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Journée de formation Novembre 2010 Nicole Fortier, personne-ressource en difficulté langagière en collaboration avec Nadine Banville, orthopédagogue-enseignant.

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1 Journée de formation Novembre 2010 Nicole Fortier, personne-ressource en difficulté langagière en collaboration avec Nadine Banville, orthopédagogue-enseignant e

2 Ordre du jour de la formation Intention de latelier Retour sur des connaissances de base: Pratiques issues des évidences scientifiques, modèle RTI, conscience phonologique Intensité et modalités dinterventionComment mettre en œuvre et animer des sous-groupesMatériel disponibleQuestions et besoins au niveau de laccompagnement Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

3 Je fais le point sur mes connaissances sur le sujet, mes besoins et mes questionnements….. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

4 La conscience phonologique et la conscience de lécrit: préalables essentiels pour apprendre à lire et à écrire Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

5 Le modèle de réponse à lintervention Les élèves qui ne répondent pas suffisamment sont pris en charge individuelle (niveau 3) Évaluations professionnellesInterventions individuelles et intensives Les élèves à risque sont regroupés pour travailler une habileté ciblée (niveau 2) Intensité des interventions minimale pour lefficacité Observation de la progression Il doit y avoir eu une intervention dans la classe avec tous (niveau 1) De façon assez intensive pour observer la progression Soutien à lenseignante pour observer Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

6 Des sous-groupes de besoins: pourquoi? Au préscolaire: Offrir une stimulation accrue à un plus grand nombre délèves dépistés et observer la réponse à lintervention; soutenir la référence pour des évaluations professionnelles; En première année: Stimuler de façon spécifique et accrue les élèves identifiés à risque à la fin du préscolaire (sous-groupes en conscience phonologique et principe alphabétique)et les soutenir dans leur apprentissage des associations phonèmes-graphèmes et le développement de la voie dassemblage; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

7 Le sous-groupe de besoin Ce quil nest pas… Une répétition des activités réalisées en classe Lapplication dun programme déjà défini dans sa progression Exige donc une bonne connaissance des intervenants et une bonne capacité dobservation en cours dactivité ainsi quune flexibilité pour sadapter à zone proximale de développement de chacun des élèves … Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

8 Contexte de réalisation Compte tenu que les activités visant lanalyse phonologique exige des conditions découte maximales, surtout pour nos élèves à risque, limportance du rapport signal-bruit sera prise en compte pour choisir le contexte denseignement; Les activités des sous-groupes devront se réaliser la plupart du temps à lextérieur de la classe, par lenseignante en orthopédagogie. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

9 Retour sur les concepts Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

10 Traitement phonologique Capacité à construire un système de représentations phonologiques à partir de lentrée auditive (Manis, 1997; Habib, 2000 cités par Béland, 2006) La qualité des représentations phonologiques va varier chez les enfants selon la qualité de la stimulation langagière du milieu, lexposition et lenseignement. La richesse du vocabulaire influencera la qualité des représentations phonologiques; la qualité des représentations phonologiques influencera à son tour la richesse de lorganisation du vocabulaire. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

11 Les représentations phonémiques Sont une réalité abstraite Ex: /p/ dans papa; lapin; vs dans capter; tremplin; pompe: toujours un /P/ même si la prononciation change légèrement Écoutez-bien le /b/ dans le mot « observer » Plus facile pour les consonnes qui sétirent ou continues (ex: fricatives f, v, s,z,ch, j, les liquides l, r et les nasales m, n) Variété de production selon les interlocuteurs Vrais bilingues distinguent le /p/ français et le /p/ anglais Doivent devenir stables Chez certains enfants, certaines distinctions très proches ne se feront quau moment de lécriture (ex: p/b) Béland, R (2003) notes de cours, U de M Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

12 La mémoire de travail Mémoire de travail = système hiérarchisé en plusieurs sous-systèmes articulés. Le Modèle de Baddeley et Hitch (1974) - Administrateur central - Systèmes esclaves Boucle phonologique Calepin visuo-spatial Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

13 ADMINISTRATEUR CENTRAL Système de contrôle attentionnel BOUCLE PHONOLOGIQUE Modalité auditivo-verbale CALEPIN VISUO-SPATIAL Modalité visuo-spatiale Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

14 Le système de la boucle phonologique BOUCLE ARTICULATOIRE: - Système de répétition subvocale ayant 2 fonctions Maintenir actives les informations dans le stock phonologique à court terme (y faire « repasser » linfo si maintien nécessaire > 2 sec.) Faire entrer dans le stock phonologique les informations verbales présentées visuellement (voir architecture fonctionnelle ). Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

15 Le système de la boucle phonologique: architecture fonctionnelle Entrée auditive Analyse phonologique Stock phonologique à court terme Boucle articulatoire Entrée visuelle Code visuel Recodage phonologique Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

16 Boucle phonologique ou articulatoire: à retenir Effet de longueur; Effet de similarité; Amener les élèves à prononcer eux-mêmes les mots pour mieux les retenir; Dire aux élèves de prononcer les mots afin dutiliser les indices articulatoires (quest-ce qui se passe dans ta bouche) afin de supporter lanalyse; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

17 La conscience phonologique Ingrédient de lapprentissage grapho-phonétique; Nest pas un module individuel; en lien avec avec la mémoire de travail; Capacité à manipuler les sons du langage; Habileté à focaliser non plus sur le sens du mot mais sur les sons qui le composent; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

18 3 façons de se représenter le mot Phonologique: Étiquette sonore /pul/ Sémantique Orthographique Poule Lexique Pascal Lefebvre, Ph.D

19 La conscience phonologique comprend Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

20 Que savez-vous sur les étapes de développement ? Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

21 Le choix des habiletés stimulées et des tâches: Paramètres à considérer Nous indiquent quelles sont les habiletés les plus facilement acquises par lenfant selon lâge; Sont en lien avec les caractéristiques de la langue et la stimulation naturelle de lenfant; Les phases de développement Sont des habiletés directement liées à la tâche dans laquelle ils seront mobilisés (lecture, écriture); Les habiletés de conscience phonémique associées au principe alphabétique, cest-à-dire, soutenues par la présence de la lettre qui correspond au son; Les précurseurs En lien avec les habiletés langagières et cognitives sollicitées; En lien avec à la complexité des structures syllabiques visées; La difficulté des tâches présentées Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

22 Approche verticale ou séquentielle Approche dans laquelle une habileté est enseignée jusquà ce quelle soit maîtrisée avant de passer à une autre habileté un peu plus complexe ou prévue dans la séquence de développement. On commence par des unités plus larges (ex: les syllabes) pour aller vers des unités plus petites (ex: les phonèmes) Au niveau du phonème, on commence par choisir la tâche la plus facile (ex: isolement du phonème initial) avant de stimuler une habileté plus complexe (ex: segmenter un mot en sons) Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

23 La recherche nous suggère que: Lorsquon considère les caractéristiques mnésiques et cognitives des tâches, il y a des chevauchements dans lordre de développement; Il nest pas essentiel denseigner les sous-habiletés dans un ordre séquentiel: Le plus important, cest de considérer les caractéristiques de la tâche qui la rendent moins ou plus difficile; Le travail sur des unités plus larges nest pas prédictif du succès en lecture et en écriture; Travailler au niveau du phonème aurait plus dimpact que de travailler de façon développementale; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

24 Inconvénients liés à lutilisation dune approche séquentielle lorsquon travaille en sous-groupe de besoins: Il faut nécessairement repasser par toutes les étapes de développement Cela prend du temps Ne permet pas de cerner rapidement le niveau de compétence de chacun Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

25 Approche horizontale ou simultanée Vise la stimulation de plusieurs habiletés en conscience phonémique, avec des mots de structure syllabique de complexité variée; La complexité est gérée par un échafaudage de laide qui variera selon les besoins de lélève (plus daide pour les tâches les plus difficiles); En associant le plus possible à lécrit (lettres); Prévoit plusieurs tâches différentes par activités; Par exemple, lors des interruptions en lecture dhistoire visant la conscience phonologique et le principe alphabétique, trois habiletés sont ciblées: isolement, fusion, segmentation; Démonstration: exemples concrets dactivités choisies selon une approche horizontale ou simultanée: Objet dans un sac à découvrir Bingo des syllabes Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

26 Paramètres à considérer pour évaluer le niveau de difficulté dune tâche Mémoire de travail Vocabulaire Complexité syllabique Niveau Développemental de lhabileté ciblée Type de réponse attendue Mot long vs mot court Garder le mot en tête pour faire le traitement (ex: élision de phonème) Mot + ou – connu Recherche du mot dans le lexique CV VC CVC CCV CVC/CV Etc… Syllabe vs Phonème Isoler Fusionner Segmenter Déplacer Identifier ou montrer versus Nommer ou évoquer Juger: Réponse oui ou non Catégoriser Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

27 Activité Identifiez le niveau de complexité de la tâche suivante en déterminant lensemble des habiletés nécessaires à son accomplissement: Nomme-moi un mot qui rime avec Séraphin Mets ensemble les deux images qui commencent par le même son Lors de la lecture dhistoire partagée, lenseignante fait une interruption sur le non-mot « ripla » et demande aux élèves de le segmenter en sons Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

28 Les non-mots ou logatomes Permettent de se détacher du sens pour se concentrer sur la forme sonore; Diminuent les obstacles liés à la connaissance du mot (ex: milieux défavorisés, allophones) Lorsquon utilise des non-mots associés aux lettres, les obstacles liés à lorthographe ne sont plus présents: ex: sirop vs sira Ex: radis vs radu Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

29 Travailler au niveau phonémique de façon horizontale dès le préscolaire en associant le plus possible aux supports de lécrit; Stimuler un ensemble dhabiletés avec des stimuli variés tout en sachant que les attentes seront adaptées à lâge de lenfant Au préscolaire: Partir de la syllabe pour aller rapidement vers le phonème; Fin du préscolaire: identification du phonème initial acquise; capacité de fusionner et segmenter les structures CV à loral stimulées; Pendant les premiers mois de la première année: Poursuite de la stimulation des habiletés de fusion/segmentation soutenues par le principe alphabétique dans les activités de lecture graphophonétiques; Stimulation accrue pour les structures complexes CCV et CVC ; Attention particulière aux confusions persistantes dans lacquisition du lien phonème /graphème ( ex: consonnes sourdes vs sonores); catégorisation soutenue par les indices acoustiques et articulatoires et graphiques; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins Synthèse

30 Lintensité des interventions Ce que la recherche recommande: Pour le préscolaire: Élèves sans difficulté langagière: un total minimum de 5 à 18 heures dintervention ; Élèves avec difficulté langagière: plus de 10 heures dintervention au total sont requises pour répondre à leurs besoins; Globalement, on recommande de 10 à 20 heures dintervention au total au préscolaire Durée des interventions: 30 minutes, 3 fois par semaine Pour la première année: Les interventions viseront la conscience phonologique et dautres habiletés comme le principe alphabétique et les associations phonèmes-graphèmes (lecture et écriture): Un minimum de 3 X 35 minutes dintervention par semaine. Pour la deuxième année, on suggère 5 X 35 minutes par semaine Nombre délèves: 2 à 5 élèves plus deffet positif en moins de temps Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

31 Intensité des interventions ou dosage Le dosage se calcule en nombre dépisodes denseignement Épisode denseignement: initiation ou question de lintervenant, la réponse de lélève suivie de lévaluation de lintervenant (plus y a dépisode denseignement dans la semaine, plus lintervention est efficace) Ingrédients dune épisode denseignement Petit nombre dexemples saillants Drill et jeu Quantité dhabiletés enseignées: peut aller jusquà 4 dans une rencontre (ex: compter les syllabes, compter les sons, identifier le phonème initial, fusionner des phonèmes) Nombre dépisodes visé par habileté enseignée: idéalement 5 (i.e 5 tentatives faites par lenfant seul ou en écho) Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

32 Conditions gagnantes pour la mise en place Maîtrise des connaissances et habiletés par lorthopédagogue enseignante; Soutien de la direction décole; La compréhension de la démarche par lensemble de lécole; Organisation de lhoraire (obstacles, facilitateurs); La collaboration avec lenseignante du groupe ciblé (préscolaire, 1 re année, 2 e année); Collaboration avec lorthophoniste; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

33 Stratégies pour concevoir une leçon 1. Déterminer lobjectif a. Lunité ciblée (syllabe, phonème…..) b. La tâche (isolement, identification, fusion, segmentation…) c. Mots ou non-mots 2. Choisir les structures syllabiques utilisées (simples ou complexes )ainsi que les phonèmes (continus, non- continus) 3. Prévoir ce qui sera fait en modelage et ce qui demandera une réponse de la part de lenfant 4. Déterminer comment sera expliquée la tâche: consigne simple et claire avec un exemple 5. Avoir en tête: a. Si lenfant échoue: quelle est la prochaine étape? b. Si lenfant réussit facilement: je lui demande quoi après? Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

34 Démonstration de stratégies et techniques Pour augmenter les épisodes denseignement Ex: technique décho Pour soutenir les élèves les plus en difficultés Pour permettre aux élèves plus avancés de quitter le groupe plus rapidement Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

35 Débuter un sous-groupes de besoin Activité pratique: Un exemple concret danimation de première rencontre: Pour le préscolaire Pour le début de la 1 re année Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

36 Outils de planification et dobservation Exemple de grille de planification Grille de notation en cours dactivité Grille de consignation des informations en lien avec la progression pour la 1 re année Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

37 Décider quand lélève na plus besoin du sous-groupe Juger que lélève maîtrise lhabileté: minimum de 5 observations; 75% du temps réussi Transmettre linformation à lenseignante ou lenseignant Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

38 Attention… La recherche démontre que les élèves qui ont fait partie des sous-groupes (2 e palier) et qui retournent au 1 er palier doivent faire lobjet dune surveillance accrue au plan de leurs apprentissages. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

39 Travailler en équipe de services complémentaires Collaborer en services complémentaires pour animer les sous- groupes de besoins Exemple de travail conjoint orthopédagogue- orthophoniste Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

40 Construisons une banque dactivités À partir de ce que vous connaissez ou ce que vous faites, trouvez des activités qui favorisent: Le travail horizontal Favorise lassociation entre les sons et les lettres Permettent daugmenter les épisodes denseignement Demandent peu de préparation Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

41 Pour le préscolaire Pour la première année Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

42 Évaluations par les services complémentaires: Orthophonie, psychoéducation, psychologie Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

43 Impact sur les élèves et sur lorganisation des services Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

44 Je fais quoi…… On en discute…. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

45 Bibliographie Béland, R et Marie-Christine St-Pierre (2003), notes de cours, U de M Béland, R (2006) Perfectionnement « processus psycholinguistiques impliqués en lecture » offert aux SRSE-DL, Québec Catts, H et Kamhi, A.G. (1999), Language and reading disabilities, Allyn and Bacon CSDP. Site internet « Cap sur la prévention » Justice, L.M (2006) Evidence-Based Practivce Response to Intervention and the prevention of reading Disabilities, LSHSS, vol. 37, Lefebvre, P (2009) Cap sur la prévention, bases psycholinguisitiques de la lecture et de lécriture Lefebvre, P, N. Fortier (2009) Cap sur la prévention, présentation au colloque des cadres scolaires St-Pierre, M-C, Dalpé, V., Lefebvre, P et Céline Giroux (2010), Difficultés de lecture et décriture, prévention et évaluation orthophonique auprès des jeunes, Presses de luniversité du Québec Torgensen, J.K. (2007) Using RTI model to guide early reading instruction: effects on identification rates for students with learning disabilities Ukrainetz, T.A.(2009), Phonemic Awareness, How much is Enough within a changing picture of reading instruction?Topics in language disorders, vol. 29, no.4, pp Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins


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