Animer des sous-groupes de besoins en conscience phonologique

Présentation au sujet: "Animer des sous-groupes de besoins en conscience phonologique"— Transcription de la présentation:

1 Animer des sous-groupes de besoins en conscience phonologique
Journée de formation Novembre 2010 Nicole Fortier, personne-ressource en difficulté langagière en collaboration avec Nadine Banville , orthopédagogue-enseignante

2 Ordre du jour de la formation
Intention de l’atelier Retour sur des connaissances de base: Pratiques issues des évidences scientifiques, modèle RTI, conscience phonologique Intensité et modalités d’intervention Comment mettre en œuvre et animer des sous-groupes Matériel disponible Questions et besoins au niveau de l’accompagnement Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

3 Tout d’abord Je fais le point sur mes connaissances sur le sujet, mes besoins et mes questionnements….. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

4 La conscience phonologique et la conscience de l’écrit: préalables essentiels pour apprendre à lire et à écrire Conscience phonologique Principe alphabétique Lecture Écriture Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

5 Le modèle de réponse à l’intervention
Il doit y avoir eu une intervention dans la classe avec tous (niveau 1) De façon assez intensive pour observer la progression Soutien à l’enseignante pour observer Les élèves à risque sont regroupés pour travailler une habileté ciblée (niveau 2) Intensité des interventions minimale pour l’efficacité Observation de la progression Les élèves qui ne répondent pas suffisamment sont pris en charge individuelle (niveau 3) Évaluations professionnelles Interventions individuelles et intensives Nicole-Nadine pour Bic-Nicole autres écoles Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

6 Des sous-groupes de besoins: pourquoi?
Au préscolaire: Offrir une stimulation accrue à un plus grand nombre d’élèves dépistés et observer la réponse à l’intervention; soutenir la référence pour des évaluations professionnelles; En première année: Stimuler de façon spécifique et accrue les élèves identifiés à risque à la fin du préscolaire (sous-groupes en conscience phonologique et principe alphabétique)et les soutenir dans leur apprentissage des associations phonèmes-graphèmes et le développement de la voie d’assemblage; Nadine Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

7 Le sous-groupe de besoin
Ce qu’il n’est pas… Une répétition des activités réalisées en classe L’application d’un programme déjà défini dans sa progression Nadine Exige donc une bonne connaissance des intervenants et une bonne capacité d’observation en cours d’activité ainsi qu’une flexibilité pour s’adapter à zone proximale de développement de chacun des élèves … Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

8 Contexte de réalisation
Compte tenu que les activités visant l’analyse phonologique exige des conditions d’écoute maximales, surtout pour nos élèves à risque, l’importance du rapport signal-bruit sera prise en compte pour choisir le contexte d’enseignement; Les activités des sous-groupes devront se réaliser la plupart du temps à l’extérieur de la classe, par l’enseignante en orthopédagogie. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

9 Retour sur les concepts
Le traitement phonologique La mémoire phonologique boucle articulatoire La Conscience phonologique L’accès aux représentations phonologiques La production phonologique Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

10 Traitement phonologique
Capacité à construire un système de représentations phonologiques à partir de l’entrée auditive (Manis, 1997; Habib, 2000 cités par Béland, 2006) La qualité des représentations phonologiques va varier chez les enfants selon la qualité de la stimulation langagière du milieu, l’exposition et l’enseignement. La richesse du vocabulaire influencera la qualité des représentations phonologiques; la qualité des représentations phonologiques influencera à son tour la richesse de l’organisation du vocabulaire. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

11 Les représentations phonémiques
Sont une réalité abstraite Ex: /p/ dans papa; lapin; vs dans capter; tremplin; pompe: toujours un /P/ même si la prononciation change légèrement Écoutez-bien le /b/ dans le mot « observer » Plus facile pour les consonnes qui s’étirent ou continues (ex: fricatives f, v, s,z,ch, j, les liquides l, r et les nasales m, n) Variété de production selon les interlocuteurs Vrais bilingues distinguent le /p/ français et le /p/ anglais Doivent devenir stables Chez certains enfants, certaines distinctions très proches ne se feront qu’au moment de l’écriture (ex: p/b) Béland, R (2003) notes de cours, U de M Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

12 La mémoire de travail Mémoire de travail = système hiérarchisé en plusieurs sous-systèmes articulés. Le Modèle de Baddeley et Hitch (1974) Administrateur central Systèmes esclaves Boucle phonologique Calepin visuo-spatial Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

13 ADMINISTRATEUR CENTRAL Système de contrôle attentionnel
BOUCLE PHONOLOGIQUE Modalité auditivo-verbale CALEPIN VISUO-SPATIAL Modalité visuo-spatiale Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

14 Le système de la boucle phonologique
BOUCLE ARTICULATOIRE: Système de répétition subvocale ayant 2 fonctions Maintenir actives les informations dans le stock phonologique à court terme (y faire « repasser » l’info si maintien nécessaire > 2 sec.) Faire entrer dans le stock phonologique les informations verbales présentées visuellement (voir architecture fonctionnelle). Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

15 Le système de la boucle phonologique: architecture fonctionnelle
Entrée visuelle Entrée auditive Analyse phonologique Code visuel Stock phonologique à court terme Boucle articulatoire Recodage phonologique Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

16 Boucle phonologique ou articulatoire: à retenir
Effet de longueur; Effet de similarité; Amener les élèves à prononcer eux-mêmes les mots pour mieux les retenir; Dire aux élèves de prononcer les mots afin d’utiliser les indices articulatoires (qu’est-ce qui se passe dans ta bouche) afin de supporter l’analyse; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

17 La conscience phonologique
Ingrédient de l’apprentissage grapho-phonétique; N’est pas un module individuel; en lien avec avec la mémoire de travail; Capacité à manipuler les sons du langage; Habileté à focaliser non plus sur le sens du mot mais sur les sons qui le composent; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

18 3 façons de se représenter le mot
Lexique Sémantique Phonologique: Étiquette sonore /pul/ Orthographique Poule Pascal Lefebvre, Ph.D

19 La conscience phonologique comprend
Conscience syllabique Conscience phonémique Conscience de la rime Nicole Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

20 Le développement de la conscience phonologique
Que savez-vous sur les étapes de développement? Nicole Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

21 Le choix des habiletés stimulées et des tâches: Paramètres à considérer
Nous indiquent quelles sont les habiletés les plus facilement acquises par l’enfant selon l’âge; Sont en lien avec les caractéristiques de la langue et la stimulation naturelle de l’enfant; Les phases de développement Sont des habiletés directement liées à la tâche dans laquelle ils seront mobilisés (lecture, écriture); Les habiletés de conscience phonémique associées au principe alphabétique, c’est-à-dire, soutenues par la présence de la lettre qui correspond au son; Les précurseurs En lien avec les habiletés langagières et cognitives sollicitées; En lien avec à la complexité des structures syllabiques visées; La difficulté des tâches présentées Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

22 Approche verticale ou séquentielle
Approche dans laquelle une habileté est enseignée jusqu’à ce qu’elle soit maîtrisée avant de passer à une autre habileté un peu plus complexe ou prévue dans la séquence de développement. On commence par des unités plus larges (ex: les syllabes) pour aller vers des unités plus petites (ex: les phonèmes) Au niveau du phonème, on commence par choisir la tâche la plus facile (ex: isolement du phonème initial) avant de stimuler une habileté plus complexe (ex: segmenter un mot en sons) Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

23 La recherche nous suggère que:
Lorsqu’on considère les caractéristiques mnésiques et cognitives des tâches, il y a des chevauchements dans l’ordre de développement; Il n’est pas essentiel d’enseigner les sous-habiletés dans un ordre séquentiel: Le plus important, c’est de considérer les caractéristiques de la tâche qui la rendent moins ou plus difficile; Le travail sur des unités plus larges n’est pas prédictif du succès en lecture et en écriture; Travailler au niveau du phonème aurait plus d’impact que de travailler de façon développementale; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

24 Inconvénients liés à l’utilisation d’une approche séquentielle lorsqu’on travaille en sous-groupe de besoins: Il faut nécessairement repasser par toutes les étapes de développement Cela prend du temps Ne permet pas de cerner rapidement le niveau de compétence de chacun Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

25 Approche horizontale ou simultanée
Vise la stimulation de plusieurs habiletés en conscience phonémique, avec des mots de structure syllabique de complexité variée; La complexité est gérée par un échafaudage de l’aide qui variera selon les besoins de l’élève (plus d’aide pour les tâches les plus difficiles); En associant le plus possible à l’écrit (lettres); Prévoit plusieurs tâches différentes par activités; Par exemple, lors des interruptions en lecture d’histoire visant la conscience phonologique et le principe alphabétique, trois habiletés sont ciblées: isolement, fusion, segmentation; Démonstration: exemples concrets d’activités choisies selon une approche horizontale ou simultanée: Objet dans un sac à découvrir Bingo des syllabes Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

26 Paramètres à considérer pour évaluer le niveau de difficulté d’une tâche
Mémoire de travail Vocabulaire Complexité syllabique Niveau Développemental de l’habileté ciblée Type de réponse attendue Mot long vs mot court Garder le mot en tête pour faire le traitement (ex: élision de phonème) Mot + ou – connu Recherche du mot dans le lexique CV VC CVC CCV CVC/CV Etc… Syllabe vs Phonème Isoler Fusionner Segmenter Déplacer Identifier ou montrer versus Nommer ou évoquer Juger: Réponse oui ou non Catégoriser Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

27 Activité Identifiez le niveau de complexité de la tâche suivante en déterminant l’ensemble des habiletés nécessaires à son accomplissement: Nomme-moi un mot qui rime avec Séraphin Mets ensemble les deux images qui commencent par le même son Lors de la lecture d’histoire partagée, l’enseignante fait une interruption sur le non-mot « ripla » et demande aux élèves de le segmenter en sons Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

28 Les non-mots ou logatomes
Permettent de se détacher du sens pour se concentrer sur la forme sonore; Diminuent les obstacles liés à la connaissance du mot (ex: milieux défavorisés, allophones) Lorsqu’on utilise des non-mots associés aux lettres, les obstacles liés à l’orthographe ne sont plus présents: ex: sirop vs sira Ex: radis vs radu Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

29 Synthèse Travailler au niveau phonémique de façon horizontale dès le préscolaire en associant le plus possible aux supports de l’écrit; Stimuler un ensemble d’habiletés avec des stimuli variés tout en sachant que les attentes seront adaptées à l’âge de l’enfant Au préscolaire: Partir de la syllabe pour aller rapidement vers le phonème; Fin du préscolaire: identification du phonème initial acquise; capacité de fusionner et segmenter les structures CV à l’oral stimulées; Pendant les premiers mois de la première année: Poursuite de la stimulation des habiletés de fusion/segmentation soutenues par le principe alphabétique dans les activités de lecture graphophonétiques; Stimulation accrue pour les structures complexes CCV et CVC ; Attention particulière aux confusions persistantes dans l’acquisition du lien phonème /graphème ( ex: consonnes sourdes vs sonores); catégorisation soutenue par les indices acoustiques et articulatoires et graphiques; Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

30 L’intensité des interventions
Ce que la recherche recommande: Pour le préscolaire: Élèves sans difficulté langagière: un total minimum de 5 à 18 heures d’intervention ; Élèves avec difficulté langagière: plus de 10 heures d’intervention au total sont requises pour répondre à leurs besoins; Globalement, on recommande de 10 à 20 heures d’intervention au total au préscolaire Durée des interventions: 30 minutes, 3 fois par semaine Pour la première année: Les interventions viseront la conscience phonologique et d’autres habiletés comme le principe alphabétique et les associations phonèmes-graphèmes (lecture et écriture): Un minimum de 3 X 35 minutes d’intervention par semaine. Pour la deuxième année, on suggère 5 X 35 minutes par semaine Nombre d’élèves: 2 à 5 élèves plus d’effet positif en moins de temps Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

31 Intensité des interventions ou dosage
Le dosage se calcule en nombre d’épisodes d’enseignement Épisode d’enseignement: initiation ou question de l’intervenant, la réponse de l’élève suivie de l’évaluation de l’intervenant (plus y a d’épisode d’enseignement dans la semaine, plus l’intervention est efficace) Ingrédients d’une épisode d’enseignement Petit nombre d’exemples saillants Drill et jeu Quantité d’habiletés enseignées: peut aller jusqu’à 4 dans une rencontre (ex: compter les syllabes, compter les sons, identifier le phonème initial, fusionner des phonèmes) Nombre d’épisodes visé par habileté enseignée: idéalement (i.e 5 tentatives faites par l’enfant seul ou en écho) Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

32 Conditions gagnantes pour la mise en place
Maîtrise des connaissances et habiletés par l’orthopédagogue enseignante; Soutien de la direction d’école; La compréhension de la démarche par l’ensemble de l’école; Organisation de l’horaire (obstacles, facilitateurs); La collaboration avec l’enseignante du groupe ciblé (préscolaire, 1re année, 2e année); Collaboration avec l’orthophoniste; Nadine Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

33 Stratégies pour concevoir une leçon
Déterminer l’objectif L’unité ciblée (syllabe, phonème…..) La tâche (isolement, identification, fusion, segmentation…) Mots ou non-mots Choisir les structures syllabiques utilisées (simples ou complexes )ainsi que les phonèmes (continus, non-continus) Prévoir ce qui sera fait en modelage et ce qui demandera une réponse de la part de l’enfant Déterminer comment sera expliquée la tâche: consigne simple et claire avec un exemple Avoir en tête: Si l’enfant échoue: quelle est la prochaine étape? Si l’enfant réussit facilement: je lui demande quoi après? Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

34 Démonstration de stratégies et techniques
Pour augmenter les épisodes d’enseignement Ex: technique d’écho Pour soutenir les élèves les plus en difficultés Pour permettre aux élèves plus avancés de quitter le groupe plus rapidement Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

35 Débuter un sous-groupes de besoin
Activité pratique: Un exemple concret d’animation de première rencontre: Pour le préscolaire Pour le début de la 1re année Nadine et ensuite Nicole Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

36 Outils de planification et d’observation
Exemple de grille de planification Grille de notation en cours d’activité Grille de consignation des informations en lien avec la progression pour la 1re année Nadine Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

37 Décider quand l’élève n’a plus besoin du sous-groupe
Juger que l’élève maîtrise l’habileté: minimum de 5 observations; 75% du temps réussi Transmettre l’information à l’enseignante ou l’enseignant Nicole Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

38 Attention… La recherche démontre que les élèves qui ont fait partie des sous-groupes (2e palier) et qui retournent au 1er palier doivent faire l’objet d’une surveillance accrue au plan de leurs apprentissages. Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

39 Travailler en équipe de services complémentaires
Collaborer en services complémentaires pour animer les sous-groupes de besoins Exemple de travail conjoint orthopédagogue-orthophoniste Nadine Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

40 Construisons une banque d’activités
À partir de ce que vous connaissez ou ce que vous faites, trouvez des activités qui favorisent: Le travail horizontal Favorise l’association entre les sons et les lettres Permettent d’augmenter les épisodes d’enseignement Demandent peu de préparation Nicole Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

41 Exemples de programmes et outils disponibles sur le marché
Pour le préscolaire Pour la première année Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

42 Lorsque l’élève ne progresse pas malgré l’intervention
Évaluations par les services complémentaires: Orthophonie, psychoéducation, psychologie Nadine Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

43 Observations suite à l’expérimentation à l’école du Havre
Impact sur les élèves et sur l’organisation des services Nadine Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

44 Je fais quoi…… On en discute….
Demain matin, Je fais quoi…… On en discute…. Nadine et Nicole Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

45 Bibliographie Béland, R et Marie-Christine St-Pierre (2003), notes de cours, U de M Béland, R (2006) Perfectionnement « processus psycholinguistiques impliqués en lecture » offert aux SRSE-DL, Québec Catts, H et Kamhi, A.G. (1999), Language and reading disabilities, Allyn and Bacon CSDP. Site internet « Cap sur la prévention » Justice, L.M (2006) Evidence-Based Practivce Response to Intervention and the prevention of reading Disabilities, LSHSS, vol. 37, Lefebvre, P (2009) Cap sur la prévention, bases psycholinguisitiques de la lecture et de l’écriture Lefebvre, P, N. Fortier (2009) Cap sur la prévention, présentation au colloque des cadres scolaires St-Pierre, M-C, Dalpé, V., Lefebvre, P et Céline Giroux (2010), Difficultés de lecture et d’écriture, prévention et évaluation orthophonique auprès des jeunes, Presses de l’université du Québec Torgensen, J.K. (2007) Using RTI model to guide early reading instruction: effects on identification rates for students with learning disabilities Ukrainetz, T.A.(2009), Phonemic Awareness, How much is Enough within a changing picture of reading instruction?Topics in language disorders, vol. 29, no.4, pp Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins