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Les assises conceptuelles de la réforme: de la théorie…pour la pratique Dabord… Un contexte qui nest pas neutre La réforme, le public et le privé…ici et.

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1 Les assises conceptuelles de la réforme: de la théorie…pour la pratique Dabord… Un contexte qui nest pas neutre La réforme, le public et le privé…ici et ailleurs Un contenu et des moyens qui sont orientés Réussite du plus grand nombre et quête de sens Collège Sainte-Anne-de-Lachine, le 17 novembre 2000

2 Le contexte: un nouveau marché de léducation … Un réseau public qui se privatise…Un réseau public qui se privatise… Un réseau privé qui se publicise…Un réseau privé qui se publicise…

3 Un réseau public qui se privatise… Le retour des pouvoirs au niveau localLe retour des pouvoirs au niveau local Le pouvoir politiqueLe pouvoir politique Le pouvoir pédagogiqueLe pouvoir pédagogique Les projets pédagogiques particuliersLes projets pédagogiques particuliers Le libre-choix de lécoleLe libre-choix de lécole Lexemple de LÉcole montréalaiseLexemple de LÉcole montréalaise Les tendances internationales et nationalesLes tendances internationales et nationales Le s bons déducationLe s bons déducation Lécole publique à charte privéeLécole publique à charte privée

4 Un réseau privé qui se publicise… La réussite pour le plus grand nombre et ses impactsLa réussite pour le plus grand nombre et ses impacts Lobligation implicite des résultatsLobligation implicite des résultats La rétention et la fidélisation des clientèlesLa rétention et la fidélisation des clientèles Lidée de la valeur ajoutée et de leffet-écoleLidée de la valeur ajoutée et de leffet-école Les nouvelles clientèles et leurs besoinsLes nouvelles clientèles et leurs besoins

5 LÉDUCATION, UN TRÉSOR EST CACHÉ DEDANS Rapport Delors, 1996 LÉDUCATION TOUT AU LONG DE LA VIE APPRENDRE À CONNAÎTREAPPRENDRE À CONNAÎTRE APPRENDRE À FAIREAPPRENDRE À FAIRE APPRENDRE À VIVRE ENSEMBLEAPPRENDRE À VIVRE ENSEMBLE APPRENDRE À ÊTREAPPRENDRE À ÊTRE

6 Apprendre à connaître … en combinant une culture générale suffisamment étendue avec la possibilité de travailler en profondeur un petit nombre de matières. Ce qui veut dire aussi: apprendre à apprendre, pour bénéficier des opportunités offertes par léducation tout au long de la vie.

7 Apprendre à faire… … afin dacquérir, non seulement une qualification professionnelle, mais, plus largement, une compétence qui rend apte à faire face à de nombreuses situations et à travailler en équipe. Mais aussi apprendre à faire dans le cadre des diverses expériences sociales ou de travail qui soffrent aux jeunes.

8 Apprendre à vivre ensemble… … en développant la compréhension de lautre et la perception des interdépendances – réaliser des projets communs et se préparer à gérer des conflits – dans le respect des valeurs de pluralisme, de compréhension mutuelle et de paix.

9 Apprendre à être … pour mieux épanouir sa personnalité et être en mesure dagir avec une capacité toujours renforcée dautonomie, de jugement et de responsabilité personnelle. À cette fin, ne négliger dans léducation aucune des potentialités de chaque individu: mémoire, raisonnement, sens esthétique, capacités physiques, aptitudes à communiquer…

10 Le rapport conclut… Alors que les systèmes éducatifs formels tendent à privilégier laccès à la connaissance, au détriment des autres formes dapprentissage, il importe de concevoir léducation comme un tout. Cette vision doit à lavenir inspirer et orienter les réformes éducatives, que ce soit dans lélaboration des programmes ou la définition de nouvelles politiques pédagogiques.

11 Pourquoi une réforme: La nécessité dassurer la réussite du plus grand nombre délèves réussite La réussite du plus grand nombre délèves: quel sens faut-il y voir au privé ??? réussite Et puis, quelle réussite ??? ? ?? ? Scolaire ? Éducative ? Sociale ? La réussite de lécole ou celle des élèves ? réussite Et puis, quelle réussite ??? ? ?? ? Scolaire ? Éducative ? Sociale ? La réussite de lécole ou celle des élèves ?

12 Un moyen dy arriver: Donner du aux apprentissages des élèves

13 Pour y arriver…des pistes Interagir Apprentissage coopératif; jeu de rôle; tournoi; étude de cas; enseignement par les pairs;projet; groupe de discussion; débat, etc. Télé-coopération Retrouver à lécole les préoccupations de la vie Ressources du milieu; engagement dans la communauté; domaines dexpérience de vie du programme des programme

14 Pour y arriver… Respecter le processus dapprentissage Faire Pédagogie de lexpérience Se regarder faire Métacognition, objectivation Transférer ses apprentissages Compétences transversales Interdisciplinarité et/ou transdisciplinarité Travail en projet

15 Pour y arriver… Aborder directement la complexité Pédagogie par projets Approche par compétences Agir sur les processus Apprendre à apprendre Développer des stratégies

16 Les compétences transversales sont des compétences générales essentielles pour se réaliser comme personne, comprendre et interpréter la réalité,entrer en relation avec les autres et lenvironnement et exécuter efficacement un travail. Exploiter linformation Résoudre des problèmes Faire preuve de jugement critique Exploiter sa créativité Réaliser des projets Maîtriser les TIC Pratiquer des méthodes efficaces de travail intellectuel 1. Intellectuelles 2. Méthodologiques

17 Affirmer son identité personnelle et sociale Interagir positivement Faire preuve de sens éthique Communiquer de façon claire, précise et appropriée Rendre compte de sa compréhension 3. Personnelles et sociales4. De communication Les compétences transversales (suite)

18 À propos des compétences… Savoir-faire Savoir Savoir-être

19 Savoir Savoir-être Savoir-faire Élève connaissant Élève exécutant Élève performant Élève compétent

20 K. Vanlehn (réparation) L. Vygotsky (développement social) Wertheimer John Anderson (acte) C. Argyris (double boucle) R.C Atkinson (théorie de l'apprentissage des mathématiques) D. Ausubel (subsumption) A. Bandura (théorie de l'apprentissage social) J. Bruner (théorie constructiviste) Card, Moran et Newell (but/opération/méthode/règles) J. Carroll (minimalisme) F. Craik et R. Lockhart (niveaux opérationnels) L. Cronbach et R. Snow (aptitudes/traitement interactionnel) P. Cross (apprentissage chez les adultes) DeBono (latéralisation de la pensée) W. Estes (échantillonnage des stimuli) L. Festinger (dissonnance cognitive) Robert Gagné (conditions d'apprentissage) H. Gardner (intelligences multiples) J. Gibson (théorie de la cueillette de l'information) J.P. Guilford (structure de l'intellect) E. Guthrie (théorie de la contiguité) C. Hull (drive reduction) R. Mager (instructions référencées par critères gestalt) M. Knowles (andragogie) L. Landa (théorie algo-heuristique) J. Lave (situated learning) I. Maltzman (originalité) M.D. Merril (affichage des composants) G. Miller (traitement de l'information) A. Newell (soar) D. Norman et D. Rumelhart (modes d'apprentissage) A. Paivio (double codage) G. Pask (conversation) Jean Piaget (épistémologie génétique) C. Reigeluth (élaboration) C. Rogers (apprentissage significatif) G. Salomon (système symbolique) J. Scandura (apprentissage structurel) R. Schank (script theory) A. Schoenfeld (résolution de problèmes mathématiques) H. Simon et A. Newell (résolution générale de problèmes) Buhrius Friedrich Skinner (conditionnement opérant) R. Spiro, P. Feltovitch et R. Coulson (cognitive flexibility theory) R. Sternberg (triarchie) T. Sticht (contexte fonctionnel) E. Thorndyke (connectionnisme) E. Tolman (apprentissage des signes) Des théories de lapprentissage…

21 Mentalisme Psychanalyse Freud, Lacan,Erickson Gestaltisme Wertheimer, Kôhler, Kofka RationalismePlaton Constructivisme Piaget, Vygotsky, Bruner Structuralisme Wundt, Titchener CartésianismeDescartes Traitement cognitif de linformation Gagné, Ausubel, Mahoney, Tardif Psychologie humaniste RogersPearls Théories psychocognitives constructivistes Giordan, De Vecchi EmpirismeAristote Empirisme anglais Locke, Hume Behaviorismesocial Staats, Leduc Approche sociale-cognitive Rotter, Meichenbaum, Bandura Empirisme logique Comte, Bernard, Mach Behaviorisme Pavlov, Watson, Thorndike Théorie triarchique de lintelligence Sternberg Néo-behaviorisme Hull, Guthrie, Skinner Socioconstructivisme Perspective européenne Perret-Clermont, Gilly Psychologie culturelle Brown et Campione, Gardner FonctionnalismeDewey av. J-C 16e et 17e siècles Fin 19e siècle 20e siècle (début) 20e siècle (milieu) 20e siècle (fin) Un arbre généalogique

22 av. J-C 16e,17e et 18e siècles Fin 19e siècle 20e siècle (début) 20e siècle (milieu) 20e siècle (fin) Janusz Korczak Janusz Korczak Jean Piaget Jean-Jacques Rousseau Jean-Jacques Rousseau Johann Pestalozzi Maria Montessori Maria Montessori Célestin Freinet Célestin Freinet John Dewey John Dewey Lev Vygotsky Lev Vygotsky Platon av. J.-C. Des pédagogues… Comenius

23 Tableau 4 : Les modèles dapprentissage Des comparaisons

24 . Conception de l'enseignement -Cr é ation d'un environnement à partir des connaissances ant é rieures de l' é l è ve -Cr é ation d'un environnement ax é sur les strat é gies cognitives et m é tacognitives -Cr é ation d'un environnement ax é sur l'organisation des connaissances -Cr é ation d'un environnement de tâches compl è tes et complexes -Cr é ation d'un environnement coercitif Conception de l'apprentissage -L'apprentissage se fait par construction graduelle des connaissances -L'apprentissage se fait par la mise en relation des connaissances ant é rieures et des nouvelles informations -L'apprentissage exige l'organisation des connaissances par le sujet -L'apprentissage s'effectue à partir de tâches globales Conception du rôle de l'enseignant -L'enseignant intervient fr é quemment -L'enseignant est un entra î neur -L'enseignant est un m é diateur entre les connaissances et l' é l è ve Conception de l' é valuation -L' é valuation est fr é quente -L' é valuation concerne les connaissances ainsi que les strat é gies cognitives et m é tacognitives -L' é valuation est souvent formative,parfois sommative -La r é troaction est ax é e sur les strat é gies utilis é es -La r é troaction est ax é e sur la construction du savoir. Conception de l'apprenant -L'apprenant est actif -L'apprenant est constructif -L'apprenant a une motivation en partie d é termin é e par la perception de la valeur de la tâche et du contrôle qu'il peut avoir sur sa r é ussite. (Jacques Tardif) CONCEPTION COGNITIVISTE DE L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

25 Caractéristiques de la tâche Lévaluation se base sur la qualité de réalisation de la tâche Lapprentissage est abordé dune manière coopérative Lenseignant est considéré comme un facilitateur à lapprentissage Les modes interactifs denseignement- apprentissage sont privilégiés Les plages-horaires des « cours » sont plus étendues Les matières sont abordées dans une perspective multidisciplinaire Lexploration par les élèves est privilégiée Les étudiants exercent des compétences de haut niveau Une tâche authentique, signifiante et porteuse de défis

26 La typologie de Paquette Contribution de lélève Contribution de lenseignant Faible intensité Forte intensité Faible intensité Forte intensité Pédagogie encyclopédique (+ -) Pédagogie fermée (- -) Pédagogie ouverte (+ +) Pédagogie libre (- +) Centrée sur lenfant Centrée sur le curriculum par objectifs fermés Centrée sur linteraction entre lélève, lenseignant et lenvironnement Centrée sur lenseignant et lobjet de connaissance

27 Un autre point de vue… Apports des technologies Besoins de la « société » Facettes de lapprentissage Savoir Savoir-devenir Savoir-être Savoir-faire Maîtrise des fondements des disciplines; culture générale. Maîtrise des outils technologiques. Capacité à résoudre des problèmes. Connaissance du contexte. Sens critique; sens de lévaluation. Communication sous des formes variées; travail en équipes. Ouverture au changement; mise en projet; sens de leffort.

28 2003, cest demain… Travail en équipe des enseignants, des élèves, de la direction Support à la réussite pour certains élèves L'intégration des TIC au curriculum Projets pédagogiques qui sollicitent une intégration des matières, favorisent une formation fondamentale et mobilisent les connaissances et les compétences des élèves Échanges professionnels entre enseignants de différents établissements privés Participation des parents à la réussite éducative de leurs enfants et sollicitation des ressources du milieu

29 Lev Vygotsky Sa thèse principale: La transformation des phénomènes interpsychiques en phénomènes intrapsychiques Idée de zone de développement proximal « Ce quun enfant fait avec dautres aujourdhui, il le fera seul demain »

30 Janusz Korczak Application du principe dautogestion: enfants et adultes doivent se mettre daccord sur les règles régissant la vie de linstitution puis veiller ensemble à leur application Soppose à: Lenseignement ex-cathedra La séparation entre lécole et la vie Un formalisme excessif dans les rapports maître-élèves « Les enfants ne sont pas de futures personnes; ce sont des personnes…les enfants sont des êtres dont lâme contient les germes de toutes les pensées et de toutes les émotions qui nous animent »

31 John Dewey « Les enfants sont des êtres actifs qui apprennent en affrontant les problèmes quils rencontrent au cours dactivités qui mobilisent leur intérêt » « Lécole nest pas une préparation à la vie, lécole fait partie de la vie » « Lécole peut, si elle est conçue à cette fin, transformer la société. Elle doit être un agent de réforme sociale plutôt que de reproduction sociale »

32 Célestin Freinet « Dans les pays développés, une partie des idées défendues par les pédagogies nouvelles qui sentaient le soufre sont désormais incorporées, en version soft, au fonds commun des représentations et des valeurs relatives à lécole: le texte libre, le conseil de coopération, la correspondance scolaire et le journal de classe se sont détachés du mouvement Freinet. Les démarches de projet, les modèles coopératifs et les méthodes actives ne caractérisent plus uniquement les marginaux » Philippe Perrenoud

33 Maria Montessori "Il n'existe aucun homme qui n'ait été formé par l'enfant qu'il était" "L'enfant doit apprendre par sa propre activité"

34 Jean-Jacques Rousseau « Lenfance nest pas du tout une voie daccès, une préparation, mais elle a une valeur en soi, une valeur positive.» Copernic Jean-Jacques Rousseau sera appelé le Copernic de la pédagogie. À partir de son œuvre, se met en place un discours qui ne placera plus ladulte mais lenfant au centre de léducation. Rousseau décentre donc le monde de léducation de la même façon que Copernic avait décentré le monde des astres.


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