Descriptions et pistes d’interventions en classe de FGA.

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1 Descriptions et pistes d’interventions en classe de FGA

2 1. Rappels sur la première rencontre 2. Processus d’acquisition de la lecture 3. Expérimenter les difficultés de lecture 4. Les dyslexies/dysorthographies 5. Les dysphasies 6. La dyscalculie 7. Pistes d’interventions

3  Estime de soi faible (Acta, 1999)  Mécanismes de défense (Guilloux, 2009)  Hyperdépendance  Gratification dans d’autres activités  Contestation  Hyperscolarité et demandes d’exercices  Isolement  Déni  Impuissance acquise (Crunelle, 2010; Viau, 1994)  Sentiment d’efficacité personnelle (Crunelle, 2010)  Attributions causales (externes/internes)

4  Ce n’est pas pour que vous puissiez poser un diagnostic…  C’est pour que vous soyez sensibilisés aux effets que les TA peuvent avoir sur votre enseignement  C’est pour réduire le désarroi et le sentiment d’impuissance face à la complexité des situations vécues avec des apprenants ayant des TA.  C’est pour envisager des solutions différentes pour des élèves qui apprennent différemment

5  Pour plusieurs élèves en difficulté d’apprentissage, la lecture constitue l’écueil le plus significatif. Les conséquences sur l’apprentissage et la réussite sont nombreuses.

6 Le stade logographique : reconnaissance globale grâce à des indices visuels Écriture Favorise l’installation d’une procédure alphabétique Le stade alphabétique apprentissage du nom des lettres, puis de la forme sonore des syllabes et des mots écrits Le stade orthographique Formation progressive d’un lexique orthographique

7 À ce stade, il n'y a pas de lecture proprement dite puisque l'enfant n'utilise pas encore la correspondance entre les lettres et les sons, qui constitue la base de la deuxième étape : le stade alphabétique.

8  À ce stade, c'est l'écriture qui va permettre de développer les capacités de lecture par la voie d’assemblage.  Avec l'aide de l'écriture, l’enfant développe un système fondamental qui est la base de la lecture et qui consiste à automatiser les liens entre la forme visuelle (des lettres, des groupes de lettres, des syllabes) et leur correspondant sonore. L’enfant développe sa conscience phonologique.

9  Enfin, le dernier stade dit orthographique correspond au moment où l'enfant devient apte à reconnaître un mot comme une entité, grâce à la formation progressive de ce qu'on appelle un lexique orthographique. Il pourra récupérer ce mot en mémoire à long terme au moyen de la voie d’adressage.

10  C'est cette procédure orthographique ; ("je photographie, je reconnais, je comprends") qui se développerait ensuite pour devenir de plus en plus efficace au fur et à mesure que la lecture devient de plus en plus compétente.

11  Dyslexie – lecture  Dysorthographie – écriture  Dysphasie – langage oral  Dyscalculie – mathématique

12  Les élèves dyslexiques ou dysorthographiques éprouvent des difficultés avec les voies d’adressage ou d’assemblage, voire les deux.  Les TDA/H peuvent aussi éprouver des difficultés avec la voie d’adressage et d’assemblage en raison de leur mémoire de travail surchargée limitant la récupération en mémoire à long terme.  Les dysphasiques sont aussi sujet à la dyslexie du fait que leur conscience phonologique est déficitaire

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14  Le dyslexique est un mauvais lecteur ( mauvais décodeur, mauvais «compreneur») chez qui le déficit résulte d’une anomalie de la capacité à identifier les mots écrits tant au niveau de la rapidité que de la précision (Braibant, 1994).  Ce déficit est présent en dépit d’une intelligence normale, d’un enseignement conventionnel et d’opportunités socioculturelles adéquates (Myre- Bisaillon, 2004).  Partout à travers le monde, les dyslexiques représentent environ 10% de la population.

15  Dyslexie phonologique (voie d’assemblage)  Dyslexie lexicale (voie d’adressage)  Dyslexie mixte (les deux voies atteintes)

16  Les élèves dyslexiques peuvent lire, mais au prix d’efforts importants pour surmonter les obstacles (voie d’assemblage ou d’adressage, mémoire déficitaire, etc. ) qui les empêchent d’accéder spontanément à la compréhension.

17  2 boîtes de 12 sachets d’érythromycine ;  4 boîtes de 6 sachets de déxycycline ;  3 boîtes de 6 sachets de cotrimoxazole ;  6 boîtes de 16 cachets de destrarine- phénylbutazone ;  9 boîtes de 12 gélules de prednisolone ;  12 boîtes de 9 ovules d’éthinylestradiol ;  13 boîtes de 12 ampoules de dexaméthasone ;  6 boîtes de 16 sachets d’acétylaspartylglutamique ;  7 bouteilles de lévocétirizine ;  6 boîtes de 16 cachets de dexchlorphéniramine.

18  Lisez à haute voix cet extrait en y mettant l’intonation adaptée puis vous recopierez le nom de tous les personnages cités.  Vladimir Andreïévitch a reçu une lettre de sa nourrice Anna légorovna Bouzivéra. En apprenant que son père vivait encore, […] Vladimir questionna Antoine sur le chemin de Kisténovka.  - Dis-moi, Antoine, demanda Vladimir, qu’y a-t-il entre mon père et Troïékourof ?  - Dieu sait ! Mon cher maître… On dit qu’il n’était pas d’accord avec Cyrile Pétrovitch et que celui-ci l’accuse de s’être pris à lui-même son propre bien […].  - Quant à ça, c’est au vu et au su de tout le monde.  - Est-il vrai qu’il prétend s’emparer de Kisténovka ?  - C’est ce qu’on dit. Dernièrement, à un baptême chez le staroste, le curé de Pakrovsky disait : Cyrile Pétrovitch ne badine pas. Le forgeron Mikita lui répondit : c’est bon Savélitch, n’attriste pas la compagnie. Cyrile Pétrovitch est maître chez lui, André Gavrilovitch aussi […].

19  Maintiendemémoiredelhorloge  lorsquunepannedélectricitéintervientleradioréve ilseteindralorsquelecourantélectriqueserarétabli laffichagedelheureindiquera000etvousdevrezrem ettrelhorlogeàlheurepourgarderlheureinitialelhe urerégléedesalarmesdanslecasdunepannedélectri citéoudunedéconnexioninsérezunepile9voltsdans lecompartimentdelapilecependantlheureneserap asilluminéesurlaffichagelesalarmesdelaradioetle lecteurCDnefonctionnerontpasdèsquelecourantes trétablilafficheurindiquerànouveaulheureexacte quellesfonctionsdelappareilnesontpasmaintenue smêmeaveclinsertiondunepile ?

20  Lal ut tev er slar éu s sit e  À l are e nt ré ed esc las ses, jes aut ai sdej oi ea vecl es ga rçonse tlesf il lesd uqu art ier,d és ir exude co mm encerl es co ursq uico mb ler a ien tmo nes pritc urie ux.  Àm es ur equ el’ an né eav anç ai t,le scou rs dev inr entp lusdi f fic ilese tuns ent im entdener nos it é etde p r é occ upat  io ncom me nçaàm ‘e nv a hi r.

21  Quand la lecture n’est pas automatique, que toute l’attention est mise sur la segmentation, la reconnaissance des mots, la lecture est lente et laborieuse, la compréhension compromise.  Le temps supplémentaire n’est donc pas un luxe pour ces élèves

22  La dyslexie est un TA permanent, mais qui peut s’atténuer avec des années de pratique.  Les dyslexiques peuvent donc lire et comprendre, mais il leur faut plus de temps et d’efforts.  L’utilisation de logiciels d’aide à la lecture tels que Word Q leur permet de compenser les obstacles et d’accéder immédiatement à la compréhension.  Word Q permet aussi à l’écrit de développer la mémoire auditive et visuelle en consolidant le stade orthographique.  Bien utilisé Antidote est d’une grande aide pour développer l’expression écrite.

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24  La dysorthographie est un trouble spécifique et durable de l’acquisition et de la maîtrise de l’orthographe. Il est généralement consécutif à la présence d’une dyslexie, mais peut exister isolément.  Les erreurs recensées sont liées à un manque de maîtrise du système de correspondance phonème/graphème et/ou des règles d’orthographe d’usage et/ou de l’orthographe grammaticale. (source : Réseau Normand Dys: www.reseau-normandys.org)

25 Dysorthographie spécifiqueDysorthographie d’usage  Mauvaise maîtrise de la procédure alphabétique voie d’assemblage  Confusions auditives  Omissions  Inversions  Fautes de segmentation  Méconnaissance de règles de prononciation (règles contextuelles)  Mauvaise maîtrise de la procédure orthographique, ( voie d’adressage)  Lettres muettes oubliées  Méconnaissance de la forme  exacte de mots imprédictibles  Mots irréguliers écrits de façon phonologiquement correcte  Méconnaissance des règles de prononciation (règles contextuelles)

26  La dysphasie est un trouble primaire du langage qui touche la sphère expressive et/ou réceptive, qui s’observe par des atteintes variables affectant le développement de plus d’une composante du langage:  phonologie,  morphologie,  syntaxe,  sémantique,  pragmatique.  Autres noms : aphasie congénitale, audimudité

27  Certains aspects du langage peuvent être perturbés durant le développement :  percevoir, manipuler et organiser les sons qui forment les mots (la phonologie);  accéder au vocabulaire et trouver le mot juste (le lexique);  organiser des mots afin de créer des phrases cohérentes (la syntaxe);  appliquer des règles de combinaison (ex : préfixe, suffixe) pour former des mots (la morphologie);  comprendre le sens des mots et des phrases (la sémantique);  comprendre les liens entre la langue et le contexte de son utilisation (la pragmatique).

28  La dysphasie est en fait un regroupement de déficits qui touche aussi d’autres fonctions exécutives telles que l’attention, la mémoire, la planification et l’organisation ainsi que la motricité fine et globale.  Il est donc très courant de rencontrer des élèves dysphasiques qui sont également dyslexiques/dysorthographiques, voire aussi atteints d’un trouble de l’attention.

29 Atteintes (une seule ou mixte):  Sphère de l’expression: Compréhension OK mais expression pas OK  Sphère réceptive : Compréhension pas OK mais expression OK  Mixte (plus fréquente) : Compréhension pas OK et expression pas OK

30  Difficulté à mémoriser des sons et des mots  Manque de mots  Structure syntaxique instable (omission de certaines parties du discours) et longtemps primitive (style télégraphique)  Grammaire incohérente  Langage confus à cause de l’utilisation de moyens de compensation (gestes, bruits, etc.)  Utilisation de mots valises peu précis  Difficulté d’évocation verbale et de dénomination  Compréhension diminuée par rapport à son âge chronologique  Écart entre le verbal et le non verbal important

31  Il n’existe pas de définition, ni de critères diagnostiques qui sont unanimement acceptés pour la dyscalculie.  La dyscalculie est une difficulté dans le traitement des informations numériques, notamment le calcul. Elle concerne des sujets incapables d’apprendre à calculer à un niveau normal. (Fisher et Charron, 2009)  « La dyscalculie serait un état qui affecte la capacité à acquérir des habiletés arithmétiques. Les enfants dyscalculiques peuvent avoir des difficultés à comprendre des concepts numériques simples, une absence de compréhension intuitive des nombres et ont des difficultés pour apprendre les faits numériques et les procédures.» (UK Departement for Education and skills dans Inserm, 2007)

32 Grand consensus  La mémorisation de faits numériques est affectée. Assez consensuel  Les aspects procéduraux et conceptuels des activités de calculs et de comptage sont affectés. Occurrence  3% à 8% de la population. (Cela dépend des critères retenus qui varient d’un auteur à l’autre.)

33  Lors de calculs simples (5+3=?), usage plus fréquent et moins précis de stratégies de comptage primitives (comptage verbal, sur les doigts), aussi plus longtemps.  Difficulté marquée à accéder à la stratégie de récupération directe de faits numériques en mémoire.  Retard plus marqué pour les enfants qui ont aussi un retard en lecture.

34  L’ «anxiété des maths » est le nom donné au sentiment de tension et de crainte que certains enfants et adultes présentent, et qui est souvent spécifiquement associé à une activité mathématique (Ashcraft, 2002).  Il existe très peu de recherches qui s’intéressent à la corrélation entre ce trouble et la dyscalculie. Une hypothèse raisonnable est que la dyscalculie pourrait augmenter les risques de présenter une anxiété des maths ; les travaux préliminaires de Butterworth et collègues qui concernent des groupes d’enfants dyscalculiques soutiennent cette idée. Il est aussi possible que l’anxiété des maths puisse être la cause de la dyscalculie ; ceci semble cependant moins probable (Wilson, 2005).

35  Principes généraux  Stratégies d’intervention  Technologies d’aide

36  Chaque apprenant est unique  Chaque formateur et formatrice est unique  Chaque discipline est unique  Donc:  Difficultés particulières  Besoins particuliers  Stratégies particulières

37  Stratégies de renforcement  S’appuyer sur les forces et les compétences de l’apprenant.  Compensation (développer la métacognition, verbaliser les processus de compensation )  Stratégies de contournement  (TIC)  Adaptations pédagogiques (évaluation) et didactiques (enseignement explicite et réciproque)  Ergonomie  Stratégies correctives ( orthopédagogie  Rééducation, remédiations  Spécifiques aux difficultés

38  Laisser plus de temps pour la lecture ou l’écriture  Utiliser un support visuel ou auditif  Ne pas pénaliser l’orthographe dans d’autres matières que le français.  Évaluer oralement la compréhension.  Lire le texte une première fois à voix haute  Discussion avant la lecture ( stratégies d’anticipation)  Créer un lexique, des réseaux de concepts  Développer des stratégies de lecture efficaces et restructurer celles qui sont inefficaces.  Utilisation de logiciel d’aide à la lecture ( WordQ)  Utilisation d’Antidote  Utilisation de logiciels de réseaux conceptuels ( Free Mind, C Map, Inspiration, etc. Sources : Acta, 1999; Crunelle, 2010; Guilloux, 2009; Myre-Bisaillon, 2009

39  L’alignement à gauche se lit mieux que l’alignement justifié  Plus facile de lire une police avec empattement ( Times New Roman, Garamond,Palatino, Georgia, Baskerville, etc. ( Éviter les italiques, caractères gras, etc.  Éviter les contrastes (feuilles de couleur) pour les dyslexiques  http://cartable.sinonrien.fr/cahiers/texte- en-couleur.php

40  Laisser plus de temps pour la rédaction (dysorthographie)  Élaboration de champs lexicaux  Faciliter l’organisation des idées (réseau conceptuel, arbre thématique, « inspiration, C-Map, freemind, mindmeister, etc »)

41  Pratiques en classe avec un aide-mémoire pour les processus de rédaction (planification, rédaction, révision)  Entraînement de la mémoire  Moyens mnémotechniques  Développement de la fluidité en lecture  Double encodage  Configurations visuelles des mots (préfixes, suffixes: le mot dans le mot)

42  Parce que le profil des apprenants dysphasiques varie énormément d’un individu à l’autre.  Parce qu’habituellement, les élèves dysphasiques devraient avoir développé suffisamment de stratégies de contournement pour pouvoir fonctionner en milieu éducatif. Les amener à verbaliser ces stratégies peut nous aider à les accompagner.  Parce que si l’apprenant a de bonnes stratégies, les interventions porteront sur l’écrit et non l’oral, sans en négliger le développement.

43  Une information, une consigne à la fois, on évite les doubles consignes.  S’appuyer sur un support visuel ( schémas, images, réseaux de concepts)  Vérifier la compréhension de l’apprenant.  Être patient, donner du temps et comprendre.  Demander de répéter si vous ne comprenez pas ce qu’il dit. Reformulez au besoin.

44  S'assurer de sa compréhension (demander à l’élève de reformuler dans ses propres mots, lui demander de l'illustrer, au besoin)  Lire le problème avec lui  Illustrer par des exemples (temps/espace)  Fournir des indices pour mettre en évidence certains éléments des consignes, des formulations de problèmes ou des questions  Utiliser des indices de couleur ou des surligneurs  Agrandir les feuilles d’exercices  Utiliser des feuilles de papier quadrillées  Utiliser du matériel de manipulation  Morceler le travail  Donner plus de temps pour réaliser un exercice  Recourir au pair lecteur  Lui faire construire un lexique mathématique

45  Chaque élève est différent, mais chacun peut apprendre.  Des pistes d’interventions pédagogiques existent, qui n’excluent rien de ce que vous faites déjà.  Il nous reste à bien assimiler la démarche de référence en orthopédagogie. Analyse des besoins de l’adulte et les pistes d’interventions fonctionnelles appliquées en classe.  Bien saisir le rôle essentiel du plan d’intervention et de révision.  En septembre: instauration d’un modèle d’intervention centré sur la lecture et le développement de stratégies d’apprentissage.