La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Les formations en alternance Rapprocher lécole et lentreprise ? Les limites didactiques des dispositifs actuels Formation INRP, 19 octobre 2010 Laurent.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Les formations en alternance Rapprocher lécole et lentreprise ? Les limites didactiques des dispositifs actuels Formation INRP, 19 octobre 2010 Laurent."— Transcription de la présentation:

1 Les formations en alternance Rapprocher lécole et lentreprise ? Les limites didactiques des dispositifs actuels Formation INRP, 19 octobre 2010 Laurent Veillard - UMR ICAR (CNRS, Université de Lyon)

2 Plan de la présentation Retour historique sur lévolution des dispositifs de formation professionnelle initiale en France : le choix de la scolarisation Lalternance : une logique déclatement des formes de transmission et dapprentissage Quelques réponses possibles à cet éclatement

3 VERS UNE SCOLARISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

4 Evolution jusquau moyen-âge Comment préparer la jeune génération à exercer une activité professionnelle ? Un question relativement neuve à léchelle de lhistoire humaine Non séparation du travail et de lapprentissage : on apprend sur le tas, par participation progressive à lactivité économique familiale ou villageoise (agraire, artisanale, …) (Delbos et Jorion, 1984 ; Engeström, 1987) Antiquité grecque et romaine : éducation intellectuelle et morale tournée principalement vers la préparation du citoyen, du religieux, du prêtre Moyen-âge : lapprentissage au sein des corporations = première forme codifiée de formation professionnelle Institutionnalisation dun parcours de formation chez un maître : durée de formation (5-6 ans) ; évaluation ; codification des rôles (apprenti ; compagnon ; maître) Formation technique et idéologique (respect de lordre de la corporation et valeurs religieuses) Lapprentissage du métier reste sur le lieu de travail et les savoirs / savoir-faire sont relativement stables (tradition)

5 Facteurs de déstabilisation du système corporatif Des tensions internes et externes de plus en plus vives dans le modèle corporatif (Charlot et Figeat, 1985) Montée en puissance des idées libérales qui voient les corporations comme un obstacle à la libre entreprise Après la révolution française et la révolution industrielle, déclin, voire abolition des corporations (en France en 1991) un peu partout en Europe (Troger, 2002 ; Deissinger, 2002) Bouleversement des organisations productives avec la révolution industrielle Manufacture concentrée puis Usine : spécialisation des tâches, augmentation des durées de travail, emploi de forçats, pauvres, enfants, disciplinarisation forte, modification des rapports sociaux Mécanisation des procédés de fabrication Nouvelles compétences nécessaires (ouvriers qualifiés, techniciens, ingénieurs) pour mettre au point les nouvelles organisations, les piloter, en assurer la maintenance

6 La crise de lapprentissage en France Le terme « crise » renvoie à 3 problèmes (Troger, 2002) le manque de candidats à lapprentissage la détérioration des conditions de travail dans lindustrie pour les jeunes et les enfants (Textile, mine) la pénurie de travail qualifié dans les industries les plus modernes (mécanique et électricité) Initiatives privées pour répondre à ces problèmes ( 1870) développement de léducation primaire pour former et protéger lenfance mise en place décoles techniques (ex : écoles darts et métiers ; écoles dapprentis ; école dentreprise, etc.) et de cours du soir pour former lélite ouvrière / technicienne / Ingénieur

7 Des débats vifs 3 positions en débat sur la formation professionnelle fin 19ème Partisans dun enseignement technique scolarisé, centralisé, émancipé des influences privées qui sinscrit dans les objectifs généraux déducation et de formation que sous-tend le fonctionnement démocratique(ministère de linstruction) Partisans dune formation professionnelle scolarisée, pilotée de manière décentralisée, et centrée exclusivement sur le métier (Ministère du commerce / Patrons de grandes entreprise) Défenseurs de lapprentissage traditionnel (syndicats) comme forme de socialisation ouvrière Tentatives de structuration de lapprentissage Loi Astier (1905) : obligation de cours professionnels gratuits pour les moins de 18 ans (peu suivi) Création du CAP (1911) Création de la taxe dapprentissage (1925)

8 Un processus de « scolarisation des apprentissages » (Prost, 1981) La parenthèse du gouvernement de Vichy (1940) : Nostalgie du cadre corporatif dorganisation des métiers Etablissement dun monopole détat sur la délivrance des diplômes professionnels (pas de certifications privées) et création de nombreux centres de formation professionnelle A la fin de la seconde guerre mondiale, victoire des partisans de la première conception (enseignement technique): Poids dune logique économique : besoin de standardisation et de rationalisation des modes de gestion de léducation et de la formation Mise en place dun système denseignement technique en établissement scolaire Centre dapprentissage Collège dEnseignement Technique LEP LP 2 filières à côté de la filière générale : techniques et professionnels Recrutement des enseignants par concours similaires à lenseignement général (CAPET/PLP2) en lieu et place des ENNA Généralisation du bac (Technique / Professionnel) Diminution progressive des heures datelier pour prioriser les enseignements disciplinaires et techniques plus abstraits (ex : école Diderot) Echec de lalternance malgré la mise en place de la taxe dapprentissage

9 Un modèle de séparation formation / production Sphères de formation Pédagogie scolaire (Classes / disciplines / Cours – exercices – atelier) Sphères de production (biens ou services) (Stages) Référentiels demploi Référentiels de diplôme Conventions collectives / Qualifications Phénomènes de Transposition (Chevallard) : Commission paritaires (professionnels / enseignants / syndicats salariés / Etat) Négociations de branches (syndicats / patronat) Sphères savantes

10 Une évolution différente en Allemagne et en Angleterre Allemagne : Persistance de linfluence du modèle de formation par apprentissage de lartisanat contre les partisans dun commerce libre (protection du pouvoir impérial) Influence forte des idées pédagogiques développées par Kercheinsteiner lien formation en entreprise et formation en école (Deissinger, 2002) Structuration fédérale du système dual en 1972 : principe de responsabilités partagées entre écoles et entreprises / Référentiels précis Entre 50 et 60% dune classe dâge en apprentissage aujourdhui Angleterre : Une révolution industrielle précoce et une forte influence de lidéologie libérale sur le plan économique (« laisser faire ») Un déclin du système corporatif mal compensé par des initiatives locales (ex : the mechanicsinstitute) (Evans, 2007) Une intervention tardive de létat pour tenter structurer la formation professionnelle : NVQs : système de codification des compétences / Awarding bodies Liberté sur les moyens datteindre ces compétences (formation technique à lécole, sur le tas dans lentreprise, en alternance, etc.) par des opérateurs en concurrence

11 Critique du système « scolaire » par les acteurs professionnels Plusieurs crises économiques depuis 1974 : Recherche de productivité des entreprises : faible productivité des diplômés Développement de nouveaux produits / nouvelles méthodes de travail en décalage avec ce qui est appris à lécole Critiques plus vives de la pédagogie scolaire et dun modèle méritocratique Le diplôme et la logique dadéquation qualification-poste de travail (conventions collectives) remise en cause Montée en puissance dune rhétorique de la compétence (Journées de Deauville, MEDEF, 1998) Les contenus disciplinaires sont inadaptés, souvent vieillisant et linterdisciplinarité pas assez pratiquée II est illusoire de transposer les situations de travail à lécole

12 Retour de lidée de formation par le travail Des dispositifs dabord destinés aux publics en difficulté dinsertion Ex : Pactes pour lemploi (77-81) ; SIVP (1981) ; TUC (1984); CES (1989) ; CIP (1993) en échanges dexonérations ou daides, offrir des stages de quelques semaines ou des contrats à durée limitée à des jeunes pour leur donner la possibilité de se former Tentatives dalternance sous statut scolaire = introductions de stage ou augmentation de leur durée dans les cursus scolaires (ex : périodes en entreprise obligatoires pour CAP et BEP – 1979) Evolution de la législation sur lapprentissage Contrat dapprentissage / CFA / financement par la taxe (1971) Décentralisation de lapprentissage aux Régions (1983 ) Extension à tous les niveaux de qualification (1987)

13 Lalternance en FI aujourdhui 2 voies principales sur le plan des dispositifs légaux Formations par apprentissage Contrats de professionnalisation Augmentation des effectifs en apprentissage principalement en raison de son développement dans le supérieur Une réalité qui reste minoritaire comparativement à la formation scolaire classique Stabilisation à jeunes (contre 1,5 million en Allemagne) Peu de dispositifs exploitant réellement lalternance (Aguhlon, 2000) Tendance des élèves à la poursuite détudes dans lalternance

14 LALTERNANCE : UNE LOGIQUE DÉCLATEMENT DIDACTIQUE ?

15 Lapprentissage « sur le tas » Apprentissage par lactivité productrice - transformatrice « Dans son sens premier, lapprentissage est, chez lhomme, un processus anthropologique fondamental, qui accompagne toute activité et qui fonctionne de telle sorte quun humain ne peut agir sans quand même temps il ne produise des ressources pour gérer et orienter son action. Autrement dit, toute activité saccompagne dapprentissage, plus ou moins bien entendu. Cest la raison pour laquelle la forme la plus primitive dapprentissage est lapprentissage sur le tas, par immersion, par frayage : lapprentissage accompagne lactivité comme un de ses éléments constitutifs. » (Pastré, 2008, p54) Apprentissage par participation progressive à une communauté de pratiques (Lave et Wenger, 1989) selon une certaine trajectoire sociale, avec tutorat Finalisation des apprentissages Primat de lactivité productive à court terme. Lactivité constructive comme résultante à plus long terme (expérience) Forme opératoire de la connaissance Validité pragmatique : efficacité (économique, politique, sociale) pour une situation ou classe de situations Ancrée dans des corps, des pratiques, des relations, des dispositifs techniques et sociaux, des situations, des écrits opérationnels Signification sociale : liée à un certain rôle dans linstitution (construction identitaire) Limites : peu de possibilités derreur ; apprentissages opportunistes ; situations peu approfondies

16 Modalités de transmission tutorale en entreprise artisanale (Kunegel,2005)

17 Ex dorganisation : la configuration transmission (Kunegel, 2005)

18 Apprendre en institutions à finalité didactique Lactivité constructive (apprentissage) institutionnalisée Renversement : Les activités productives comme moyen pour produire de lapprentissage (transmission et mise en place de milieux) Le concept de savoir devient central. Avec la spécialisation grandissante émergence de corps disciplinaires de connaissances Forme prédicative de la connaissance Identification dobjets, de propriétés et de relations entre ces objets Validité épistémique et visée généralisante : cohérence interne/externe ; applicable à un ensemble quelconque de situations Rôle premier du langage comme vecteur de transmission Transposition didactique : sélection (sociale) dobjets, séquentialisation

19 Lapprentissage sous la forme scolaire A dominante atelier (début du siècle) : reproduire latelier en institution à finalité didactique Didactisation des processus techniques : séquentialisation ; sécurisation ; pas de conséquences économiques de lerreur Décontextualisation de ces processus hors des réseaux socio-technico- économiques qui leur donne leur signification sociale A dominante disciplinaire (actuellement) : La formation est éclatée en différentes disciplines Enseignements généraux (Français, Maths, Sciences), en classe Enseignements techniques, en classe Enseignements professionnels, en classe / atelier Situations interdisciplinaires (projets, …) Des logiques scolaires dominantes. Ex : sélection dans le référentiel en fonction des sujets dexamen en BTS (Eckert, Veneau, 2000) Primat dune approche technique théorique (ex : notion de système et danalyse descendante en productique)

20 Lapprentissage en alternance Une formation est éclatée en différents types de situation: Enseignements disciplinaires : Enseignements généraux (Français, Maths, Sciences), en classe Enseignements techniques, en classe Enseignements professionnels, en classe / atelier Périodes de travail en entreprise (rythme variable) Selon les cas : Situations réflexives sur lactivité en entreprise Projets, études de cas interdisciplinaires Une forte logique scolaire sur les enseignements (Veillard, 2000)

21 Ex : Origine et transposition des savoirs enseignés dans une école dingénieur en alternance Commission des titres dingénieurs Représentants du secteur de prod. A sphère de négociation sur le métier Représentants du secteur de prod. C Représentants Ecole Ingé Référentiel métier 1 Situations d'enseignement enseignants des écoles partenaires Répartition des moyens de formation dont enseignements Avec quelques objectifs et éléments de programmes Représentants du secteur de prod. B Sphère de négociation sur les savoirs à enseigner Représentants écoles partenaires Représentants des organisations patronales Formateur s Ecole Ing. validation Savoirs enseignés dans autres écoles partenaires Sélection

22 Une conception libérale du sujet apprenant Un sujet nomade et très autonome, capable de se saisir, voire provoquer lui-même de nombreuses opportunités dapprentissage et de les articuler pour se construire des compétences professionnelles Une conception souvent implicite Pas de prise en compte du caractère problématique du transfert de connaissances dune situation et dune sphère sociale à une autre et des fonctionnements spécifiques au sein des différentes sphères sociales Des dispositifs qui défavorisent les apprenants les moins dotés sur le plan du capital culturel

23 Un siècle de travaux en psychologie sur le transfert La plupart des expériences pointent des difficultés pour mobiliser les connaissances issues dune situation vers autre : "The mindis...a machine for makingparticularreactions to particular situations. It works in greatdetail, adaptingitself to the special data of whichit has hadexperience.... Improvements in any single mental functionrarelybrings about equalimprovement in anyotherfunction, no matter how similar, for the working of every mental function group isconditioned by the nature of the data of eachparticular case » (Thorndike, 1901 ; pp ). Causes des difficultés : Cognitives: Traits de surface privilégiés par rapport aux traits de structure Epistémologiques : passage dune forme prédicative à une forme opératoire (Pastré, 2008) Un processus relativement complexe pour un novice seul. Suis-je légitime pour modifier un modèle ? Quoi modifier ? Culturelles : ancrage du sens et de lopérationnalité des connaissances dans des communautés de pratique (Lave et Wenger, 1989) ou des systèmes dactivité (Tuomi-grohn et Engeström, 2006)

24 Une étude sur le transfert dans un DUT (Veillard et Coppé, 2009) La situation étudiée : Au sein dun DUT Organisation et Gestion de production par alternance But : concevoir lorganisation et le système dinformation dune entreprise virtuelle pour assurer un bon fonctionnement de la production : Située en fin de formation Nécessitant de mobiliser des connaissances enseignées précédemment dans dautres modules disciplinaires et/ou issues de lexpérience vécue en entreprise Méthodologie : Analyse a priori des connaissances nécessaires (supports de cours) Enregistrement vidéo de la résolution du problème posé (1 ère partie = définir lorganisation de lentreprise) pour 2 promotions successives Etude de lactivité collective de résolution et des types de connaissances mobilisées selon leur origine (Visionnage de la vidéo avec enseignants concernés) Interprétation en lien avec des rapports détudiants sur lorganisation de leur entreprise

25 Une étude sur le transfert dans un DUT (2) : Principaux résultats Analyse a priori : Mobilisation dexemples concrets dorganisations dentreprise (alternance) Utilisation de plusieurs concepts (processus, fonction, domaine hiérarchiques de responsabilité), enseignés dans 3 modules différents, pour pouvoir comparer ces réalités organisationnelles concrètes et les « traduire » en une organisation générique enseignés Analyse de lactivité des élèves Mobilisent spontanément des parties de lorganisation de leur entreprise dalternance mais sans claire distinction entre des noms de service, des fonctions, des processus voire parfois même des métiers Ex : Brainstorming – promo 2004 – extrait 1 Peinent énormément à mobiliser les concepts attendus et ne savent pas comment les articuler pour sentendre sur une organisation Ex : débats sur le service logistique (promo 2004 et 2005) extraits 2 et 3 Interventions nécessaires de lenseignant pour les orienter vers les bons concepts et les aider à les mobiliser

26 Extrait 1 Démarrage de la résolution : brainstorming

27 Extrait 2 Extrait 1 : Promotion 2004 – Séance 1 – 0h41m10s (étape 2) LB et FM sont au tableau, les autres élèves assis devant eux – LB tient le crayon LB : Logistique en premier FM : Ouais / RH, finances (LB écrit « logistique » au tableau) DL : Tu mets quoi dans logistique ? (LB se retourne vers DL) CO : Faudrait nous dire euh LB : En fait la logistique euh cest réception expédition stockage MoB : LB dis nous pourquoi RM : Ouais dis nous pourquoi LB MaB :Bein barrez, barrez au fur et à mesure FM : Ouais attend on va barrer dabord LB : Cest une PME il a dit donc ça va pas être décomposé BT: Ouais mais logistique ça peut être logistique dexpédition aussi GF: Ouais réception, expédition, stockage JM : Ca peut être le planning aussi la planification, lordonnancement (LB se retourne vers JM) BT: Mais non cest gestion de production, cest dans la gestion de production LB : Ouais mais logistique c est trop général BT: Ordonnancement, cest dans la logistique aussi LB : Ouais cest une PME, il nous a dit que cétait une PME BT: Ca peut être dans la gestion de production aussi ouais GF: Ouais cest une PME, cest dans la gestion de production, ça va pas au magasin

28 En résumé, Les étudiants, dans leur grande majorité, ont tendance à vivre ces multiples situations de formation éclatées comme autant de processus parallèles, sans trop de liens Des transferts sont possibles mais nécessitent des opérations sur les connaissances difficiles à réaliser seul. Les dispositifs existants dans les formations en alternance travaillent encore peu cette problématique de la circulation des savoirs entre les différentes situations et leur articulation pour construire des compétences Ex : enseignants du DUT surpris du niveau de non-maitrise des concepts et méthodes enseignés

29 LIMITER LÉCLATEMENT ?

30 Des tentatives pour organiser lalternance sur le plan pédagogique Distinctions entre des types dalternance en fonction du degré dintégration didactique des situations de formation : Ex1 : Alternance aléatoire / juxtapositive / Intégrative / Interactive (Maubant, 1992) Objectif : créer des dispositifs didactiques pour relier les expériences vécues, en particulier les savoirs et les façons dapprendre en milieu scolaire et dans lentreprise. Reprise de ces travaux par quelques formations (en particulier dans le supérieur), mais la plupart en reste à la juxtaposition Beaucoup de recherches sur les dispositifs et sur ce quil faudrait faire mais un manque détudes sur ce qui se passe dans les dispositifs

31 Quelques dispositifs existants Retours dalternance : Raconter/analyser/partager lexpérience vécue en entreprise : une logique qui sépuise vite en formation initiale Projet Personnel et Professionnel : approfondir sa trajectoire, les compétences acquises et fonder ses choix dapprentissage ) venir Appui sur des exemples tirés du terrain professionnel dans les enseignements Ex : les effets du tutorat pour tous les enseignants à lIUT Lumière après 10 ans de fonctionnement Etudes (inter)disciplinaires déplacées sur le terrain de lentreprise (ex: étude du système dinformation de lentreprise)

32 Mettre en place des dispositifs de médiation Expertise verticale / expertise horizontale (Engeström,1987) Dispositifs de médiation (entre situations) ou de transfert dont le but: nest pas de transmettre un nouveau savoir mais de travailler la mise en lien entre le vécu dans des sphères sociales différentes Sur le plan cognitif : mobilisation et larticulation de différentes connaissances issues de ces sphères pour construire des compétences et une expertise horizontale Sur le plan du sens et de la trajectoire personnelle (accompagnement personnalisé) Rôle crucial de lenseignant/formateur dans ce type de situation : Difficulté : nécessite une bonne connaissance des différentes parties de la formation

33 Rôle des objets-frontières Définition : « ces objets scientifiques capables à la fois dhabiter plusieurs mondes sociaux en intersection […] « ils sont suffisamment plastiques pour sadapter a des besoins locaux et aux contraintes des différentes parties qui les utilisent et suffisamment robustes pour maintenir une identité commune à travers les différentes situations » ; et « ils ont des significations différentes dans les mondes sociaux mais leur structure est commune à plus dun de ces mondes, ce qui les rend reconnaissables et en fait un moyen de traduction» (Star &Griesemer, 1989, p. 393). Exemples Concepts permettant lanalyse et la mise en comparaison dorganisations- dispositifs différents. Ex : processus / fonction / système / Des outils de communication sur les enseignements et leur progression de proposition de concepts/méthodes pour lactivité en entreprise (ex : concepts statistiques)


Télécharger ppt "Les formations en alternance Rapprocher lécole et lentreprise ? Les limites didactiques des dispositifs actuels Formation INRP, 19 octobre 2010 Laurent."

Présentations similaires


Annonces Google