ou fourchette Utilise le couteau Avec couteau et fourchette ensemble Tartine S’habiller Enfile ses pantalons Fermeture éclair, boutons S’habille/se déshabille seul, Fait ses boucles Attache ses chaussures seul Découper Tient les ciseaux Coupe entre les lignes Découpe en suivant les courbes Découpe des formes complexes Dessiner ou écrire Prénom Attraper Ballons à deux mains Balle avec bras et corps Balle avec les mains Balle avec une main Frapper un ballon avec le pied Donne un coup de pied Coup de pied stable Fait rouler avec le pied Coup de pied en courant Exemple : à 12 ans cube en perspective Attention : Dyspraxie ≠ simple retard Diagnostic délicat avant 4 ans Praxies matures vers ans Tableau d’après Pannetier, E. (2007) 59

60 DIFFÉRENTS TYPES DE DYSPRAXIES
DANS LA PRATIQUE ... Dyspraxie motrice / mélokinétique : Trouble de la dextérité dans les mouvements rapides, alternatifs ou en série. Dyspraxie idéatoire : Trouble de la manipulation d’objets ou d’outils. Trouble de la succession chronologique des différentes étapes dans la réalisation du geste pour manipuler l’objet. (allumer une allumette) Dyspraxie d’habillage : Trouble dans l'orientation des vêtements et/ou dans l'ordre d'enfilage. Dyspraxie idéomotrice : Trouble de l’organisation du geste moteur en l’absence de manipulation réelle de l’objet (faire semblant de) lorsque l’enfant doit réaliser des gestes symboliques sur ordre + Déficit dans la réalisation de gestes non significatifs (configurations digitales et manuelles).

61 DIFFÉRENTS TYPES DE DYSPRAXIES
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

62 Un petit exercice pour se mettre dans le bain ….

63 LE TROUBLE D’ACQUISITION DE LA COORDINATION (TAC)
Traduction directe du terme introduit par les anglo-saxons dans les années 90 Conférence de consensus international (1994) Critères diagnostiques définis par le DSM-IV Les performances dans les AVQ nécessitant une bonne coordination motrice sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique du sujet et de son niveau intellectuel. Interférence significative avec la réussite scolaire ou les activités de vie courante. La perturbation n’est pas due à une affection médicale générale et ne répond pas aux critères de TED. S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à celui-ci. Parallèlement à cette démocratisation du terme de « dyspraxie », apparition du TAC. Depuis 1994, un consensus interna- tional tenu à Londres a statué pour recommander l’utilisation du terme TAC dans les recherches et la pratique pour identifier des enfants avec des déficits mineurs de la coordination motrice d’origine développementale. Critères du DSM-IV : problèmes ! Pas de critères quantitatifs : subjectif, inclut les retard Pas de notion temporelle : durabilité du trouble ?  inclut retard Ne parle que des coordinations motrices : et la dyspraxie dans tout ça ? Critères quantitatifs ? (quels seuils ?) Ne distingue pas un simple retard ... On ne parle que de la « coordination motrice » ... (Quels tests ? Quelles composantes ?) 63

64 DYSPRAXIE DÉVELOPPEMENTALE VS TAC
Différentes conceptions selon les auteurs Dyspraxie = TAC Dyspraxie < TAC > TAC < Dyspraxie > Dyspraxie ≠ TAC TAC  coordination motrice  Mouvement sous la commande motrice de muscles, pré-câblé génétiquement Dyspraxie  Praxies  Geste ensemble de mouvements permettant la réalisation d’un projet moteur finalisé, avec ou sans signification = Dyspraxie : (définition neuropsychologique, compréhensive) * trouble des aptitudes liées aux aspects culturels Ex: habillage, manger, se saluer, écrire.. * Il y a apprentissage explicite avec « engrammation » cérébrale (lobe pariétal) GESTE : ensemble de mouvements permettant la réalisation d’un projet moteur finalisé = TAC (troubles d’acquisition des coordinations, CIM 10) ~ DCD (dsm-4) : (définition descriptive) * trouble des aptitudes sensori-motrices sélectionnées par l’évolution Ex: la marche, les coordination occulo-motrices.. * Il y a une maturation naturelle des systèmes sensori-moteurs (via stimulation,entraînement) MOUVEMENT: sous la commande motrice des muscles et pré-cablé génétiquement. Est-ce que tous les enfants avec troubles praxiques présentent des troubles de la coordination motrices ? Est-ce que tous les enfants avec troubles de la coordination motrice présentent des troubles praxiques ? TROUBLES PRAXIQUES CHEZ L’ENFANT ≠ DYSPRAXIE DEVELOPPEMENTALE 64

65 L’ÉVALUATION Quand l’envisager ? La prise en charge pluridisciplinaire
A partir des différents signes d’appel (maladresse motrice, difficultés dans l’utilisation des outils quotidiens…) La prise en charge pluridisciplinaire (Médecins, Psychologues spécialisés en Neuropsychologie, Orthophonistes, Ergothérapeutes, Orthoptistes …) = Essentiel au diagnostic différentiel Il est très important de prendre en compte les critères d’exclusion, la co-morbidité et les retentissements éventuels.

66 L’exemple d’une Dyspraxie Visuo-constructive pure
Figure de REY Copie

67 L’exemple d’une Dyspraxie Visuo-constructive pure
Figure de REY Planification

68 CONCLUSION GENERALE Troubles praxiques chez l’enfant ≠ Dyspraxie développementale Dyspraxie développementale = trouble primaire et spécifique des praxies, durable. Evaluation pluridisciplinaire avec suivi longitudinal  Diagnostic différentiel L’étiquette ne change pas la qualité de la PEC ! Mieux identifier la nature des troubles pour mieux prendre en charge Adaptations pédagogiques : faire au mieux et favoriser les interactions avec la famille

69 ACTUALITES SUR LE TDA-H Jérôme Bianchi - Neuropsychologue
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70 Pour le TDAH Difficultés avant l’école Difficultés à l’école
Difficultés après l’école Difficultés au coucher

71 L’ATTENTION Les critères du TDAH : DSM IV -Inattention
-Hyperactivité / impulsivité  Hyperactivité motrice Impulsivité Ou MIXTE ! Le diagnostic de ce trouble est avant tout clinique et doit se faire par un médecin (Neuropédiatre, Pédopsychiatre) mais il ne peut être dissocié d’une évaluation Neuropsychologique précise, dont le but est de pointer précisément les modalités en déficit. Inattention ► Il prête difficilement attention aux détails, il fait des erreurs d’inattention. ► Il a du mal à soutenir son attention. ► Il ne semble pas écouter quand on lui parle directement. ► Il ne se conforme pas aux consignes ou il ne termine pas ses tâches (sans qu'il s'agisse de comportements d’opposition). ► Il a de la difficulté à planifier et à organiser ses travaux ou ses activités. ► Il évite certaines tâches, ou il les fait à contre-coeur, surtout si elles nécessitent un effort mental soutenu. ► Il perd des objets nécessaires à son travail ou à ses activités. ► Il est facilement distrait par des stimuli externes. ► Il fait des oublis fréquents dans la vie quotidienne. Hyperactivité motrice ► Il remue souvent les mains et les pieds, il bouge sur son siège. ► Il se lève souvent dans des situations où il doit demeurer assis. ► Il court ou il grimpe partout (en vieillissant : sensation de fébrilité ou de bougeotte). ► Il a du mal à se tenir tranquille à l'école, au travail ou dans ses loisirs. ► Il est souvent fébrile ou survolté. ► Il parle souvent trop. Impulsivité ► Il répond aux questions avant qu’on ait terminé de les poser. ► Il a de la difficulté à attendre son tour. ► Il interrompt souvent autrui, il impose sa présence.

72 L’attention comporte 5 composantes
L’attention dirigée  L’attention soutenue L’attention sélective  L’attention alternée  L’attention divisée  Sohlberg et Mateer en 1998  Il existe plusieurs types d’attention : L’attention sélective (capacité d’aller chercher des informations pertinentes et de mettre de côté des informations non pertinentes) L’attention soutenue (capacité de rester concentré longtemps sur une tâche longue et monotone) L’attention divisée (capacité de partager son attention) L’évaluation effectué par le Neuropsychologue va permettre de mettre en relief les composantes attentionnelles qui font spécifiquement défaut ! L’évaluation à l’aide de questionnaires (type Conners, Poulin etc …) est également très importante, car elle nous permet d’évaluer la situation de l’enfant au sein du cercle familial et dans le milieu scolaire.

73 Un petit exemple pour se mettre dans le bain …
Écouter deux choses à la fois ! Compter les coups de fusil et percevoir et retenir le nom de l’animal …

74 Les fonctions exécutives ...
Définition : capacités nécessaires pour s’adapter à des situations nouvelles. Donc ! Il est nécessaire d’établir un plan d’action. Implique la Mémoire de travail Une activité apparemment banale peut mobiliser des processus complexes et divers. Par exemple la Gestion du temps = si l’on fait le lien entre habitude de vie et capacités cognitive nous trouvons : -Fonctions exécutives (planification, organisation, flexibilité) -Fonctions visuo-perceptives -Mémoire -Orientation temporelle Petit point sur les FONCTIONS EXECUTIVES : Les fonctions exécutives correspondent aux capacités nécessaires à une personne pour s’adapter à des situations nouvelles, c’est-à-dire non routinières, pour lesquelles il n’y a pas de solu­tion toute faite. Ex de situations routinières : Allumer la lumière en entrant dans une pièce Ex de situations non routinières : Tous les jours, Marion sort du bureau et prend l’autoroute pour rentrer chez elle. Un jour, elle suit une voiture avec remorque. Une échelle est sur le point de tomber de celle-ci. Marion re­garde rapidement dans son rétroviseur et décide de se placer sur l’autre bande à hauteur du conducteur. Elle lui fait alors des signes en désignant l’arrière de la voiture. Donc ! Il est nécessaire de faire des choix, de prendre des décisions. Un plan d’action doit être élaboré et mis en oeuvre. Une situation devient routinière lorsqu’elle se répète fréquemment dans notre vie quotidienne. Par conséquent, la manière dont on y répond peut devenir, à force de répétition, automatique. Lorsqu’on est à nouveau confronté à cette situation, cela active chez nous le schéma (ou scénario) d’action qui pilote l’action attendue. DEFINIR LA MEMOIRE DE TRAVAIL !!!!!!

75 Nous distinguons : L’INHIBITION LA MISE A JOUR LA FLEXIBILITE MENTALE
LA PLANIFICATION L’INHIBITION Il s’agit de la capacité à s’empêcher de produire une réponse automatique, à arrêter la production d’une réponse en cours et écarter les stimulations non pertinentes pour l’activité en cours. Antoine a modifié des rangements dans sa cuisine. Il a changé les couverts de tiroir. Depuis quelques jours, il doit s’empêcher d’aller les chercher à l’ancien endroit. LA MISE A JOUR Il s’agit de la capacité à rafraîchir le contenu de sa mémoire de travail en tenant compte des informations nouvelles qui lui sont transmises. Lors d’une soirée chez elle, Alexia prend la commande des apéros de ses amis. Le premier demande un coca tandis que l’autre demande un Malibu orange. Au moment où Alexia com­mence à préparer les deux boissons, l’un des deux se ravise et demande, à la place de son coca, un jus de tomate. LA FLEXIBILITE MENTALE Il s’agit de la capacité de passer d’un comportement à un autre en fonction des exigences de l’environnement. Ludovic est professeur. Il range ses copies d’examen. Il jette à la poubelle les feuilles de ques­tions, fait une pile devant lui avec les copies et intercale, dans l’autre sens, entre chaque copie, les feuilles de brouillon correspondantes. LA PLANIFICATION Il s’agit de la capacité à organiser une série d’actions en une séquence optimale visant à atteindre un but. Denis invite 25 personnes à dîner à la maison. Il prévoit une entrée, un plat et un dessert. Son objectif est que les plats arrivent chauds à table. Dans la préparation, il devra tenir compte des temps de cuisson des différents plats, de l’heure d’arrivée des convives, du temps consacré à l’apéritif...

76 Merci de votre attention et de votre participation !