1 Dynamiser son enseignement Aline Germain-Rutherford Université d’Ottawa, Canada.

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1 1 Dynamiser son enseignement Aline Germain-Rutherford Université d’Ottawa, Canada

2 2 1 objectif … au moins… ;-) … à la fin de cette session, vous serez capable de changer au moins une des vos pratiques d’enseignement pour favoriser un apprentissage plus actif dans vos cours.

3 3 Un apprentissage actif ? Quels mots associez-vous avec la notion d’apprentissage actif?

4 4 Ce que d’autres ont dit… engagé/engageant preparé interessé/excité curieux ah-ha! Savoure! réflexif pertinent éveillé, al erte! stimulant échanger discussion résolution de problème Remue-méninge Jeux de rôle question/réponse contribuer participation interactif partager penser parler

5 5 « Whereas higher education was once thought of as primarily a process of transmission, where knowledge was poured into empty vessels, a growing body of research has made it clear that the overall quality of teaching and learning is improved when students have ample opportunities to clarify, question, apply, and consolidate new knowledge. » “Learning is not a spectator sport. Students do not learn much just by sitting in class listening to teachers, Memorizing prepackaged assignments, and spitting out answers. They must talk about what they are learning, write about it, relate it to past experiences, apply it o their daily lives. They must make what they learn part of themselves.” (University of Minnesota. Active learning. Center for Teaching and Learning http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/MinnCon/active.html http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/MinnCon/active.html

6 6 «Alors que l’enseignement supérieur fut souvent pensé comme un processus de transmission, où le savoir était versé dans des cruches vides, la recherche nous montre de plus en plus clairement que la qualitéd’un enseignement et d’un apprentissage s’améliore plus l’étudiant est placé en situation de questionnement, de clarifications à apporter, d’applications, et de consolidage de nouveau savoir». « L’apprentissage n’est pas un sport de spectateur. Les étudiants n’apprennent pas en restant assis en salle de classe en écoutant l’enseignant, en mémorisant des parties calibrés de savoirs, et en recrachant des réponses. Ils doivent parler de ce qu’ils apprennent, écrire sur ce qu’ils apprennent, faire des liens avec leur propre vécu, l’appliquer à leur propre quotidien. Il faut que ce qu’ils apprennent devienne une partie d’eux-mêmes». (University of Minnesota. Active learning. Center for Teaching and Learning http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/MinnCon/active.html http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/MinnCon/active.html

7 7 Partager ce qui a marché… Pensez à une leçon, un atelier, un séminaire,... où vous avez ressenti un grand plaisir d’apprendre, ou que vous avez particulièrement bien enseigné. Pensez à la situation, l'environnement, le contexte, les gens impliqués, la présentation, l'interaction entre le professeur et les étudiants, et les résultats.

8 8 1. De quel événement d’enseignement /apprentissage spécifique s’agit-il dans votre exemple? 2. Qu'est-ce qui était enseigné exactement ? (Quel était le but ou l'objectif de l’enseignement ?) 3. Décrivez l'environnement et le contexte. (Quand et où? Dans quelle mesure le contexte a-t-il aidé au succès ?) 4. Comment le matériel a-t-il été présenté? (Ce qui a été fait réellement, comment était-ce fait, et pourquoi est-ce interprété comme un succès ?) 5. Comment l'instructeur a-t-il su si les étudiants avaient appris le matériel au niveau prévu de l'exécution ? Comment les étudiants ont-ils su ? (Comment les acquis étaient-ils testés / évalués et mesurés par rapport aux objectifs ?) 6. Qu'avez-vous appris, en tant qu’enseignant, de cette expérience ? (Pourquoi cet exemple est-il particulièrement marquant dans votre mémoire ?) 7. Y a-t-il une "leçon à garder" ici ou un principe général sur un enseignement et un apprentissage efficaces, illustrés par votre exemple? Pouvez-vous l’énoncer?

9 9 “Teachers are not only content providers, they are designers of learning experiences” L’enseignant n’est pas un simple transmetteur de savoirs, il est avant tout un concepteur de situations d’apprentissage. Arshad Ahmad, (2002)

10 10 “The Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education” Arthur Chickering and Zelda F. Gamson, 1987, The AAHE Bulletin, March Issue Les 7 principes d’un enseignement efficace en enseignement supérieur

11 11 À votre avis, quels sont-ils?

12 12 Un enseignement efficace: 1. Favorise le contact étudiant- enseignant 2. Favorise la coopération entre étudiants 3. Favorise l’apprentissage actif 4. Favorise la rétroaction immédiate 5. Insiste sur une gestion de temps efficace 6. Communique des attentes élevées 7. Respecte la diversité

13 13 A B C D E % de rétention de la matière Nombre de jours écoulés depuis le cours magistral 0 10 20 30 40 50 60 60 40 20 immédiat 1 jour 1 semaine 2 semaines 2 mois L’importance d’ « agir » sur les connaissances présentées à la suite d’un cours magistral (Bligh, 2000) Principe 3: un enseignement efficace favorise l’apprentissage actif

14 14 Principe 7: Un enseignement efficace respecte la diversité “It is increasingly clear that people learn in many different ways and instructional modes teach to a narrow range of learning styles. Teaching and learning approaches that more actively engage the learner are seen as critical to reach the students of both today and tomorrow.” (S. Rickey Hatfield et al., 1995, p97)

15 15 Ce modèle classe les étudiants selon : 1. La façon dont l’information est appréhendée: Expérience concrète ou Conceptualisation abstraite 2. La façon dont l’information est acquise Expérimentation active ou Observation réflexive Le modèle des styles d’apprentissage de Kolb

16 16 Type 1 : Le divergent (concret, réflexif). Répond bien aux explications qui montrent comment le contenu du cours est relié à son expérience, ses intérêts et sa future carrière. Pour être efficace, l’enseignant doit prendre le rôle du motivateur Type 2 : L’assimilateur (abstrait, réflexif). Répond à une information organisée et présentée logiquement. A besoin de temps de réflexion. Pour être efficace l’enseignant prend le rôle d’expert. Les 4 styles d’apprentissage de Kolb

17 17 Type 3: Le convergent (abstrait, actif). Répond à des tâches de travail actif bien définies et apprend par essai-erreur dans un environnement qui tolère l’échec. Pour être efficace l’enseignant prend le rôle du guide. Type 4: L’executant (concret, actif). Aime appliquer le contenu du cours dans des situations nouvelles pour résoudre des problèmes. Pour être efficace, l’enseignant doit s’effacer et maximiser les occasions pour l’étudiant de découvrir par lui-même.

18 18 Quel est mon profil d'apprentissage? - Test en ligne La Téluq http://www.teluq.uquebec.ca/webteluq/frames.php3?menu=bleu&page=http://sami- dps.savie.qc.ca/QuestionnaireTeluq/Questionnaire1/Questionnaire1.htm Quel est mon style d’enseignement? -Teaching Perspectives Inventory (TPI) Daniel Pratt & John Collins (UBC) http://teachingperspectives.com/

19 19 Comment, dans votre domaine et dans vos cours, pourriez-vous intégrer, ou intégrez-vous déja, certains ou tous ces principes “d’enseignement efficace”? Partagez avec le groupe une ou plusieurs stratégies concrètes.

20 20 Les stratégies qui favorisent un apprentissage profond et durable La recherche nous dit que les étudiants apprennent mieux quand : Ils comprennent les objectifs du cours et du programme, ainsi que les caractéristiques d’un travail jugé excellent. Ils sont stimulés par des défis intellectuels, et par des attentes élevées mais réalistes. Ils sont plus souvent engagés activement dans leur apprentissage qu’à écouter des cours magistraux. Ils interagissent dans des activités authentiques et multidimensionnelles dans lesquelles ils explorent, analysent, justifient, évaluent, pour arriver à des solutions multiples. la diversité de leurs styles d’apprentissage est respectée, et ils sont donc confrontés à une variété de situations d’apprentissage et d’évaluation pour démontrer ce qu’ils ont appris. …/…

21 21 Ils interagissent avec leur enseignant et travaillent collaborativement avec leurs pairs. Ils passent une période de temps significative à étudier et pratiquer Ils reçoivent une rétroaction rapide et concrète sur leur travail Ils participent à des activités co-curriculaires qui reprennent et construisent sur ce qu’ils ont appris en salle de classe Ils réfléchissent sur ce qu’ils ont appris et sur la façon dont ils ont appris Ils voient une cohérence dans leur apprentissage Ils participent à une activité synthèse (un projet de recherche, un projet d’étude indépendante, …) pour mettre ensemble toutes les connaissances et les aptitudes développées. Les activités d’évaluation se concentrent sur les points les plus importants du cours et sont aussi de véritables activités d’apprentissage.

22 22 Perry (1970) et Säljö (1979)

23 23 Entwistle (2008). Modèle des influences interagissant sur l’apprentissage

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25 25 Ce que recherchent les é tudiants chez un professeur Clarté et organisation Attention de la part de l’enseignant Défi intellectuel Spontanéité Enthousiasme Sincérité Reconnaissance Sens de l’humour Engagement

26 26 Comment ces remarques affectent-elles vos cours et stratégies d’enseignement?

27 27 Choisir une méthode d’enseignement … dépend de la combinaison de plusieurs facteurs:  La nature de la population étudiante  La matière enseignée  La personnalité du professeur  Les objectifs visés

28 28 Niveaux des objectifs cognitifs (Taxonomie de Bloom)

29 29 Quelques activités de pédagogie active: Le “One-minute paper” Débuter la classe avec la contribution des étudiants “Think/Pair/Share” ou “Buzz group” Cartes conceptuelles Synthèses de fin de classe Résolutions de problèmes Études de cas

30 30 L’étude de Cas (ou la résolution de problèmes) “Un enseignement par études de cas est participatif, favorise la discussion, illustre les principes étudiés par des cas réels, et aide à transformer l’information en connaissance, en savoir opératoire et mobilisable.

31 31 Sélectionner des études de cas pertinentes selon: les objectifs du cours et les objectifs d’apprentissage son niveau de difficulté sa concision (pas plus de 15 minutes à lire) La richesse de son contenu pour susciter assez de questionnement et matière à discussion

32 32 10 caracteristiques d’un bon cas 1. A une utilité pédagogique 2. Représente une problématique qui va au delà du cas lui-même 3. Raconte une histoire engageante 4. Est motivant et présente une problématique controversée 5. Pose un problème dont la réponse n’est pas évidente 6. Créé une certaine empatie avec les personnages centraux au cas 7. Demande au lecteur d’utiliser des informations présentes dans le cas pour adresser le problème 8. Demande au lecteur de penser de façon critique et analytique pour adresser le problème 9. Est court et contient juste assez d’informations pour une bonne analyse 10. Présente une certaine pertinence pour les étudiants

33 33 ENSEIGNER MOINS SIGNIFIE APPRENDRE PLUS! “BY TEACHING LESS, STUDENTS LEARN MORE!”

34 34 1 objectif … au moins… ;-) … à la fin de cet atelier, vous serez capable de changer au moins une des vos pratiques d’enseignement pour favoriser un apprentissage plus actif dans vos cours. Est-ce vrai? Et si oui, laquelle?