Questions de temps et enseignements de l’univers social François Audigier Université de Genève.

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1 Questions de temps et enseignements de l’univers social François Audigier Université de Genève

2 Exploration d’une hypothèse Selon de nombreux observateurs, sociologues, historiens, etc., nous sommes dans une période où notre rapport au temps se modifie profondément Cette situation produit un changement dans les modes de compréhension de l’histoire et dans le sens donné à l’aventure humaine Cela se traduit dans les programmes et curriculums et ne peut pas ne pas avoir d’effets sur l’enseignement de l’univers social

3 Deux temps: 1 - Compétences, Éducations à…, Domaines généraux de formation…. Changement de régime des savoirs. Changement de régime d’historicité. Changement du mode de socialisation propre à la forme scolaire occidentale

4 2 – Entre élèves et curriculums - quelques rappels d’enquêtes: où en sont nos élèves? Où en sommes-nous? - questions contemporaines, questions d’histoire, questions de sciences sociales - retour à l’enseignement

5 1. Compétences, Éducations à…, Domaines généraux de formation, Domaines de formation générale … Les compétences réponses à de nombreuses critiques adressées aux savoirs scolaires importance des situations

6 Éducations à…, DGF, DFG… réponses à des critiques analogues « Sous l’appellation domaines généraux de formation, le Programme de formation présente les problématiques auxquelles les jeunes doivent faire face dans différentes sphères importantes de leur vie…/…

7 Leur intégration dans le Programme de formation a pour objectif d’amener les élèves à établir des liens entre leurs apprentissages scolaires, les situations de leur vie quotidienne et les phénomènes sociaux actuels ».

8 1.1 Changement du régime des savoirs Savoirs pour résoudre les problèmes scolaires => savoirs comme ressources mobilisables en situation

9 Compétence 3 de l’univers social au 1 er cycle du secondaire « Construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire »  dilemme? -Commencer par l’histoire et se demander quelle contribution à la conscience citoyenne -Identifier les caractères de la conscience citoyenne et se demander quoi en histoire?

10 1.2 Changement de régime d’historicité Selon Koselleck, Conception du temps historique se construit entre « Espace d’expérience » et « horizon d’attente » Ricœur ajoute le « présent d’initiative »

11 Trois configurations: - Antiquité: cyclique, le temps revient - Société médiévale où s’introduit une vision linéaire vers la fin des temps - XVIIIe  dissociation expérience/attente Futur: différent ouvert meilleur

12 Esquisse d’une 4 ème configuration Selon Hartog « présentisme » Présent perpétuel Futur incertain, voire inquiétant Crise de l’avenir Modification du regard sur le passé

13 1.3. Changement du mode de socialisation La forme scolaire comme mode de socialisation: - moment d’éducation séparé du monde (espace et temps) - regroupement par âge et progression - découpage des savoirs, du temps… - rôle de l’écrit …

14 Recherche d’une nouvelle forme scolaire correspondant à une nouvelle forme de socialisation? - employabilité - flexibilité, mobilité - être toujours présent, immédiatement - action, décision - est légitime, ce qui marche, est efficace Reste la question de la ‘culture’

15 Attributs illustrant les deux logiques éducatives (selon Y. Lenoir) Logique européenne, francophone Appel à la raison Savoir (dicte le faire) Formation disciplinaire Intégration dans l’État-nation Centration sur le savoir à apprendre Didactique Programmes d’études Étude et connaissances Logique nord-américaine anglophone Appel au pragmatisme Savoir-faire (dicte le savoir) Formation professionnalisante Intégration sociale dans la communauté Centration sur le sujet apprenant Psychopédagogie Curriculum Agir et expérience

16 2. Entre élèves et programmes 2.1 Où sont nos élèves? Où sommes-nous? Divers résultats d’enquêtes…

17 Le sens de l’histoire? En général les choses… J & HGeMtréalToro nto S’améliorent20333022 Ne changent pas vraiment 141365 empirent61154 Se répètent25122436 Passent d’un extrême dans l’autre 33313533 Nb d’élèves ≈10012761104809

18 « le fond commun, largement partagé, d’une évolution synonyme de progrès organise la trame de l’histoire : les progrès scientifiques et techniques sont bien sûr les plus cités, mais on rencontre aussi une sorte de logique du progrès liée à une logique de la continuité et que même la guerre, pourtant dénoncée sur le plan éthique, peut justifier » Lautier p.145

19 Enquêtes J & H, Montréal & Toronto Différence entre avenir personnel et avenir collectif Pollution, surpeuplement, voire conflits riches/pauvres, groupes ethniques vs Travail positif, vie familiale heureuse, liberté politique, loisirs

20 Trois grandes configurations de sens (entretiens avec 27 élèves de 14 à 17 ans). à l’échelle des actions humaines : le temps des acteurs où l’on cherche une relation entre l’éternité des comportements humains et la spécificité des circonstances et des événements. à l’échelle du ‘temps de l’histoire’ : donner un sens avec le progrès, l’évolution et le rapport présent/passé. en dehors du temps : l’éternité des grandes composantes et oppositions dans une société, riches/pauvres…, des relations entre l’homme et la nature, déterminisme, impuissance…

21 Les objets repoussés sont plutôt. les périodes de longue durée, Préhistoire et Moyen-âge lorsqu’ils n’en retiennent ou n’en imaginent que la permanence et non le changement ; il ne se « passe » rien. l’absence de possibles projections imaginaires et donc, en partie, de significations ; l’étrangeté proclamée ne rejoint rien dans l’imaginaire. un rapport présent/passé trop lointain, qui n’arrive à se nouer sur aucun des deux grands axes de signification : l’imaginaire ou la continuité explicative

22 . des périodes ou des actes jugés négativement et qui sont donc repoussés parce que repoussables. des objets trop complexes ; l’étude en détail d’une période a priori intéressante peut avoir un effet pervers ; ce n’est pas le temps passé qui lasse mais le sens qui s’échappe et l’intérêt avec lui

23 Les objets attirants sont plutôt ceux. qui ‘nous concernent’ principalement parce qu’ils aident à comprendre le temps présent, l’actualité ; le retour en arrière leur donne une vraie signification. qui rapprochent des ‘gens’ ; l’attrait est fort pour tout ce qui est humain et touche la vie des individus, qu’ils soient puissants et fascinent par leur pouvoir ou qu’ils soient humbles ; ceux-ci généralement considérés collectivement, intéressent pour mesurer l’écart avec aujourd’hui, et donc le progrès, ou dire l’éternité de la dure condition humaine avec une certaine fatalité

24 . qui sont investis d’exotisme, d’aventure, d’imaginaire ; la situation précise dans le temps n’a aucune utilité pour la compréhension ; l’histoire se fait fiction, fiction vraie sans doute, cela n’a guère d’importance. dont l’étude fait largement appel au récit ; la narration a une forte puissance évocatrice. Elle ne s’oppose nullement à l’explication, au contraire.

25 Typologie des rapports à l’histoire de 276 élèves de 12-15 ans - Genève Contrainte scolaire, l’histoire subie, 30% Rapport chaud, enthousiaste, 28% Plaisir intellectuel, passion froide, 17% Élèves sans histoire, métier d’élève, 13% Rapport contrarié, histoire décalée, 12%

26 L’événement structure le temps de l’histoire Selon Nicole Lautier (p.136) « la représentation de l’histoire… s’organise autour de la notion d’événement ». selon un double mouvement : « on définit l’histoire par les événements et inversement les événements sont perçus comme des éléments dignes d’être retenus par l’histoire ». - importance du changement et prise en compte seconde de la durée - importance des individus

27 « quelque chose de bref »: 12% des élèves « quelque chose de violent » 36%, les garçons plus que les filles. l’événement est lié à « un grand personnage » 60%. la capacité de l’événement à entraîner un changement, ‘toujours’ ou ‘souvent » 81% au lycée plus qu’au collège

28 Pour terminer Constante de nombreuses études: 20 à 30% d’élèves lointains voire hostiles Au primaire, côté enseignant (France) - continuité historique largement mise à mal - ordre chronologique encore présent - ambiguité sur les origines - le passé comme expériences différentes, tolérance, ouverture…

29 2.2 Changements de regards sur le passé Augmentation des spécialisations, déplacement des curiosités. Exemples - Patrick Geary, Quand les nations refont l’histoire - Serge Gruzinski, La pensée métisse - Annette Becker, Stéphane Audouin- Rouzeau, 14-18 Retrouver la guerre Conseil de l’Europe…

30 présentisme Deux objets qui s’imposent (selon Hartog) - mémoire/histoire - patrimoine/histoire

31 2.3 Retour à l’enseignement Problème du présent - présent opaque - opacité mise à mal par le rapport des médias à l’événement Rapport présent/passé - entre origine, exemples de vie…

32 Rapport au temps et curriculum des choix curriculaires largement partagés, tels que: - l’importance de la « communauté des citoyens » - des ouvertures vers les voisins et les autres au contact… - un temps didactique qui construit aussi le temps historique - le respect de l’ordre chronologique à l’intérieur de chaque ‘ensemble’ et ‘globalement’ …

33 Rouvrir le passé - L’acteur, l’action - la liberté et la décision, le hasard, les circonstances et les nécessités - question des ‘bifurcations’ Construire des ‘îlots de rationalité’ (Fourez) métaphore de l’archipel

34 Remettre du temps? Du temps comme ‘ressource’ Réarticuler - passé comme espace d’expérience - futur comme horizon d’attente - présent comme temps de l’initiative Histoire bien sûr, mais aussi Géographie Citoyenneté

35 Conclusion, pause Risque des compétences, Ed. à et autres DGF Forme scolaire? Disciplines de l’univers social entre construction d’une culture commune et ressources en situation Temps de nos contenus d’enseignement, temps de nos élèves et de nous-mêmes

36 Enfin de quelles histoires avons-nous besoin?

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39 un littéraire « Reste-t-il quelque chose à dire sur les motifs et les aspects de la débâcle de l’ordre européen au cours de la « guerre de Trente Ans » de 1915 à 1945 ? » George Steiner, Dans le château de Barbe-Bleue. Trad. Fr. 1973, Édition folio, p.39

40 Les enjeux d’apprentissage sont ici : – la durée, la succession, la simultanéité… – la périodisation, le découpage du temps… … donc aussi des concepts tel celui d’événement…

41 Selon Ricœur (1994), Histoire et rhétorique, Diogène, 168, p.17. la construction scientifique de l’histoire s’appuie sur un triple procès - « La forme explicative se rend autonome en devenant l’enjeu distinct d’un procès d’authentification et de justification ; y contribuent, d’une part,. l’énorme travail de conceptualisation appliquée aux universaux que l’histoire construit (servage, révolution industrielle, etc.) ;. d’autre part, la décomposition d’une tranche de passé en niveaux (économique, social, politique, intellectuel, etc.), qu’il s’agit ensuite de recomposer sous l’idée-limite d’histoire totale ;.enfin, la pluralisation des temps de l’historien, dont la distinction braudélienne entre durée brève, longue durée et temps géographique quasi immobile, est l’une des meilleures illustrations. - De toutes ces façons, un écart est institué entre le niveau naïvement narratif des histoires racontées (stories) et le niveau critique de l’explication compréhensive des historiens de métier. » (la présentation en paragraphe est de nous)

42 A nouveau Chateaubriand (op. cit. p.35) « Mais l’histoire, sans se corrompre, change de caractère avec les âges, parce qu’elle se compose des faits acquis et des vérités trouvées, parce qu’elle réforme ses jugements par ses expériences, parce qu’étant le reflet des mœurs et des opinions de l’homme, elle est susceptible du perfectionnement même de l’espèce humaine. … les historiens du dix-neuvième siècle n’ont rien créé ; seulement ils ont un monde nouveau sous les yeux, et ce monde nouveau leur sert d’échelle rectifiée pour mesurer l’ancien monde ».

43 Deux orientations: micro-histoire, histoire mondiale, des temporalités différentes Suggestions d’interprétation - micro-histoire. histoire des acteurs. réseaux … - histoire mondiale. ouverture, point de vue?. juxtaposition? Permanence du découpage spatial…

44 Topolski et les mythes profonds de la pensée historique «...Il ressort de mes recherches qu’on peut distinguer quelques mythes fondamentaux. Ce sont avant tout : - le mythe de l’évolution ou le mythe du progrès, - le mythe de la révolution, - le mythe de la causalité.

45 Deux compléments Des îlots de rationalité (Fourez) Correspondance Cohérence

46 2. Penser les échelles : du côté des curriculums et du côté des élèves Penser les échelles pour comprendre de l’histoire. Comprendre de l’histoire ? - Cf. précédemment scripts et relation de causalité + - manier un ensemble de concepts et d’outils - sur le temps : succession, simultanéité, durée, périodisation, datation… - mais aussi événement, changement

47 tout projet de formation est anticipation de l’avenir. - Quel avenir une société singulière, en l’occurrence la nôtre a pour projet de construire ? - Quelle contribution l’École peut-elle apporter à cette construction ?

48 Ce que l’on trouve dans nombre de curriculums des choix curriculaires largement partagés, tels que: - l’importance de la « communauté des citoyens » - des ouvertures vers les voisins et les autres au contact… - un temps didactique qui construit aussi le temps historique - le respect de l’ordre chronologique à l’intérieur de chaque ‘ensemble’ et ‘globalement’ …

49 2.2. Du côté des élèves ordre d’enseignement = ordre chronologique ex: la Grèce ‘avant’ Rome frise : - relation durée et longueur, rôle de la mesure - mais aussi linéarité du déroulement historique

50 2.2.1 élèves et événement Selon Nicole Lautier (p.136) « la représentation de l’histoire… s’organise autour de la notion d’événement ». selon un double mouvement : « on définit l’histoire par les événements et inversement les événements sont perçus comme des éléments dignes d’être retenus par l’histoire ». - importance du changement et prise en compte seconde de la durée - importance des individus

51 « quelque chose de bref »: 12% des élèves « quelque chose de violent » 36%, les garçons plus que les filles. l’événement est lié à « un grand personnage » 60%. la capacité de l’événement à entraîner un changement, ‘toujours’ ou ‘souvent » 81% au lycée plus qu’au collège.

52 2.2.2 élèves et configuration de sens « le fond commun, largement partagé, d’une évolution synonyme de progrès organise la trame de l’histoire : les progrès scientifiques et techniques sont bien sûr les plus cités, mais on rencontre aussi une sorte de logique du progrès liée à une logique de la continuité et que même la guerre, pourtant dénoncée sur le plan éthique, peut justifier » Lautier p.145

53 Trois grandes configurations de sens (entretiens avec 27 élèves de 14 à 17 ans). à l’échelle des actions humaines : le temps des acteurs où l’on cherche une relation entre l’éternité des comportements humains et la spécificité des circonstances et des événements. à l’échelle du ‘temps de l’histoire’ : donner un sens avec le progrès, l’évolution et le rapport présent/passé. en dehors du temps : l’éternité des grandes composantes et oppositions dans une société, riches/pauvres…, des relations entre l’homme et la nature, déterminisme, impuissance…

54 3.2 Réponses didactiques rendre explicite nos manipulations aussi bien des concepts que des échelles, de leur relations