QUELLES SITUATIONS POUR TRAVAILLER L'ORAL À L'ÉCOLE MATERNELLE? - Michel GRANDATY Professeur des universités en Sciences du langage ESPé de Toulouse Jean.

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1 QUELLES SITUATIONS POUR TRAVAILLER L'ORAL À L'ÉCOLE MATERNELLE? - Michel GRANDATY Professeur des universités en Sciences du langage ESPé de Toulouse Jean Jaurès UMR Education, Formation, Travail, Savoirs Les journées de la maternelle « Je choisis, je joue, j’apprends » Yvelines, académie de Versailles 23 mars 2016

2  I – Le rapport langage-pensée  II- L’oral, objet d’enseignement  III – L’oral, les trois types de situations  IV – Place du jeu

3 I Le rapport langage-pensée

4 L’égocentrisme : étape du développement d’amont ou d’aval ?  Piaget Le langage étant seulement une sous-partie de la pensée symbolique, le jeune enfant est d’abord centré sur lui même (intrapsychique) avant de s’ouvrir tardivement aux autres (interpsychique).  Vygotski La langue étant un outil de pensée, le jeune enfant est d’abord ouvert aux autres (inter psychique) avant de parvenir à intégrer des structures de pensée (intrapsychique).

5 Statut du langage Déjà chez Platon et Aristote le λόγος (lógos) désigne la parole mais aussi la raison, la forme de pensée. Ils considèrent qu’elle découle de la capacité à utiliser une langue ( γλῶσσα / glossa). La pensée/parole (logos) se trouve dans la langue (glossa). Paul Ricoeur (Temps et récit, 1983, 84, 85) - Monde / Environnement - Action / Evènement Les notions de responsabilité et de morale sont construites dans et par le récit, la narration (raconter).

6 Précisions « Les instruments psychologiques sont des élaborations artificielles; ils sont sociaux par nature; ils sont destinés au contrôle des processus du comportement propre ou de celui des autres : le langage, les diverses formes de comptage et de calcul, les moyens mnémotechniques, les symboles algébriques, l’écriture, les schémas, les diagrammes, les cartes, les plans, les œuvres d’art, etc. » (1930) Vygotski, l’école et l’écriture. B. Schneuwly. Cahier de la Section des Sciences de l’Education, N°118 – 2008. Université de Genève

7 Ainsi, selon Vygotski, au long du développement historique de l’humanité et sans qu’il y ait de changements biologiques concomitants, l’usage d’instruments sémiotiques socialement produits a généré des comportements nouveaux des « fonctions supérieures » chez l’homme que l’enfant d’aujourd’hui doit nécessairement parvenir à se réapproprier avec l’aide des adultes et des enseignants.

8  L’enfant qui ne s’exprime pas, manque-t-il de « pensée » ou d’outils langagiers ?  Le « petit » parleur, l’est-il à un moment donné de son trajet (historique de ses interactions verbales) ou l’est-il dans une perspective « fixiste » ?  L’enseignant, est-il là d’abord pour repérer les manques (difficulté, dépistage, déficit) ou pour observer les évolutions dans le cadre d’interactions orales programmées ? Le langage comme outil, que veut dire cela ?

9 L’organisation du discours Bronckart (Activité langagière, textes et discours,1996) accorde deux fonctions au langage : - une fonction première, d’ordre communicative, commune à toutes les langues qui permet la coopération - une fonction seconde de dire ce qui est, fonction déclarative qui nécessite une sémiotisation : genres de discours, types d’écrits (la représentation particulière à chaque langue).

10 II L’oral, objet d’enseignement

11 Une lente construction  Le français à l’école, un enjeu historique et politique. A. Collinot, F. Mazière (coord.). Hatier, 1999.  Revue Française de Pédagogie Notes de synthèse : - n°129 (1999) : E. Nonnon, L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en France. - n° 137 (2001) : E. Bautier, Pratiques langagières et scolarisation.

12 Depuis la création de l’école publique la place de l’oral dans l’enseignement du français a connu trois grandes périodes :  Parler comme un livre  Parler pour communiquer et s’exprimer  L’oral « d’évocation », « scriptural », à la fois objet d’enseignement et outil d’entrée dans les apprentissages scolaires.

13  L’ oral est conçu comme faisant partie d’un sous- système dégradé de la langue écrite.  Jean Peytard (Oral, scriptural... Langue Française 6, 1970) : une langue, deux systèmes de réalisation.

14 Les I.O. de 1972 conservent cette idéologie normative des programmes antérieurs :  « Le langage de la cour de récréation est rudimentaire et tributaire de l’intonation, du cris, de la mimique…. il faut mettre l’enfant en mesure de faire sienne une langue saine et souple. Voilà comment lui donner chance de se former dès maintenant une pensée et plus tard un style » ;  il s’agit « d’éliminer des malentendus, des erreurs, des servitudes qui, dans les relations sociales, pèsent sur ceux qui ne savent pas s’exprimer.»

15 Libérer l’expression…  Cependant le plan Rouchette de 1971 donne une nouvelle orientation : l’oral y est défini (pas encore comme objet d’enseignement) comme un espace de communication pendant le temps de classe. Il rejoint l’approche de C. Freinet et du plan Langevin- Wallon (1946)  Les I.O. de 72 précisent ainsi qu’il faut « s’enraciner dans l’affectivité, la sensibilité de l’enfant, son besoin de s’exprimer pour les autres ».

16 Objet d’enseignement et outil Cette troisième période de l’institution vise à faire basculer l’élève d’un oral pratique vers un oral scriptural (terminologie du sociologue B. Lahire, 1993, Culture écrite et inégalités scolaires) en trois cycles. Ces programmes sont inspirés, en partie, par la recherche INRP sur l’apprentissage de l’oral. L’intitulé de la recherche INRP (1995-98 & 1998-2001) : “ L’oral dans la classe : gestions des interactions verbales, discours et métadiscours et construction des savoirs à l’école primaire ”. Repères N°17 et 24-25.

17  Dans la classe, les interactions orales sont au centre même de l’acte d’enseignement. Les travaux des psychologues et des psycholinguistes confirment que la verbalisation et les échanges langagiers participent grandement à la dynamique des apprentissages. Revue Française De Pédagogie, 1999, N° 129. Note de synthèse d’E. Nonnon : L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe.

18 I.O. de 2002  « …les tout-petits ne savent souvent produire que de très courtes suite de mots…lorsqu’ils quittent l’école maternelle ils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène. » ( cycle 1)

19 « Que l’on parle de langage formel, de code élaboré, de style oral explicite ou plus directement avec les enseignants d’un “langage bien structuré” et “riche”, on s’aperçoit que ce mode d’utilisation du langage est fondamentalement lié à des formes sociales scripturales. » B. Lahire (1993) Culture écrite et inégalités scolaires. P.U.Lyon.

20 Exemple en technologie (CE1) : 2 élèves qui savent, expliquent à 2 élèves qui butent sur un obstacle (leur voiture ne roule pas) A. - Tu vois bien / ya le scotch qui colle au carton R. - Observe bien / la maîtresse nous l’a dit / l’axe est fixe sur l’essieu A. - Oui / si tu veux.

21 I.O. de 2008 (cycles 1 & 2)  « Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines puis hors contexte de réalisation.  Relater un événement inconnu des autres; inventer une histoire sur une suite d’image. Justifier en utilisant à bon escient « parce que ».  La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riche de la langue : questionner, raconter, expliquer, penser… ».

22 Langage/langue La langue orale  Lexique et syntaxe - précision, reformulation, complexification  Discours - cohérence du propos et cohésion discursive

23 Sa dynamique interactionnelle “L’oral élaboré prend la forme de configurations linguistiques qui sont des accomplissements interactionnels des participants ” Mondada, 1999, langage & société 89, p.9-36 “ L’organisation séquentielle des ressources linguistiques dans l’élaboration descriptive des descriptions ”.

24 Organisations discursives de ces configurations  Décrire - Expliquer  Relater - Raconter  Justifier - Argumenter

25  21 M Alors vous leur expliquez maintenant ce qui va falloir qu’ils fassent /alors écoutez bien les petits ! Aurélien tu écoutes bien parce que voilà / Johanna Lauranne et Maxime ils vont vous expliquer comment on fait pousser // Johanna elle va commencer et après on l’aidera/ Johanna tu leur expliques comment il faut qu’ils fassent  22 LAU Non / pas à Hugo  23 JOH Pour faire pousser les fleurs…faut pousser les fleurs /d’abord il faut planter la fleur a / après il faut mettre de l’eau / d’abord il faut mettre des cailloux / après il faut planter la fleur et après et après et après et après et après / on met de la terre avec des graviers  24 M Maxime tu es d’accord avec ce qu’elle a dit ? 25 LAU NON  26 M Toi / tu n’es pas d’accord / alors va-s-y  27 LAU Il faut mettre d’abord les cail / les graviers

26  28 M Et on les met où alors ces graviers ? 29 JOH Dans le pot 30 LAU On les met au fond du pot et après la terre  31 M Vous entendez 32 LAU On fait le petit trou / le trou / et après on fait le petit trou d’abord et après on met la fleur la tête à l’endroit et on met l’eau après  33 M La FLEUR ? tu es d’accord Maxime / est-ce que c’est la fleur qu’on met la tête à l’endroit ? 34 JOH et LAU NON( secouent la tête pour nier )  35 M qu’est-ce qu’on met dans la terre ? 36 JOH et LAU Je suis pas d’accord / je suis pas d’accord 37 LAU Non on met l’oignon la tête à l’endroit et on met l’eau après

27 La dynamique d’apprentissage Apprentissage progressif qui peut s’opérer - à travers des pratiques réflexives : chercher le mot juste, reformuler, proposer un autre énoncé, se demander si le message est compréhensible par d’autres… - par des activités discursives partagées au sein de la classe (nommer, décrire, raconter, expliquer) dans les interactions langagières provoquées par l’enseignant.

28 Synthèse Ne pas confondre « s’exprimer » (1972 puis 2015) avec « faire usage d’un oral élaboré » (2002-2008 puis 2015) Le jeu peut favoriser les deux, mais la seconde option sous certaines conditions…

29 III L’oral, les trois types de situations L’oral travaillé L’oral enseigné

30 Créer un milieu d’apprentissage  L’enseignant met en place dans sa classe des situations d’apprentissage variées : jeu, résolution de problèmes, entraînements, etc. et les choisit selon les besoins du groupe classe et ceux de chaque enfant.

31 En amont du milieu d’apprentissage  1. L’oral des situations ordinaires : l’oral objet travaillé C’est le langage de communication dont l’enfant a commencé l’exploration avec sa famille. Il lui permet de se faire comprendre efficacement en contexte. Les interlocuteurs sont dans le même lieu et dans le même temps et il n’est pas utile de tout expliciter pour dialoguer et se comprendre.

32 2 L’oral dans des situations d’apprentissage dans les divers domaines : l’oral, nécessaire outil d’apprentissage pour l’élève et objet d’enseignement Le langage est travaillé dans des tâches langagières déterminées par les tâches d’apprentissage du domaine en jeu. Par exemple : nommer les différentes actions explorées dans une installation d’activité physique. La compréhension et l’utilisation d’un lexique de spécialité et notionnel sont centrales dans ces séances. Les élèves explorent ici le langage comme un outil de pensée au service de l’apprentissage du domaine disciplinaire.

33 Vidéo 1

34 3 L’oral dans les situations pédagogiques régulières : la répétition d’une tâche langagière connue (oral travaillé et/ou enseigné) La caractéristique de ces situations pédagogiques régulières comme les bilans ou les activités ritualisées vient de la répétition du script, de son déroulé associé à une activité langagière spécifique. (oral travaillé) Le retour des supports et des outils manipulés, de la forme de la réalisation finale rassurent les enfants et leur permettent d’accéder à des modèles de formulation.(oral enseigné)

35 IV Place du jeu dans ces situations pédagogiques régulières  Ressources EDUSCOL

36 Ressources Eduscol : L’oral

37 Vidéo 2

38 Les coins jeux  Eduscol : PARTIE I.V L’ORAL Organiser la classe pour favoriser les interactions langagières

39 DES EXEMPLES DE COINS

40  Le coin-cuisine : le materiel, les ecrits et l’affichage realises lors de l’elaboration d’une recette se retrouvent dans le coin- cuisine. Les enfants ont, alors, tout le plaisir de reprendre les conduites langagie ̀ res travaillees avec l’enseignant pour les integrer dans leur jeu et nourrir ainsi leurs echanges. Si cet espace tre ̀ s proche du quotidien des enfants a toute son utilite en petite section, il peut e ̂ tre moins present, voire absent en grande section. (Consulter dans les ressources pour la classe la Video : « Salade de fruits au coin-cuisine en petite section »)

41  Le coin poupee :  veiller au nombre suffisant de poupees et d’accessoires (brosses, biberons, couverture...) pour que chaque enfant puisse s’engager dans une activite. Lors de l’installation de l’activite, limiter le materiel disponible. Exemple : ne pas donner toute la garde-robe et bien la choisir ; en effet, habiller et deshabiller une poupee est difficile en petite section. Ce sont les projets de la classe, comme le travail autour d’albums traitant du bain du bebe, de la maladie, de l’habillage et du deshabillage... qui vont conduire a ̀ proposer le materiel du bain, la trousse de docteur ou les ve ̂ tements dans ce coin.  Les enfants peuvent alors revivre avec un ou deux de leurs pairs les scenarios et les echanges langagiers qui y sont associes.

42 Vidéos 3 & 4

43 Le coin « faire les courses » :  cet espace plus present en MS et GS donne lieu a ̀ d’autres types d’explorations et d’interactions langagie ̀ res. L’amenagement peut e ̂ tre lie a ̀ un projet ou ̀ il est fait appel aux parents pour recuperer des emballages vides.  Le rangement peut reprendre un travail sur les mots generiques (hyperonymes) : fruits / legumes / poissons / viande / ga ̂ teaux / friandises... Il necessite une bonne connaissance du nom des differents elements de chaque categorie.  Les enfants viennent pour entrer dans un jeu de ro ̂ le d’acheteur ou de vendeur. Ils vont pouvoir passer d’une commande libre a ̀ des dispositifs ou les commandes sont preparees sur des fiches ; reste alors a ̀ l’acheteur a ̀ faire sa commande deja ̀ prescrite.

44 Le coin jeu raconter

45 Vidéo 5

46 Evaluer : 3 familles de critères Le comportement dialogal et les coopérations. La gestion des conduites discursives. La précision du vocabulaire, des mots grammaticaux et de la syntaxe. Enjeu : performance sociale ou gestion scolaire des outils langagiers ? Le carnet de suivi des apprentissages.

47 Définition anthropologique d’ Yves Chevallard Une situation didactique, c’est une situation sociale dans laquelle quelqu’un (personne, institution) envisage de faire ou fait quelque chose afin de faire que quelqu’un apprenne quelque chose (connaissance, savoir, savoir-faire). L’enseignant est censé créer les conditions pour que l’élève modifie son rapport de connaissance aux objets culturels mis à sa disposition.`

48 Quelles sont ces conditions didactiques ? - Assumer une temporalité suffisante (identifier les coins, agir, parler sur l’agir, interagir, interactions verbales). - Place de l’enseignant (prégnante, effacée). - Enrichir le scénario pédagogique (amont, aval de la tâche principale). - Outiller l’activité (modèle, photos, affiches) - S’emparer du carnet de suivi des apprentissages http://eduscol.education.fr/cid97131/suivi-et-evaluation-a-l-ecole-maternelle.html