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Apprentissage de la langue seconde ou difficulté d’apprentissage?

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Présentation au sujet: "Apprentissage de la langue seconde ou difficulté d’apprentissage?"— Transcription de la présentation:

1 Apprentissage de la langue seconde ou difficulté d’apprentissage?
Bonne question! 1

2 Sonia Fréchette, conseillère pédagogique en soutien à l’apprentissage du français au secondaire, CSDM Vitmira Murataj, conseillère pédagogique en soutien à l’apprentissage du français au préscolaire et au primaire, CSDM 2 2

3 Intentions de l’atelier
Effectuer un rapide survol des principales caractéristiques des élèves en apprentissage du français Vous outiller pour mieux dépister parmi ces élèves ceux qui ont des besoins autres que linguistiques Vous outiller pour mieux accompagner les élèves en apprentissage du français afin qu’ils arrivent à combler l’écart avec les autres élèves 3

4 Sujets abordés Survol des étapes d’acquisition du français
Présentation de la trousse d’évaluation en Intégration linguistique, scolaire et sociale (ILSS) Distinction entre les élèves en apprentissage du français et les élèves HDAA Pistes d’intervention pour aider les élèves en apprentissage du français en classe ordinaire

5 Apprentissage du français langue seconde (L2)

6 Étapes d’acquisition d’une L2
1re étape Sensibilisation Plongé dans un bain de langue, l’élève observe, explore, expérimente par tous ses sens (en phase de réception). 2e étape Consolidation L’élève précise la compréhension en associant, comparant, catégorisant à partir de stimulus verbaux et non verbaux. Il reproduit des énoncés entendus dans des situations semblables, concrètes et bien définies. Vidéo 1 Plongé dans un bain de langue, au cœur des situations de communication, la participation de l’élève est sollicitée. Il observe, explore, expérimente par tous ses sens. (en phase de réception). Préciser la compréhension en associant, comparant, catégorisant à partir de stimuli verbaux et non verbaux. Il produit des énoncés identiques aux points de vue syntaxique et morphologique dans des situations semblables, concrètes et bien définies 6

7 Étapes d’acquisition d’une L2
3e étape Appropriation L’élève produit des énoncés semblables au point de vue de la morphologie et de la syntaxe en situations nouvelles, mais restreintes. Vidéo 2 4e étape Réinvestissement L’élève comprend et crée de nouveaux énoncés dans des situations moins familières. Il réutilise les éléments connus pour exprimer un message plus personnel dans des contextes plus larges. Vidéo 3 Capable de comprendre des éléments linguistiques dans de nouveaux agencements, il s'habilite à produire des énoncés semblables aux points de vue morphologique et syntaxique en situations nouvelles mais encore assez restreintes (p. ex, il change le sujet de l'énoncé, varie les contenus et effectue des transformations simples dans la phrase). 4e étape- RÉINVESTISSEMENT Comprend de nouveaux énoncés dans des situations moins familières. Crée des énoncés semblables en réutilisant les éléments linguistiques connus pour exprimer un message plus personnel dans des contextes plus larges. 7

8 Particularités de l’élève en apprentissage du français
Après son passage en classe d’accueil, l’élève en apprentissage du français n’est pas encore un francophone accompli. L’atteinte du même niveau de maitrise de la langue de scolarisation qu’un francophone prend de 5 à ans d’étude du français. Apprentissage d’environ 2000 mots par année 8

9 Défis des élèves en apprentissage du français
Continuer à apprendre le français à l’oral et à l’écrit Continuer à apprendre en français dans toutes les autres matières Suivre le rythme d’apprentissage de la classe ordinaire afin d’assurer sa réussite

10 Trousse d’évaluation en ILSS

11 Objectifs visés par la trousse
Offrir des modèles concrets par palier et par compétence afin de : Proposer une vision commune du niveau de maitrise de la langue des élèves en apprentissage du français Uniformiser l’enseignement et l’évaluation de ces élèves Faciliter leur intégration et leur réussite en fournissant aux écoles des outils favorisant l’arrimage entre le secteur de l’accueil et celui des classes ordinaires

12 Objectifs visés par la trousse
Proposer des outils simples et efficaces afin de : Témoigner du développement des élèves au regard des différentes compétences Adapter l’enseignement et l’évaluation dans une perspective de développement des différentes compétences Dépister plus rapidement les élèves en réelle difficulté

13 Basée sur des outils ministériels
Programme Intégration linguistique, scolaire et sociale (ILSS) 3 compétences : Oral Lecture Écriture Progression des apprentissages en ILSS Extrait ILSS - Paliers pour l’évaluation en français Paliers simplifiés pour les parents

14 Contenu de la trousse La trousse reprend le contenu des paliers en ILSS redécoupé en dossiers par compétence et par palier et comprend : Un modèle de production d’élèves ou de texte avec grille d’évaluation justificative par palier Une version des grilles d’évaluation vierge La progression des apprentissages présentée par compétence et par palier

15 Exemple d’un texte modèle de palier 1

16 Pour évaluer et déterminer le palier de l’élève
Pour choisir un texte

17 Grille d’évaluation modèle
Production écrite modèle d’une élève

18 Grille pour évaluer et déterminer le palier de l’élève

19 Élève en apprentissage du français et élève HDAA
Progression des apprentissages constante et relativement rapide Difficultés ponctuelles pouvant disparaitre avec du soutien approprié et du temps Élève HDAA Progression des apprentissages très lente, voire stagnante Difficultés permanentes qui peuvent être corrigées ou atténuées avec des adaptations, des outils technologiques… en parallèle avec de la rééducation

20 Dépistage

21 Processus de dépistage en 4 étapes
Observation Erreurs typiques en français langue seconde Collecte d’informations Grille d’évaluation en langue seconde Niveau de maitrise de la langue maternelle Analyse des informations recueillies Évaluation et recomandation 21

22 Étape 1 - Observation Les difficultés en lien avec l’acquisition du français se traduisent par des erreurs typiques et normales. Lorsque l’élève n’a pas de difficulté d’apprentissage ou d’autres troubles, les difficultés se corrigent graduellement avec du soutien adéquat et du temps. Les erreurs peuvent se manifester à l’oral, en lecture et en écriture.

23 Exemples d’erreur typique en L2 à l’oral
Phonologique Morphosyntaxique Sémantique  Phonologique En français, on distingue le p et le b- en chinois ces sons n’apparaissent pas distincts. Le coréen ne distingue pas le k/g; p/b; d/t ni l/r ( japonais) Morphosyntaxique : L’arabe, distingue 2genres en ce qui concerne l’accord de l’adjectif, mais utilise le même article pour le masculin, féminin, singulier et pluriel. (p 52)-el Sémantique En mandarin, la syllabe wan correspond à 20 idiogrammes différents-curer, courber, achever, s’amuser, attirer, le golfe, la pilule, le bol, le soir, le poignet, 10 000…. 23

24 Exemples d’erreur typique en lecture et en écriture
Phonologique Graphophonémique  Erreur de polysémie ou de faux-ami Morphosyntaxique Manque de vocabulaire courant et disciplinaire   Manque de connaissances générales Phonologique En français, on distingue le p et le b- en chinois ces sons n’apparaissent pas distincts. Le coréen ne distingue pas le k/g; p/b; d/t ni l/r ( japonais) Correspondance grapho-phonétique ou grapho-phonémique. l’alphabet français compte 26 lettres, voyelles et consonnes. Le système phonétique du français compte 36 phonèmes (sons de la parole) : voyelles, semi-voyelles et consonnes. Pour transcrire les phonèmes, le système écrit du français utilise environ 130 graphèmes (lettres ou groupes de lettres représentant les sons). La correspondance grapho-phonémique (ou grapho-phonétique) est l’ensemble des relations entre les signes graphiques de la langue (graphèmes) et les sons de la parole (phonèmes). Le code facilecture présente les correspondances grapho-phonémiques fondamentales du français. Phonèmes Les phonèmes sont les sons de la langue parlée, de la parole.le mot beau est composé des phonèmes (sons) : [b] + [o] [bo]. le mot pharmacie est composé des phonèmes (sons) : [f ] + [a] + [r] + [m] + [a] + [s] + [i] [farmasi]. Le mot loup est composé des phonèmes (sons) : : [l] + [u] [lu]. Les graphèmes sont des lettres ou des ensembles de lettres qui servent à transcrire les phonèmes (sons de la langue). Les graphèmes : /o/, /au/, /eau/ servent à écrire le son voyelle [o] comme dans les mots : moto, auto, beau.Dans moto, o est un graphème : il transcrit un son. Dans joue, o ne fait aucun son, ce n’est pas un graphème ; c’est une lettre du graphème /ou/.La notion de lettre et la notion de graphème sont très différentes 24

25 Étape 2 – Collecte d’information
Il faut consigner des éléments observables afin de déterminer si les difficultés sont en lien avec l’apprentissage du français ou non Grille d’évaluation en langue seconde Il faut également vérifier si les mêmes difficultés se manifestent en langue maternelle ou exclusivement en français Validation auprès des parents Test en langue maternelle

26 Pistes de solution

27 Interventions efficaces en L2
Interventions universelles efficaces auprès des élèves en acquisition du français pour : Augmenter la motivation Acquérir du vocabulaire Lire plus efficacement Développer la compétence en écriture Travailler la syntaxe Accroitre les connaissances générales

28 Motivation à apprendre le français
Sensibiliser le milieu quant à la responsabilité partagée de toute l’école en lien avec la réussite de l’intégration des élèves non francophones Organiser des activités dans l’école qui valorisent toutes les cultures Adopter une attitude de tolérance envers les erreurs linguistiques des élèves non francophones Cibler des attentes réalistes et mesurables quant à l’apprentissage du français des élèves « La motivation scolaire correspond à l’ensemble des forces internes et externes qui poussent l’élève à s’engager dans l’apprentissage ou les activités proposées, à y participer activement, à faire des efforts raisonnables pour choisir les moyens (stratégies, connaissances…) les plus appropriées et à persévérer devant les difficultés. La motivation intervient donc à tout moment de la réalisation d’une activité ou à toutes les étapes de la démarche d’apprentissage ». Transmettre une conception de la réussite basée sur le dépassement de soi et l’atteinte d’objectifs personnels Valoriser le dépassement de soi en transmettant aux élèves l’idée que la réussite peut s’évaluer autrement que par les notes et la comparaison sociale. La comparaison avec soi-même peut installer un climat de réussite pour tous dans la classe La motivation prend sa source dans les perceptions qu’un enfant a de lui-même et de son environnement. Certaines recherches affirment que cette motivation peut être: “intrinsèque”, liée au plaisir et à la satisfaction que l’enfant retire de l’action ou “extrinsèque”, liée à toutes sortes d’autres raisons provenant de l’environnement familial, social et scolaire dans lequel il est placé, par exemple, recevoir une récompense, éviter une punition... 28

29 Acquisition du vocabulaire
Travailler en approche par thème et enseigner explicitement des mots propres à la thématique Montrer des photos et des vidéos comme activités préparatoires à de nouveaux thèmes Préparer un lexique, imagé ou non, des mots enseignés Encourager les élèves à annoter les textes en français ou en L1 (aide à la mémorisation) Enseigner explicitement des expressions Pourquoi mettre l’accent su le vocabulaire? Un niveau de précision de décodage inferieur à 90 % des mots est qualifié comme niveau de frustration, car le lecteur ne peut pas lire le texte. De plus, le lecteur doit connaitre 95% des mots du texte pour pouvoir extraire le sens. à l’âge de 4 à 5 ans, environ le cinquième des enfants présentent un retard dans le développement du vocabulaire. vocabulaire très sensible aux variables socio-économiques : à l’âge de 3 ans les enfants vivant dans des familles favorisées entendent 3 fois plus de mots que les enfants de milieu défavorisé. De plus, de nombreux enfants qui apprennent à lire efficacement en 1re ou en 2e année sont incapables de comprendre les livres qu’ils doivent lire en 3e ou en 4e année, la principale raison étant le manque de vocabulaire. La recherche montre qu’un vocabulaire riche et varié est requis pour exceller dans toutes les matières scolaires puisqu’il est lié à une bonne compréhension en lecture. C’est pourquoi il s’avère important pour les enseignants d’adopter des stratégies pédagogiques probantes permettant d’enrichir le vocabulaire; Le concept de vocabulaire inclut à la fois comprendre la signification des mots et apprendre à les identifier. L’enrichissement du vocabulaire améliore la compréhension en lecture. En bas âge, l’accroissement du vocabulaire est principalement un processus qui relève de la langue orale. Très souvent, les enfants de familles favorisées au  plan socioéconomique apprennent de deux à trois fois plus de mots que les enfants issus de familles défavorisées (Hart et Risley, 1995; White, Graves et Slater, 1990). L’enseignement explicite et direct du vocabulaire implique de: Faire la lecture à voix haute aux élèves, en discutant avec eux avant, pendant et après la lecture du sens de nouveaux mots et de nouveaux concepts rencontrés Enseigner le vocabulaire fondamental dans une séquence développementale Débuter tôt et enseigner de nombreux mots; les élèves peuvent se rappeler jusqu’à 40 pour cent des mots enseignés de manière explicite Enseigner au moins dix mots par semaine parmi lesquels on devrait retrouver idéalement des mots utiles et des mots qui ne sont pas utilisés dans la vie quotidienne des élèves. Enseigner le vocabulaire oral à la maternelle et en première année, et le vocabulaire oral associé à sa représentation écrite en deuxième et en troisième année 29

30 Stratégies de lecture essentielles en L2
Préparer le texte avant la leçon Faire balayer le texte pour souligner les mots inconnus et l’annoter au fur et à mesure Utiliser le contexte pour faire inférer le sens de certains mots ciblés Chercher dans le dictionnaire les mots inconnus et insister sur la recherche du sens qui convient au contexte (polysémie) Définir les différentes façons d’assurer la reprise de l’information pour les mots clés, les organisateurs textuels, etc. 30

31 Amélioration de l’écriture
Rédaction en 5 temps : Faire un remue-méninge avec supports visuels en groupe Rédiger le plan Rédiger le brouillon à partir du plan, sans aucune correction Réviser le brouillon avec une grille de 5 à 7 critères Corriger les erreurs clairement identifiées par un code de correction sur la copie originale 31

32 Travail sur la syntaxe À partir de textes lus et travaillés en classe : Analyser des phrases avec des boites Faire dégarnir des phrases de toutes leurs expansions Dégarnir un court texte de faits divers de toutes ses expansions. Puis, demander aux élèves de le réécrire en ajoutant des expansions à des endroits indiqués. 32

33 Accroissement des connaissances scolaires
Avant de travailler un nouveau sujet : faire un rapide survol en groupe des connaissances antérieures requises montrer des photos ou des vidéos Faire une rencontre avec l’élève préparatoire à l’activité afin de : lui présenter le sujet, avec un imagier ou une liste de vocabulaire l’encourager à faire des comparaisons avec des connaissances acquises dans son pays… 33

34 Accroissement des connaissances générales
Lire fréquemment de courts textes sur l’actualité et en discuter en groupe Présenter de courts reportages ou documentaires sur des sujets qui les touchent, comparer avec la réalité d’ici et d’ailleurs, etc. Présenter des reportages sur des personnalités d’ici et d’ailleurs auxquelles ils peuvent s’identifier (artistes, sportifs, etc.) 34

35 Applications dans les autres disciplines
Préparer les textes avant la lecture Ex. : Mathématique pour la résolution des situations problèmes Faire une rencontre préparatoire avant certains cours Ex. : Histoire, géographie, sciences et technologie Utiliser la méthode de rédaction en 5 étapes  Ex. : les rapports de laboratoire en sciences Ex. : les rédactions de recherche au primaire, etc. 35

36 Exemption pour l’élève en SAF
L’élève en soutien à l’apprentissage (SAF) a droit à un dictionnaire bilingue en tout temps jusqu’à deux ans après son entrée en classe ordinaire. Le but n’est pas de créer une béquille, mais d’ajouter un outil de référence supplémentaire, tout en expérimentant d’autres outils. 36

37 Étape 3 – Analyse des informations recueillies
Déterminer si les difficultés de l’élève sont uniquement en lien avec l’apprentissage du français Progression des apprentissages constante Difficultés ponctuelles Organisation d’un service de soutien linguistique Si les difficultés semblent autres Progression des apprentissages stagnante Difficultés persistantes Recommandation pour des évaluations plus poussées

38 Cas d’élève - Igor, 11 ans Observations de l’enseignante :
Difficulté à retenir les mots qu’il a appris la veille Difficulté en lecture Écriture très grosse et difficile à lire Écriture au son de la plupart des mots Expression orale excellente Recommandation de l’enseignante : Évaluation pour difficulté d’apprentissage

39 Apparences trompeuses
Résultats : Aucun problème d’apprentissage en langue maternelle Problème autre : semi-aveugle Après des adaptations et un service de soutien linguistique intensif : Intégration dans une classe ordinaire enrichie après 1 an Boursier dans une université prestigieuse

40 Étape 4 – Évaluation et recommandation
À la suite de l’analyse des informations recueillies, si l’élève en apprentissage du français semble éprouver des difficultés persistantes ou autres que linguistiques, il faut procéder à des évaluations professionnelles et lui offrir des services complémentaires appropriés à ses besoins, comme n’importe quel élève.

41 Conclusion Pour maitriser la langue de scolarisation et combler l’écart avec les autres, l’élève en apprentissage du français a besoin de : 5 à 7 ans interventions universelles régulières en lien avec l’apprentissage de la langue seconde soutien linguistique encouragement et souplesse

42 Conclusion L’élève en apprentissage du français est réellement en difficulté si, malgré tout le soutien adapté à ses besoins particuliers, sa progression semble stagner. Le cas échéant, des évaluations plus poussées doivent être enclenchées afin de lui offrir les services appropriés pour assurer sa réussite scolaire, comme pour tout autre élève francophone.

43 Réponses au quiz 1- Lorsque l’élève non francophone a terminé son séjour en classe d’accueil, il a la même maitrise du français qu’un élève francophone. 2- La distinction majeure entre les difficultés liées à l’apprentissage du français et celles éprouvées par un élève ayant un trouble d’apprentissage est le potentiel de progression. 3- Un élève, qu’il soit en apprentissage du français ou HDAA, peut avoir plusieurs codes, mais un seul type de service. 4- Pour pouvoir intégrer une classe ordinaire, un élève en apprentissage du français ne doit plus faire d’erreurs lorsqu’il s’exprime en français. 5- Il est possible d’adapter ses pratiques pédagogi-ques pour soutenir les élèves en apprentissage du français sans que cela nuise aux autres élèves. 1- Faux 2- Vrai 3- Faux 4- Faux 5- Vrai

44 Sonia Fréchette, conseillère pédagogique en soutien à l’apprentissage du français au secondaire, CSDM Vitmira Murataj, conseillère pédagogique en soutien à l’apprentissage du français au préscolaire et au primaire, CSDM 44 44

45 Bibliographie HAMAYAN, E. et coll. (2007) Special Education Considerations for English Language Learners Delivering a Continuum of Services, Éd. Caslon, Philadelphie, 242 pages. KORMOS, Judit, SMITH, Anne Margaret (2012) Teaching Languages to students with specific learning differences. Clevedon, England: Multilingual Matters. LAPIERRE, S. Les difficultés d’apprentissages en langue seconde: Théorie et interventions pour soutenir l’adulte en difficulté inscrit en francisation. Formation donnée en mai 2011. GOMEZ, M.C Les difficultés d’apprentissages et les difficultés reliées à l’apprentissage d’une langue seconde. Formation donnée le octobre 2011. GAGNÉ, Pierre Paule, LEBLANC, Normand, ROUSSEAU, André. (2008) Apprendre…une question de stratégies - Développer les habiletés liées aux fonctions exécutives. Chenelière Éducation 45

46 Bibliographie Ouvrages de référence ministériels
Cadre d’évaluation des apprentissages, MELS. 2010 Progression des apprentissages au secondaire, ILSS, MELS. 2010 ILSS – Paliers d’évaluation du français, MELS. 2011 Programme Intégration linguistique, scolaire et sociale, MELS. 2004

47 Références Internet Clinique d’apprentissage spécialisé Référentiel EHDAA (Adagio CSDM) Tests en langue d’origine, CASNAV Papazian-Zohrabian, Deuils et traumas chez les élèves immigrants et parcours scolaires 47

48 Références Internet Association de Montréal pour la déficience intellectuelle Récit adaptation scolaire Doctissimo ADSP no 26, mars 1999 Adaptation scolaire Portrait de la situation Colloque sur l’adaptation scolaire Difficultés en lien avec la L1, CASNAV 48

49 Modèle Réponse à l’intervention (RAI)
Niveau 3 5 % des élèves Niveau 2 20 % des élèves Niveau % des élèves Prise en charge par des services professionnels Interventions ciblées et intensives : pour les élèves qui ne répondent pas aux attentes du niveau 1 Intervenir en favorisant un enseignement des habiletés du langage écrit (lecture et écriture) auprès de tous les élèves Intervenir en favorisant un enseignement différencié : flexibilité pédagogique Varier ses méthodes d’enseignement en classe par un soutien pédagogique  Observer attentivement les comportements de l’apprenant en langage écrit (lecture et écriture)  Soutenir les parents dans le cheminement scolaire de leur enfant  Placer l’élève au coeur de sa réussite  Soutenir la motivation scolaire de l’élève ils ont constaté qu’il est possible de toucher 80 % des élèves avec un enseignement efficace. Ils ont également observé qu’un tel modèle permet d’éviter tout simplement que des élèves rencontrent des difficultés de lecture. L’enseignement constitue donc le premier acte de prévention des difficultés de lecture. Le premier niveau explicite et systématique, est le domaine de l’enseignant de la classe régulière. Il importe donc que ces derniers soient bien formés Lorsque cet enseignement est offert pendant une période donnée, la réponse des apprentis lecteurs doit également être évaluée au moyen d’outils pertinents et valides. C’est alors qu’on peut identifier les élèves qui ne progressent pas dans leur apprentissage de la lecture. Pendant cette période d’intervention de niveau 1, l’enseignant ressource ou l’orthopédagogue peut servir de soutien en classe pour l’enseignement efficace, la formation des enseignants ou l’évaluation. Après cette intervention de niveau 1, on travaille en petit groupe ou individuellement avec les élèves ciblés. L’intervention de niveau 2 est semblable à la première intervention sauf qu’elle porte spécifiquement sur les éléments en difficulté, Elle doit aussi être plus intensive. On évalue cette deuxième intervention avec des outils spécifiques aux aspects enseignés. On peut ainsi reconnaître les élèves qui, toujours en difficulté, pourront bénéficier de l’intervention de troisième niveau. L’intervention de deuxième niveau peut encore être offerte par l’enseignant régulier, mais elle est souvent la responsabilité d’un enseignant ressource ou d’un orthopédagogue. Lorsqu’on offre ensuite un enseignement de deuxième niveau, on peut encore aller chercher jusqu’à 15 des 20 % d’élèves qui n’ont pas répondu à l’intervention dans un premier temps. Dans les meilleurs cas, un enseignement efficace réduirait donc à 5 % des élèves la possibilité de trouble du langage écrit. Au troisième niveau, l’enseignement se doit d’être encore plus ciblé et intensif. C’est à ce moment qu’on peut faire l’hypothèse d’un trouble de la langue écrite et faire appel à un professionnel spécialisé sur la question. Interventions universelles : à tous les élèves, en grand groupe

50 Extrait de la progression des apprentissages en ILSS


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