L’Autorité, et son enjeu dans la relation pédagogique ?

Présentation au sujet: "L’Autorité, et son enjeu dans la relation pédagogique ?"— Transcription de la présentation:

1 L’Autorité, et son enjeu dans la relation pédagogique ?
« Le développement d’une compétence éducative qui caractérise l’agir professionnel de l’enseignant ! » S. ALLEC Formateur Académique Service de la DIRFIC Rectorat de Nice

2 Un proverbe Yougoslave dit : « si tu veux vraiment connaître la valeur d’un homme, mets-le en position d’autorité… » Je propose alors : « si tu veux vraiment connaître la compétence d’un enseignant, observe-le dans l’exercice de son autorité en classe… »

3 CONSTATS DU « DISCOURS COMMUN »
L’autorité renvoie à l’obéissance. Un manque d’obéissance chez les élèves dénote un manque d’autorité chez l’enseignant. L’enseignant ne fait pas ce qu’il faut pour se faire obéir, il ne sait pas tenir sa classe ! Question : Comment se faire respecter ?

4 DANS LA PENSEE COMMUNE… Mais la pensée commune est-elle dans le vrai ?
Un mot « proche » serait : La force Un mot « éloigné » serait : Le laxisme Une caractéristique : L’apparence physique Un objectif : « Soumettre » l’autre… A la question : « Qu’évoque pour vous le terme autorité ? » les réponses les plus fréquemment obtenues sont : Se faire obéir ; se faire respecter; se faire craindre; s’imposer A la question : « Quels critères vous font dire d’une personne qu’elle a de l’autorité ?» Les réponses les plus fréquemment obtenues sont : Imposante physiquement ; charismatique ; sévère ; déterminée Mais la pensée commune est-elle dans le vrai ?

5 DEFINITION Arendt (1972) et Mendel (2003) précisent que la caractéristique essentielle de l’autorité est : l’absence de contrainte. • contrainte verbale, morale, physique et matérielle (menace, sanction, promesse, force, levier externe, etc…) Et dans une mesure moindre, l’absence de « tentative de persuasions », dans le cas où cela devient régulier et nécessaire, de manière systématique, pour « provoquer l’action ». Je propose la définition suivante : L’autorité est la capacité liée à une fonction ou à un contexte d’exercice, d’intervenir efficacement sur une situation ou auprès d’autrui, sans aucune contrainte, pour entraîner une réaction positive qui soit délibérée et comprise. (Allec, 2008)

6 L’ENJEU Créer et organiser une relation de confiance et de respect entre le « dépositaire » de l’autorité et le(s) « destinataire(s) » de cette même autorité, lors d’un contexte particulier. • L’autorité est une relation interactive qui nous est directement « allouée » par autrui : l’autorité vient des autres ! • L’autorité ne se décrète pas, l’autorité se constate. ! ATTENTION ! Toute démarche, attitude, ou parole, dans lesquelles l’utilisation de la contrainte (si… alors…) est l’élément qui déclenche l’action de l’élève et permet à l’enseignant de se faire obéir, est contraire au principe même d’autorité et ne fait qu’amoindrir celui-ci, voire pire, de créer le rapport de force, le conflit,… ou la violence !

7 GENESE DE L’AUTORITE Autorité de fonction Autorité de compétence
POSTURES ET ROLES ASYMETRIQUES CAPACITE ET QUALITE DE L’INTERVENTION CONTEXTE DE L’ACTION Organisant et légitimant… Différence de statut… Le faire, le dire et l’être de l’intervenant… AUTORITE DE FONCTION (A.F.) AUTORITE DE COMPETENCE (A.C.) vers Autorité de fonction Autorité de compétence Sa nature… Prescrite, attribuée Construite, démontrée Son effet… Imposée AUX… Reconnue PAR… Son type… Neutre et commune Caractéristique et propre Sa conséquence Discutée/réfutée, si… Appréciée/recherchée, si.. Sa finalité… Tendre à disparaître Tendre à augmenter

8 DE LA FONCTION AFFICHEE…
A LA COMPETENCE AVEREE ! C’est passer du « faire savoir que je suis le professeur… AU… savoir faire du professeur ». La transformation s’opère par l’intention délibérée de « minimiser l’utilisation de son pouvoir institutionnel » afin de « maximiser l’exécution de ses compétences pédagogiques ». Si A.F. > A.C. Phénomènes de conflits…Rapport de force. Si A.F. = A.C. Phénomènes « d’attente »… Indifférence. Si A.F. < A.C. Phénomènes d’attirance… Séduction. Si A.F. > A.C. Menaces, punitions, exclusions,… Si A.F. = A.C. Persuasions, stimulations, promesses,… Si A.F. < A.C. Explications, démonstrations, prescriptions,…

9 LES FONCTIONS « CONSTRUCTIVES » DE L’AUTORITE A L’ECOLE
C’est ce que j’ai baptisé (Allec, 2007) : L’AUTORITE PEDAGOGIQUE Celle qui s’exerce par le « C.O.C. pédagogique » (Allec, 2007) CONDUIRE Son enseignement en classe… L’apprentissage et l’évaluation des élèves en classe… ORGANISER CONTROLER L’activité des élèves en classe…

10 L’AUTORITE PEDAGOGIQUE ?
L’Autorité pédagogique est l’accompagnement éducatif effectué par l’enseignant auprès de l’élève, pour le guider vers le Savoir et lui permettre d’acquérir des connaissances diverses qui organiseront sa culture.

11 DE L’AUTORITE PEDAGOGIQUE
LES FORMES D’EXERCICE DE L’AUTORITE PEDAGOGIQUE C’est pour imposer sa décision. ETRE AUTORITAIRE FAIRE PREUVE D’AUTORITE C’est pour réguler une situation. C’est pour inviter à entrer en action. AVOIR DE L’AUTORITE C’est pour être écouté et faire référence. FAIRE AUTORITE

12 LES FORMES D’EXERCICE DE L’AUTORITE
ET LEURS APPLICATIONS : COMMENT ? QUAND ? ETRE AUTORITAIRE = Le Chef Par le ton (fort et sévère), par la forme (stricte et précise), par le regard (placé et insistant), par les remarques (pertinentes et déterminées). => Dès qu’il faut prendre « possession » du groupe et/ou imposer sa décision. FAIRE PREUVE D’AUTORITE = L’Arbitre Par le rappel de la règle, ou du principe, qui doivent avoir été au préalable définis, expliqués, compris et exécutés une première fois par les élèves. => Dès qu’il faut réguler une situation pour la contrôler et y remédier. AVOIR DE L’AUTORITE = Le Leader Par les encouragements, le dynamisme, la motivation et l’incitation, de l’enseignant. Mais aussi par l’écoute et la compréhension envers l’élève pour  « l’accompagner ». => Dès qu’il faut mettre les élèves en activité et démarrer une séquence. FAIRE AUTORITE = L’Expert Par les explications, les démonstrations, ainsi que les aides et conseils, Et surtout, par des situations qui soient pertinentes et qui apportent du sens. => Dès que l’élève est en situation d’apprentissage / d’évaluation.

13 Deux niveaux de compétence sont à développer
QUELLES SONT LES COMPETENCES A CONSTRUIRE POUR ASSEOIR SON AUTORITE ? Deux niveaux de compétence sont à développer afin de légitimer son intervention : • Construire les gestes professionnels associés aux quatre formes d’exercice de l’autorité. c’est « Posséder les outils de l’intervention requise... » (discours, postures, attitudes, etc…) • Identifier / apprécier la forme d’exercice à faire prévaloir en fonction du contexte, ou de la situation rencontrée. c’est « S’adapter de manière appropriée et juste... » (la bonne attitude au bon moment…)

14 AUTORITE ET DISCIPLINE ?
Deux concepts qui sont à la fois « proches » et « éloignés » dans leur but et leur fonctionnement. Une Autorité correctement exercée crée « naturellement » de la discipline ainsi que de l’ordre juste et consenti. En revanche, la discipline peut aussi être obtenue par des méthodes externes et opposées à l’Autorité, pour créer un ordre forcé et subi. La discipline permet de « faire de l’élève » ce que l’on désire qu’il soit par rapport à des exigences prescrites. Il doit se CONFORMER à… pour être en accord avec… Tous les moyens qui permettent de parvenir et d’obtenir les comportements et les attitudes exigés y sont associés. L’Autorité permet à l’élève de se construire et de « devenir acteur » de sa construction. Il est unique. Il doit se LIBERER de… pour devenir autonome… Les moyens qui placent l’élève face à des choix et des responsabilités, le rendant « auteur », y sont associés.

15 CE QUE NOUS APPREND LA SCIENCE
• L’autorité est un acte de communication (verbale et/ou non verbale) visant à « faire passer un message ». • L’élève reconnaît de l’autorité à l’enseignant capable : de lui proposer un travail adapté et le faire réussir, de l’aider et l’accompagner dans la difficulté, de maintenir en classe un climat de « paix sociale », de prendre en compte ses émotions, ses problèmes, d’être « juste et droit » dans ses attitudes et décisions, - de reconnaître ses erreurs. • A la question posée aux élèves : «Pour vous, qu’est-ce qu’un bon professeur?», l’autorité est régulièrement dans les 3 premières réponses. (« compréhensif », « explique bien ») • L’efficacité de l’autorité relève de trois composantes : anticipation, planification et adaptation. L’autorité est un mécanisme « vivant » qui se construit, et se reconstruit en fonction du contexte. D’un cas à l’autre, tout peut changer…

16 OÙ INTERVIENT L’ACTION DE L’AUTORITE PEDAGOGIQUE ?
L’ENSEIGNANT Sur l’objet ? Sur la situation ? Sur l’élève ? L’OBJET L’ELEVE Cela peut être : le savoir, les règles et principes, les rapports sociaux OUI, car l’enjeu est de rendre fonctionnels et interactifs l’objet évoqué et l’activité de l’élève. L’enseignant devient le « mort pédagogique ». Créer les conditions qui rendent l’élève acteur et auteur, en agissant sur les variables pédagogiques de l’entour didactique. L’enseignant doit être en « arrière fond »… NON, car L’ELEVE DEVIENT LE « MORT PEDAGOGIQUE » (J. Houssaye) Ennui, rejet, démotivation, sentiment d’être « oublié ». L’élève est « extérieur » à la relation et il ne peut partager le « monde du maître »… NON, car L’OBJET DEVIENT LE « MORT PEDAGOGIQUE » (J. Houssaye) Soumission, « personnification », rapport de force. L’élève est « inférieur » et doit être rendu docile…

17 LE RAPPORT A L’AUTORITE : DEUX CONCEPTIONS, DEUX CONSEQUENCES.
1ère CONCEPTION Le problème d’autorité vient des ELEVES « ils ne veulent pas… » ; « c’est de leur faute… » Ressentis : métier impossible* (Freud), perte de temps, etc… Conséquence : « rejet » de l’élève / abandon * Les trois métiers impossibles : Eduquer, Gouverner, Soigner « Analyse terminée et analyse interminable. », revue française de psychanalyse, 1939 2ème CONCEPTION Le problème d’autorité vient de MOI « je n’y arrive pas… » ; « je ne sais pas faire… » Ressentis : impuissance, frustration, peur, etc… Conséquence : estime de soi négative / solitude

18 ET SI LE « PROBLEME » VENAIT DE MOI ?
(intéressant car la formation apporte des pistes de travail…) Les résultats de la recherche montrent que l’enseignant est très souvent à l’origine (consciente ou inconsciente) de sa propre mise en difficulté ! Par ou pour des raisons diverses, mal appréhendées, l’enseignant peut être amené à « créer un problème », là où celui-ci aurait pu ne pas exister… Nous dirons de manière métaphorique, que l’orchestre (la classe) joue la musique (les comportements et attitudes) que le chef d’orchestre (l’enseignant) anime par ses « gestes professionnels » durant son concert (cours).

19 LES CAUSES ET VARIABLES DEMONTREES PAR
LA RECHERCHE, QUI ENTRAINENT UNE BAISSE, VOIRE UNE PERTE, DE L’AUTORITE PEDAGOGIQUE LE DISCOURS DE L’ENSEIGNANT LE SAVOIR QUI EST PROPOSE L’INJUSTICE SOCIALE LES REACTIONS DE L’ENSEIGNANT LES MISES EN DANGER DE L’ELEVE

20 TRAVAILLER SUR LES VARIABLES
LE DISCOURS • Savoir « répondre » : expliquer, argumenter, justifier • Savoir rester poli et calme en toute circonstance. Eviter de crier. • Faire des phrases simples et courtes : se faire comprendre. • Se référer à une règle définie. • Utiliser la répartie pour recadrer. (attention à l’humour!) • Etre toujours : objectif, juste et ferme. • Avertir avant d’agir en expliquant. • Menacer / contraindre, en dernier recours seulement !

21 TRAVAILLER SUR LES VARIABLES LE SAVOIR QUI EST PROPOSE
• Adapté au niveau de l’élève. • Sens et intérêt pour l’élève : créer un besoin / une envie. • Tenir compte des profils perceptifs. (V,A,K) • Varié et alterné : magistral / ateliers • Permettre une application immédiate, un résultat rapide. • Diversifier les formes de travail : individuel, binôme,… • Ne jamais laisser l’élève en échec trop long ou répété.

22 TRAVAILLER SUR LES VARIABLES
L’INJUSTICE SOCIALE • Faire appliquer les règles. • Intervenir de manière progressive. • Un même acte doit recevoir la même sanction. • Décider d’intervenir en fonction de l’acte : gravité ou récidive. • Reconnaître son erreur ouvertement. • Toujours prendre le temps d’écouter, de questionner, avant d’agir ou de décider. • Différencier les incidents critiques des incidents disciplinaires.

23 TRAVAILLER SUR LES VARIABLES LES REACTIONS DE L’ENSEIGNANT
• Ne pas se mettre en colère, ou se montrer « dépassé ». • Réfléchir avant de menacer un élève: si… alors... • Eviter de paraître surpris. • Se montrer toujours accueillant, courtois envers les élèves. • Dynamiser la classe, se montrer énergique et motivé. • Soyez plus malins que les élèves : anticipez les réactions • Ne jamais revenir en arrière sur ce qui a été dit. • Etre ferme mais « cool ». Etre déterminé mais « cool » !

24 TRAVAILLER SUR LES VARIABLES LES MISES EN DANGER DE L’ELEVE
• Psychologique, sociale, physique. • Isoler l’élève du groupe. • Apprenez à vraiment connaître vos élèves, leurs réactions. • Ne jamais s’approcher du « cercle intime » d’un élève. • Définissez avec eux le mode relationnel : vouvoiement ou tutoiement. • Soyez clairs dans vos modes d’évaluation : organisation, notation, correction, etc… • Repérer les « moments » du cours où les problèmes sont susceptibles d’apparaître.

25 UNE ECHELLE DES REACTIONS ET DES SANCTIONS:
=> FIXER ET APPLIQUER VOS EXIGENCES => C’est agir de manière progressive et adaptée, pour valider la qualité de son intervention auprès de l’élève. • Etablir un maximum de 5 règles qui organisent votre enseignement et sont absolument nécessaires ! • Associer un continuum de sanctions correspondantes. • Toujours permettre à l’élève de comprendre pourquoi il est sanctionné et lui permettre de réparer son erreur, ou sa faute. • Oublier ce qui a été fait, ou dit. Pas d’étiquette ! • Valoriser immédiatement une attitude positive.

26 ERREURS FREQUENTES A EVITER ABSOLUMENT !
• S’INTERDIRE LA PUNITION COLLECTIVE. (sauf si…?) • NE PAS VOULOIR « PASSER EN FORCE ». SHUNTER LA VARIABLE PLUTOT QUE DE LUTTER CONTRE… • NE PAS BLESSER, HUMILIER, COMPARER, LES ELEVES. • ENFIN, EXCLURE DU COURS QUE POUR DES CAS GRAVES !!! A ce stade s’arrête le « pouvoir pédagogique » de l’enseignant, après avoir déjà perdu son autorité. La suite, si suite il doit malheureusement y avoir, relève de la gestion disciplinaire externe à la classe mais signifie aussi l’incapacité de l’enseignant à résoudre le problème. Cela appelle à se poser trois questions : -> comment cela est-il vécu par l’enseignant ? -> comment l’élève concerné considère-t-il sa « position » ? -> quelle image est reçue par le reste de la classe ?

27 En s’appuyant sur l’adage Rousseauiste,
qui veut que pour instruire un enfant efficacement il faille en premier lieu le connaître, nous garderons en mémoire, et en conclusion la maxime de G. K. Chesterton : « Pour enseigner efficacement le latin à John, bien qu’il soit nécessaire de connaître le latin, il est cependant bien plus important de connaître John que le latin ! »

28 QUESTIONS DIVERSES… ou ANALYSE DE CAS…

29 Exemples de cas observés en classe : Analyses et commentaires
Vous arrivez en cours avec un café à la main. Un élève vous interpelle en disant : « madame, pourquoi vous avez le droit de boire en cours alors que vous nous l’interdisez ? »... 2. Vous arrivez régulièrement en cours après la sonnerie. Un élève vous interpelle en disant : « monsieur, pourquoi vous avez le droit d’arriver tout le temps en retard et pas nous ?»… 3. Vous venez de surprendre un élève en train de tricher à un contrôle. Vous lui dite : « bon pour cette fois ça va. » Aussitôt un élève s’exclame: « monsieur pourquoi, lui, vous ne le punissez pas, alors que pour moi la dernière fois vous l’avez fait ? C’est pas juste.  »… 4. Un élève est en train de manipuler, sans grande discrétion, son téléphone portable durant votre cours. Vous l’interpellez en disant : « Jérémy, donne-moi ce téléphone ! ». L’élève refuse…

30 5. Vous notez des consignes au tableau, et au même moment vous recevez sur votre dos une boule en papier. Vous vous retournez et demandez: « qui a fait ça ? » Personne ne répond… 6. C’est le premier jour de la rentrée scolaire, en arrivant dans votre salle de cours vous constatez que c’est l’agitation. Les élèves vous voient pourtant arriver mais ils continuent comme si de rien n’était… Vous demandez aux élèves d’apporter leur livre pour le lendemain. Le jour en question plusieurs élèves ne l’ont pas. Vous les interrogez sur les raisons de cette absence et ils répondent : « mais madame, qu’est-ce que ça peut faire, c’est pas grave ? »… 8. En début de séance, une élève vient vous voir pour vous dire qu’un groupe d’élèves de sa classe l’embêtent constamment durant votre cours et elle souhaite que vous fassiez quelque chose…